Dạy học một số chủ đề tích hợp trong chương trình hóa học lớp 11 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

Điều đó dẫn đến chất lượng giáo dục phổ thông, mà biểu hiện cụ thể thường là năng lực giải quyết vấn đề, cũng như năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề thực tế vốn cần k

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2016

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2016

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các ý tưởng và số

liệu trình bày trong luận văn là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và kết quả của luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào

Học viên

Võ Nguyên Bích Ngọc

-    -

Lời đầu tiên, tôi xin gởi sự tri ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Tiến Công – là người thầy hướng dẫn khoa học, là người đồng hành và cũng là người hỗ trợ tinh thần

chuyên môn sâu sắc, bằng sự nhiệt tâm và tận tụy trong công việc, bằng những lời động viên chân thành, thầy đã giúp tôi vượt qua những giai đoạn khó khăn nhất trong quá trình th ực hiện đề tài Chính thầy là người đã khởi tạo trong tôi ngọn lửa của lòng đam

mê khoa h ọc, của sự khát khao cống hiến và sự miệt mài không ngừng nghỉ trong công việc

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến ban Lãnh đạo Trường, Phòng Sau đại học

thu ận lợi để lớp học của chúng tôi được hoàn thành một cách tốt đẹp

Tôi xin cảm ơn các bạn học viên cao học K25 Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

đã luôn đồng hành và hỗ trợ tôi trong quá trình học tập và thực hiện Luận văn của mình

Tôi xin bày t ỏ lòng biết ơn sâu sắc, chân thành đến Lãnh đạo các trường THPT Xuyên Mộc, THPT Bưng Riềng, THPT Gò Vấp, THPT Trần Phú, THPT Tam Phú đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi thực nghiệm sư phạm tại trường Xin cám ơn quý đồng nghiệp ở các trường THPT trong huyện Xuyên Mộc và tại TP.HCM, cám ơn các em học sinh đã hợp tác, giúp đỡ tôi để quá trình thực nghiệm được hoàn thành và có kết quả tốt

Cuối cùng tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, bạn bè - là chỗ dựa tinh thần cho tôi, luôn tạo điều kiện và động viên tôi trong thời gian học tập, nghiên cứu để tôi có

th ể hoàn thành luận văn này

Dù đã hết sức cố gắng nhưng với thời gian có hạn nên chắc chắn Luận văn sẽ còn

có nhiều khuyết điểm và thiếu sót Kính mong nhận được sự góp ý và nhận xét xây dựng

từ quý thầy cô, đồng nghiệp và bạn bè để đề tài được hoàn thiện hơn

Một lần nữa, xin trân trọng gửi lời tri ân

Tp Hồ Chí Minh, ngày 12 tháng 09 năm 2016

Tác giả

Võ Nguyên Bích Ngọc

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình, đồ thị

Mở đầu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Lịch sử các vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về DHTH ở một số nước trên thế giới 6

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam về dạy học chủ đề tích hợp và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 8

1.1.3 Đánh giá chung 10

1.2 Dạy học tích hợp 11

1.2.1 Khái niệm 11

1.2.2 Các hình thức tích hợp trong dạy học 12

1.2.3 Các mức độ tích hợp 15

1.2.4 Một số cách thức thực hiện tích hợp môn học 16

1.3 Chủ đề tích hợp 17

1.3.1 Khái niệm chủ đề tích hợp 17

1.3.2 Đặc điểm của dạy học theo chủ đề 17

1.3.3 Điều kiện để tổ chức dạy học chủ đề tích hợp 18

1.4 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 18

1.4.1 Khái niệm NL VDKT hóa học vào thực tiễn 18

1.4.2 Cấu trúc của NL VDKT hóa học vào thực tiễn 19

1.4.3 Biểu hiện của NL VDKT hóa học vào thực tiễn 20

1.4.4 Sự cần thiết của việc phát triển năng lực VDKT cho học sinh 21

1.5 Dạy học chủ đề tích hợp theo hướng phát triển năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn cho HS 21

thực tiễn cho HS 23

1.5.3 Một số phương pháp đánh giá năng lực học sinh 31

1.6 Thực trạng việc dạy học các chủ đề tích hợp và phát triển năng lực VDKT vào thực tiễn cho HS trong dạy học Hóa học lớp 11 32

1.6.1 Mục đích điều tra 32

1.6.2 Đối tượng và địa bàn điều tra 33

1.6.3 Phương pháp điều tra 33

1.6.4 Nhận định chung 41

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 42

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NH ẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO TH ỰC TIỄN TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11 THPT 43

2.1 Tổng quan về chương trình hóa học 11 THPT 43

2.1.1 Mục tiêu chương trình Hóa học 11 ban cơ bản 43

2.1.2 Nội dung và cấu trúc logic của chương trình Hóa học lớp 11 THPT 44

2.2 Nội dung các kiến thức khoa học có liên quan đến môn Hóa học lớp 11 THPT 48

2.3 Xây dựng chủ đề tích hợp 49

2.3.1 Lựa chọn chủ đề tích hợp 49

2.3.2 Xây dựng mục tiêu tích hợp 50

2.3.3 Xây dựng nội dung tích hợp 51

2.3.4 Nguyên tắc thiết kế chủ đề tích hợp 51

2.3.5 Quy trình thiết kế một chủ đề tích hợp 52

2.3.6 Một số chủ đề tích hợp trong chương trình Hóa học lớp 11 THPT 57

2.4 Đánh giá năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn 57

2.4.1 Khái niệm đánh giá năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn 57

2.4.2 Bộ công cụ đánh giá NL VDKT hóa học vào thực tiễn 57

2.5 Một số biện pháp để tổ chức dạy học hiệu quả các chủ đề tích hợp Hóa học lớp 11 THPT nhằm phát triển NL VDKT hóa học vào thực tiễn cho HS 66

VDKT hóa học vào thực tiễn cho HS 83

2.6 Dạy học một số chủ đề tích hợp Hóa học lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS 85

2.6.1 Chủ đề: “pH - ẢNH HƯỞNG CỦA ĐỘ pH ĐẾN CON NGƯỜI, SINH VẬT VÀ ĐẤT TRỒNG” 85

2.6.2 Chủ đề: “PHÂN BÓN VỚI SẢN XUẤT NÔNG NGHIỆP, MÔI TRƯỜNG VÀ SỨC KHỎE CON NGƯỜI “ 103

2.6.3 Chủ đề: ANKAN VÀ VẤN ĐỀ MÔI TRƯỜNG, NĂNG LƯỢNG 114

2.6.4 Chủ đề: NITƠ – NGUYÊN TỐ CỦA CÂY TRỒNG 115

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 115

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 116

3.1 Mục đích thực nghiệm 116

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 116

3.3 Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 116

3.4 Tiến trình thực nghiệm 116

3.4.1 Chuẩn bị thực nghiệm 116

3.4.2 Tiến hành giảng dạy và thu thập kết quả 119

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 120

3.5.1 Kết quả định tính 120

3.5.2 Kết quả định lượng 127

3.5.3 Kết luận về thực nghiệm sư phạm 134

TI ỂU KẾT CHƯƠNG 3 136

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 137

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 140

PH Ụ LỤC 1

Bảng 1 1 Chương trình tích hợp ở một số nước trên thế giới 7

Bảng 1 2 Biểu hiện của năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn 20

Bảng 1 3 Các bậc trình độ nhận thức trong bài tập theo định hướng năng lực 27

Bảng 1 4 Danh sách trường và số lượng GV phản hồi lại phiếu điều tra 33

Bảng 1 5 Thống kê thâm niên công tác của GV tham gia đợt khảo sát 34

Bảng 1 6 Thống kê kết quả khảo sát câu 1 34

Bảng 1 7 Thống kê kết quả khảo sát câu 2 35

Bảng 1 8 Thống kê kết quả khảo sát câu 3 35

Bảng 1 9 Thống kê kết quả khảo sát câu 4 35

Bảng 1 10 Thống kê kết quả khảo sát câu 5 36

Bảng 1 11 Thống kê kết quả khảo sát câu 6 36

Bảng 1 12 Thống kê kết quả khảo sát câu 7 37

Bảng 1 13 Thống kê kết quả khảo sát câu 8 38

Bảng 1 14 Thống kê kết quả khảo sát câu 9 39

Bảng 1 15 Thống kê kết quả khảo sát câu 10 40

Bảng 2 1 Cấu trúc nội dung chương trình Hóa học 11 cơ bản 44

Bảng 2 2 Hệ thống các kiến thức khoa học có liên quan đến môn Hóa học lớp 11 48

Bảng 2 3 Một số CĐTH được xây dựng trong chương trình Hóa học lớp 11 57

Bảng 2 4 Danh sách các GV tham gia khảo sát ý kiến về thang đánh giá NL 59

Bảng 2 5 Bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện của NL VDKT hóa học vào thực tiễn (dùng để đánh giá quá trình) 60

Bảng 2 6 Bảng kiểm quan sát biểu hiện NL VDKT vào thực tiễn 62

Bảng 2 7 Thang điểm dùng để đánh giá NL VDKT hóa học vào thực tiễn 63

Bảng 2 8 Quy đổi điểm số theo tần suất và mức độ biểu hiện NL VDKT vào thực tiễn 64

Bảng 2 9 Thang đánh giá mức độ phát triển của NL VDKT hóa học vào thực tiễn 64

Bảng 3 1 Danh sách các lớp TN và ĐC 117

Bảng 3 2 Danh sách các chủ đề được TN ở từng trường 119

vào thực tiễn 124

Bảng 3 5 Thống kê phiếu khảo sát ý kiến của HS về chủ đề TH (sau TN) 125

Bảng 3 6 Kết quả khảo sát ý kiến của HS về chủ đề tích hợp (nhóm TN và ĐC) 125

Bảng 3 7 Kết quả khảo sát ý kiến HS về NL VDKT hóa học vào thực tiễn (nhóm TN) 126

Bảng 3 8 Kết quả bài kiểm tra lần thứ 1 của các nhóm TN - ĐC 127

Bảng 3 9 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần thứ 1 128

Bảng 3 10 Tổng hợp phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 1 129

Bảng 3 11 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần thứ 1 129

Bảng 3 12 Kết quả bài kiểm tra lần thứ 2 của các nhóm TN - ĐC 130

Bảng 3 13 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần thứ 2 130

Bảng 3 14 Tổng hợp phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 2 131

Bảng 3 15 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần thứ 2 131

Bảng 3 16 Tổng hợp kết quả qua 2 bài kiểm tra 132

Bảng 3 17 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích qua 2 bài kiểm tra 132

Bảng 3 18 Tổng hợp phân loại kết quả học tập qua 2 bài kiểm tra 133

Bảng 3 19 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng qua 2 bài kiểm tra 134

Hình 1 1 Sơ đồ hóa mức độ 12

Hình 1 2 Sơ đồ hóa mức độ dạy học tích hợp đa môn 13

Hình 1 3 Sơ đồ hóa mức độ dạy học tích hợp liên môn 13

Hình 1 4 Sơ đồ hóa mức độ dạy học tích hợp xuyên môn 14

Hình 1 5 Sơ đồ mối quan hệ giữa các dạng tích hợp 14

Hình 1 6 Sơ đồ các hình thức tích hợp KHTN 14

Hình 1 7 ”Mô hình xương cá” 15

Hình 1 8 ”Mô hình mạng nhện” 15

Hình 1 9 Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước 25

Hình 1 10 Sơ đồ mô tả kỹ thuật khăn trải bàn 28

Hình 1 11 Sơ đồ kỹ thuật mảnh ghép 29

Hình 2 1 Sơ đồ về cấu trúc nội dung chương trình hóa học THPT 46

Hình 2 2 SĐTD chủ đề “Phân bón” 66

Hình 3 1 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 1 128

Hình 3 2 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra số 1 129

Hình 3 3 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 2 131

Hình 3 4 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra số 2 131

Hình 3 5 Đồ thị đường tích lũy tổng hợp qua 2 bài kiểm tra 133

Hình 3 6 Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập qua 2 bài kiểm tra 133

MỞ ĐẦU

1 Lí do ch ọn đề tài

Chúng ta đang sống ở thế kỷ XXI – một thế kỷ mà khoa học, kỹ thuật, công nghệ thông tin đang chuyển mình để phát triển với một tốc độ nhanh chưa từng thấy Lượng tri thức của nhân loại tăng lên hằng giờ, hằng ngày và với sự phát triển của Internet thì nhà trường không còn là nơi duy nhất để học sinh tiếp nhận thông tin Mặt khác, với lượng thời gian hữu hạn trên lớp thì rất khó để giáo viên có thể trang bị những kiến thức cần thiết cho học sinh bằng các hình thức dạy học truyền thống Bên cạnh đó, xã hội càng phát triển, các vấn đề thực tế cuộc sống càng phức tạp, thì càng làm cho người học phải đối diện với thực tế rằng để giải quyết vấn đề cuộc sống thì không thể đơn giản chỉ sử dụng tri thức của một môn học đơn lẻ mà cần sự phối hợp tri thức ở nhiều môn

Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp phát triển toàn diện về phẩm chất và năng lực nhằm đáp ứng nhu cầu tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động của học sinh Để hiện thực mục tiêu đó, nội dung học vấn phổ thông thường bao gồm nhiều môn học khác nhau Tuy nội dung và nhiệm vụ của các môn học có thể khác nhau, song chúng vẫn có những mối quan hệ nhất định, nhiều khi là rất chặt chẽ Tuy nhiên, trong thực tế dạy học các môn học nói chung, kiến thức trong chương trình phổ thông nhiều khi được bố trí tản mạn ở nhiều bộ môn, việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của môn học, cũng như khai thác mối quan hệ giữa các môn học đã không được quan tâm đúng mức Điều đó dẫn đến chất lượng giáo dục phổ thông, mà biểu hiện cụ thể thường là năng lực giải quyết vấn đề, cũng như năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề thực tế vốn cần kiến thức tổng hợp của học sinh bị hạn chế, bởi năng lực chỉ được hình thành và phát triển trong quá trình huy động các kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn Điều đó đã đặt ra cho nền giáo dục là cần thiết phải có sự thay đổi sâu sắc và toàn diện Nghị quyết hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành trung ương khóa XI (nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản toàn diện

giáo dục và đào tạo sau 2015 đã định hướng rõ ràng rằng: “Phát triển giáo dục và đào

tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm

chất người học” Nằm trong lộ trình đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm

tra, đánh giá ở các trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trên tinh thần Nghị quyết 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, năm học 2014-2015 Bộ GD&ĐT chỉ đạo các cơ sở giáo dục khuyến khích giáo viên dạy học theo hướng “tích hợp liên môn” Hiện nay, mặc dù các trường THPT đều tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên xây dựng chủ đề tích hợp và tổ chức dạy học tích hợp nhưng do nắm không rõ về đặc điểm và bản chất của quan điểm dạy học này nên việc thiết kế các chủ đề tích hợp còn rời rạc, số lượng các chủ đề chưa nhiều; sự tích hợp đôi khi chưa đúng bản chất, còn mang tính khiên cưỡng Ngoài ra, giáo viên còn gặp khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động dạy học, sử dụng các phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học tích cực cho phù hợp với dạy học tích hợp

Với mong muốn giới thiệu một số chủ đề tích hợp để giáo viên có nguồn tư liệu tham khảo, bước đầu có cái nhìn rõ ràng hơn về chủ đề tích hợp, đồng thời làm quen

với cách tổ chức dạy học tích hợp, chúng tôi chọn đề tài: “DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ

ĐỀ TÍCH HỢP TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ

TIỄN CHO HỌC SINH”

2 M ục đích nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp trong chương trình Hóa học

lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho

học sinh

3 Nhi ệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về: quan điểm dạy học tích hợp, tổ chức dạy học các

chủ đề tích hợp và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học Hóa học 11 THPT

- Điều tra, khảo sát việc dạy học các chủ đề tích hợp và phát triển năng lực vận

dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học Hóa học lớp 11

- Phân tích cấu trúc chương trình Hóa học 11 THPT, tìm những nội dung liên quan giữa Hóa học và một số môn khoa học khác nhằm xác định các nội dung có thể

sử dụng tích hợp, từ đó thiết kế chủ đề tích hợp, xây dựng giáo án và tổ chức các hoạt

động dạy học tích hợp

- Xây dựng quy trình thiết kế các chủ đề tích hợp

- Thiết kế một số chủ đề tích hợp Hóa học 11 THPT

- Đề xuất một số biện pháp để tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp hiệu quả

nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh

- Đề xuất một số hình thức tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp đã thiết kế

nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh

- Thiết kế bộ công cụ (thang) đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào

thực tiễn cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm ở một số trường phổ thông để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các chủ đề tích hợp đã thiết kế, các biện pháp phát triển năng lực và thang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

4 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách th ể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học lớp 11 ở trường THPT 4.2 Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp

Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh

5 Ph ạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Trong khuôn khổ của đề tài này chúng tôi chỉ nghiên cứu,

lựa chọn và thiết kế một số chủ đề tích hợp ở một số chương trong sách giáo khoa Hóa

học 11 cơ bản - chương trình hiện hành

- Địa bàn nghiên cứu: Ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM và ở huyện Xuyên Mộc, tỉnh BR-VT

- Thời gian nghiên cứu từ tháng 10/2015 đến tháng 9/2016

6 Giả thuyết khoa học

Nếu các chủ đề tích hợp trong chương trình Hóa học lớp 11 được thiết kế một cách phù hợp và được tổ chức dạy học một cách hiệu quả theo hướng phát triển năng

lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng

dạy học Hóa học ở trường THPT

7 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp thu thập, đọc và nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học và tài

liệu khoa học có liên quan đến đề tài:

+ Các văn bản, tài liệu chỉ đạo của của Bộ GD&ĐT liên quan đến định hướng đổi mới PPDH

+ Tài liệu, sách về lí luận dạy học Hóa học

+ SGK, sách giáo viên, phân phối chương trình Hóa học lớp 11

+ SGK, phân phối chương trình môn Vật Lý, Sinh học, Địa lý, Giáo dục công dân…

- Phương pháp phân tích và tổng hợp

- Phương pháp diễn dịch và quy nạp

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa

- Phương pháp xây dựng giả thuyết

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi về việc dạy học chủ đề tích hợp

- Phương pháp tiền – hậu thực nghiệm kết hợp thực nghiệm đối chứng để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu

7.3 Nhóm các phương pháp thống kê toán học

Dùng các phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu về kết quả của

việc điều tra và quá trình thực nghiệm sư phạm từ đó rút ra nhận xét, đánh giá về tính

hiệu quả và khả thi của đề tài nghiên cứu

8 D ự kiến những đóng góp mới của đề tài

- Thiết kế một số chủ đề tích hợp Hóa học 11, tạo nguồn tư liệu tham khảo cho

các giáo viên trong việc đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp

- Góp phần làm rõ về cách tổ chức dạy học theo hướng tích hợp

- Đề xuất cách tổ chức dạy học các chủ đề trong dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh, góp phần nâng cao

hiệu quả dạy học Hóa học trong giai đoạn hiện nay

9 C ấu trúc luận văn gồm ba phần

Mở đầu, nội dung chính gồm 3 chương, kết luận và kiến nghị

Cuối cùng là tài liệu tham khảo và phụ lục

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lịch sử các vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về DHTH ở một số nước trên thế giới

Trên thế giới đã có một số công trình nền tảng nghiên cứu về DHTH như :

- Chương trình giảng dạy tích hợp (TH) và nguyên lí của sự nhận thức của J

- Hay như bài nghiên cứu “Models of Curriculum Integration” (1999) của tác giả

Franzie L.Loepp (do ThS Bùi Tiến Huân dịch với tựa đề tiếng Việt “Các mô hình về chương trình TH”) có đề cập đến các lý do để cổ vũ cho chương trình DHTH như [21]:

Cách tốt nhất để phát triển não bộ là thông qua giải quyết các vấn đề có tính thách thức Điều này tạo ra các kết nối dạng nhánh mới cho phép chúng

ta tạo ra nhiều kết nối hơn" (Jenson, 1998, tr 35) Trong khi đó, một trong những cách tốt nhất để thúc đẩy việc giải quyết vấn đề là thông qua một môi trường phong phú mà ở đó người ta có thể tạo ra các kết nối giữa các môn học khác nhau (Wolf & Brandt, 1998) Các nhà nghiên cứu giáo dục

đã phát hiện ra rằng một chương trình TH có thể dẫn đến sự tò mò trí tuệ nhiều hơn, cải thiện thái độ đối với việc học, nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề, và gặt hái được thành tích học tập ở trường đại học cao hơn (Austin, Hirstein, & Walen, 1997; Kain, 1993) Barab và Landa (1997) đã chỉ ra rằng khi nguời học tập trung vào việc giải quyết các vấn đề hữu ích thì động lực và việc học tập sẽ gia tăng Một số trường học đã sử dụng chương trình

TH như là một cách để làm cho giáo dục trở nên phù hợp và do đó là một cách để giữ HS thích thú với việc học (Kain, 1993)

Một tiên đề khác cổ vũ cho thay đổi theo hướng chương trình TH là hệ thống giáo dục dựa vào ngành học hiện tại thì không hiệu quả như nó cần phải có Giả định ở đây là hầu hết các vấn đề trong thế giới thực có bản chất

đa môn và rằng chương trình hiện nay là không thể lôi cuốn HS vào trong những tình huống thế giới thực Do đó, một chương trình dựa vào môn học nên được thay thế bằng một chương trình học TH (Kain, 1993)

Như vậy, có thể thấy rằng việc TH trong dạy học đã và đang thu hút sự quan tâm của không ít nhà sư phạm trên thế giới TH là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học ở nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới TH là tư tưởng, là nguyên tắc và là quan điểm hiện đại trong giáo dục

Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm TH trong dạy học ở những mức độ nhất định Trong một nghiên cứu về khảo sát chương trình khoảng 20 nước của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam cho thấy đa số các nước đều xây dựng chương trình theo hướng TH, tiêu biểu như Hàn Quốc, Singapore, Malaysia,

Úc, Pháp, Anh, Hoa Kì, Canada, Philippines… [22]

B ảng 1 1 Chương trình tích hợp ở một số nước trên thế giới

T

1 Hàn Qu ốc Khoa h(lớp 3 -6) ọc Khoa học Khoa học: Vật lí, Hoá học, Sinh học

2 Anh Khoa học Khoa học Khoa học: Vật lí, Hoá học, Sinh học

Khoa học

thực nghiệm

và công nghệ (lớp 4-5)

Khoa học

sự sống

và Khoa

học trái đất; Vật lí – Hoá

học;

- Lớp 10: Vật lí - Hoá học; Khoa học sự sống

và khoa học Trái đất

- Lớp 11 và 12: Vật lí - Hoá học (bắt buộc); Khoa học sự sống và khoa học Trái đất (tự

chọn) (lớp 11 và 12 ban KH), Khoa học (lớp

11 ban Văn và ban KT-XH)

(theo bang) Khoa học Khoa học Khoa học: Vật lí, Hoá học, Sinh học

5 Singapore KHTN Khoa học Khoa học: Vật lí; Hoá học; Sinh học

6 Australia Khoa học Khoa học Khoa học đại cương,Vật lí; Hoá học; Sinh học

- Nhìn chung, chương trình TH ở các nước rất đa dạng về hình thức Tuy nhiên chủ yếu vẫn được sử dụng cho HS ở lứa tuổi từ 11-14 Ở lứa tuổi cao hơn, các môn Khoa học như Vật lý, Sinh học, Hóa học vẫn được giảng dạy riêng biệt Rõ rệt có thể thấy ở một số nước phát triển như Anh, Đức, các môn học Hóa học, Vật lý, Sinh học… được dạy hoàn toàn độc lập [18]

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam về dạy học chủ đề tích hợp và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học

TH với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm

và áp dụng vào nhà trường phổ thông Hiện nay, xu hướng TH vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng với nhiều môn học trong đó có bộ môn Hóa học,

nhằm hình thành và phát triển NL cho HS – nhất là năng lực (NL) vận dụng kiến thức (VDKT) vào thực tiễn - một cách có hiệu quả hơn, góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục và đào tạo

Hiện nay, có khá nhiều công trình nghiên cứu về dạy học theo chủ đề tích hợp (CĐTH) các môn KHTN ở các mức độ khác nhau nhằm mục tiêu phát triển NL cho

HS như:

* Những công trình nghiên cứu về DHTH, quy trình thiết kế giáo án và xây dựng

ch ủ đề tích hợp (sắp xếp theo năm nghiên cứu):

+ Cao Thị Thặng (2010), “Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học và thử nghiệm theo PPDH dự án ở trường THCS Thực nghiệm – Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam”, Tạp chí khoa học giáo dục, số 56, trang 37–41

+ PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh (2012) , Tài liệu hướng dẫn DHTH trong dạy HS

h ọc ở trường trung học phổ thông (Sản phẩm của đề tài Khoa học và công nghệ

cấp Bộ trọng điểm - Mã số: B2010-TN03-30TĐ), trường ĐHSP Thái Nguyên + Cao Thị Thặng, Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), “Thiết kế giáo án DHTH phù

hợp với thực tế dạy học ở phổ thông góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên Hóa ở trường sư phạm”, Tạp chí khoa học giáo dục, số 78, trang 22 –24 + Âu Thái Ngọc (2014), Nghiên cứu thiết kế một số chuyên đề môn Hóa học Lớp

10 theo phương pháp tích hợp, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Cần Thơ

+ Nguyễn Văn Biên (2015), “Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp về khoa học

tự nhiên”, Tạp chí Khoa học – ĐHSP Hà Nội, số 31, trang 61 –66

+ Đoàn Cảnh Giang (2015), “ Xây dựng và tổ chức dạy học theo chủ đề môn Hóa học ở trường trung học”, Tạp chí Khoa học – ĐHSP Hà Nội, số 52, tr.57–65

+ Vũ Phương Liên (2015), "DHTH các môn khoa học tự nhiên tại trường trung học phổ thông", Tạp chí giáo dục, số 370, trang 41–44

+ Trương Thị Thanh Mai, Lê Thanh Huy (2015), “ Thực trạng và giải pháp DHTH các môn khoa học tự nhiên ở cấp THCS hiện nay”, Tạp chí Khoa học –

ĐHSP Hà Nội, số 49, trang 31–38

+ Đỗ Hương Trà (2015), “Dạy học theo hướng tiếp cận liên môn với việc bồi

dưỡng năng lực học sinh”, Tạp chí Khoa học – ĐHSP Hà Nội, số 30, trang 51–60

+ Đỗ Hương Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015),

+ Nguyễn Vũ Mai Trang (2015), Vận dụng phương pháp webquest trong dạy

h ọc một số chủ đề tích hợp hóa học lớp 10 trung học phổ thông, luận văn thạc sĩ,

ĐHSP TP.HCM

+ T ổ Vật lý - Trường THPT Nguyễn Thượng Hiền, “Đề xuất một số giải pháp

trong việc triển khai DHTH chương trình vật lý phổ thông”, Kỷ yếu hội thảo khoa

học: DHTH, dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình

và sách giáo khoa sau năm 2015 do trường ĐHSP TP.HCM tổ chức

* Văn bản số 4188/BGDĐT-GDTrH ngày 07/8/2014 về việc tổ chức cuộc thi “Vận

d ụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn và cuộc thi Dạy học theo chủ đề tích hợp” của Bộ GDĐT, nhằm khuyến khích GV sáng tạo, thực hiện

DHTH theo chủ đề, chủ điểm trong từng tiết dạy Đối với môn Hóa học ở bậc THPT nói riêng, DHTH đã được nghiên cứu, xây dựng các chủ đề tích hợp và đưa vào giảng dạy

* Những công trình nghiên cứu về dạy học nhằm phát triển NL VDKT vào thực tiễn

cho HS (sắp xếp theo năm nghiên cứu):

+ Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy

h ọc một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lý 10-

cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và NL VDKT của HS, luận văn thạc sĩ, ĐHSP

Thái Nguyên

+ Đậu Thị Thịnh (2011), Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng VDKT hóa học

vào th ực tiễn cho HS THPT phần hữu cơ 12 ban nâng cao, luận văn thạc sĩ, Đại

học Giáo dục

+ Nguyễn Thị Hoàn (2014), Phát triển NL VDKT thông qua dạy học chương

D ẫn xuất Halogen-Ancol-Phenol Hóa học 11 THPT, luận văn thạc sĩ, Đại học

Giáo dục

+ Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phương, Trần Trung Ninh (2014), “Phát triển NL VDKT cho HS thông qua việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học Hóa học 10”, Tạp chí Giáo dục, số 342, trang 53-54

+ Bùi Hoàng Thuấn (2014), Vận dụng DHTH khi dạy học chương “sóng ánh

sáng” (vật lí 12 cơ bản) theo hướng gắn với thực tiễn góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Thái Nguyên

- Việc xây dựng CĐTH cũng đã bước đầu được tìm hiểu Nếu như ở bộ môn Vật

lý đã có một số công trình nghiên cứu về quy trình xây dựng CĐTH thì trong dạy học Hóa học quy trình thiết kế chủ đề mới chỉ được đề cập một cách chung chung với yếu

tố TH thể hiện mờ nhạt Các chủ đề do GV tự xây dựng để dự thi thì chủ yếu dựa trên cách hiểu, kinh nghiệm giảng dạy và trình độ của từng GV nên việc thực hiện vẫn chưa đồng bộ và đang ở tình trạng “vừa học – vừa làm – vừa điều chỉnh”

- Dạy học nhằm phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS cũng được khá nhiều nhà khoa học giáo dục quan tâm, điều này phù hợp với bộ môn có nhiều kiến thức liên quan đến đời sống như môn Hóa học Tuy nhiên, các nghiên cứu mới chỉ dừng lại trong phạm vi từng nội dung trong chương trình hiện hành mà chưa thể hiện rõ trong

việc dạy học các chủ đề TH

Từ những đánh giá như trên, chúng tôi nhận thấy vẫn chưa có những công trình nghiên cứu cụ thể nào về xây dựng chủ đề TH trong dạy học Hóa học theo hướng phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS Vì thế, trong đề tài của mình, chúng tôi đã mạnh dạn đưa ra những đề xuất về sự kết hợp giữa việc thiết kế chủ đề TH với việc phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS như là một nỗ lực để đóng góp một phần

nhỏ vào lộ trình đổi mới phương pháp dạy học Hóa học nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới trong thời gian sắp tới Trong giai đoạn đầu của quá trình nghiên cứu, các tài liệu đề

cập ở trên đã cung cấp những cơ sở lý luận và thực tiễn hữu ích, đã khơi gợi cho chúng tôi những ý tưởng và tạo nền tảng để chúng tôi thực hiện công trình của mình

1.2 Dạy học tích hợp

1.2.1 Khái niệm

1.2.1.1 Khái niệm về tích hợp

Theo từ điển Giáo dục học: “TH là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu,

giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một

kế hoạch dạy học” [17]

Trong lĩnh vực khoa học giáo dục thì Nguyễn Thị Kim Dung cho rằng: “trong dạy học các bộ môn, TH được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một

“môn học” mới Ví dụ môn Khoa học (sciences) được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học” và “TH cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn

có của một môn học để xây dựng môn học TH từ các môn học truyền thống” [14] Trên cơ sở nghiên cứu các quan điểm trên, chúng tôi đưa ra quan điểm về tích

hợp như sau: “Tích hợp là sự lồng ghép, liên kết, tổ hợp các nội dung học tập hoặc các

đối tượng nghiên cứu ở một hay nhiều môn học vào trong cùng một kế hoạch dạy học nhằm đáp ứng các mục tiêu học tập cụ thể”

1.2.1.2 Khái niệm DHTH

Trong Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau năm 2015 thì DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức

và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những NL cần thiết…

Mặc dù hiện nay có nhiều quan niệm khác nhau, song có thể thống nhất ở một tư

tưởng: “DHTH là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở HS những NL giải quyết

hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau” [7] Điều này cũng có nghĩa là:

+ DHTH được thiết kế dựa vào các mục tiêu mong đợi về NL mà HS cần đạt được chứ không phải dựa vào kiến thức môn học

+ DHTH đảm bảo để mỗi HS biết cách VDKT học được trong nhà trường vào

các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực

+ DHTH đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này HS có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với HS Với cách hiểu như vậy, DHTH phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra ĐG, hình thức tổ chức dạy học

1.2.2 Các hình thức tích hợp trong dạy học

Hiện nay, có khá nhiều tài liệu với những quan điểm khác nhau về cách phân

loại các hình thức TH, chúng tôi tham khảo theo cách phân loại của d’Hainaut (1977,

xuất bản lần 5) với 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học [42]:

- Quan điểm "đơn môn" (hay TH trong nội bộ

môn học - Intradisciplinary integration): nội dung học

tập được xây dựng theo hệ thống nội dung của từng

môn học riêng biệt Trong đó TH những nội dung của

các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một

môn theo những chủ đề, chương, bài cụ thể Có thể sơ

đồ hóa dạng này như Hình 1.1

Hình 1 1 Sơ đồ hóa mức độ dạy học tích hợp nội môn

- Quan điểm “đa môn” (hay TH đa môn -

Multidisciplinary Integration): trong nội dung

học tập có những chủ đề mà mỗi chủ đề có liên

quan đến các kiến thức, kỹ năng của một số môn

học khác nhau Có thể sơ đồ hóa dạng này như

Hình 1.2

Với cách tiếp cận đa môn thì nội dung

kiến thức và hình thức đánh giá (ĐG) của từng

bộ môn vẫn được giữ nguyên GV không cần thay đổi nhiều trong quá trình giảng

dạy, tuy nhiên, ở một số chủ đề có kiến thức được khai thác ở nhiều góc độ khác nhau thì HS được mong đợi là sẽ tự mình tạo ra những sợi-dây-kết-nối giữa các bộ môn để thu được kiến thức hoàn chỉnh Đôi khi, các tiếp cận đa môn đã tạo ra những

sợi-dây-kết-nối rất mạnh và khi đó sự ngăn cách bộ

môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang quan

điểm liên môn

- Quan điểm "liên môn" (hay TH liên môn-

Interdisciplinary Integration): nội dung học tập

được thiết kế thành những tình huống với những

chuỗi vấn đề mà muốn giải quyết phải huy động

tổng hợp kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học

khác nhau Sơ đồ theo cách tiếp cận liên môn được mô phỏng như Hình 1.3

Với cách tiếp cận liên môn thì tùy vào từng tình huống học tập mà chúng ta có

thể tạo ra các môn học mới bằng cách liên kết một số môn học với nhau, nhưng vẫn

giữ những phần mang tên riêng của từng môn học Ví dụ, môn Lí – Hóa – Sinh, Sử – Địa – GDCD, Sinh – Địa chất, Hóa – Địa…

- Quan điểm "xuyên môn" (hay TH xuyên môn-Transdisciplinary Integration):

Nội dung học tập hướng đến việc phát triển những kỹ năng mà HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học và trong việc giải quyết các tình huống đa dạng

Hình 1 3 Sơ đồ hóa mức độ dạy học tích hợp liên môn

Với cách tiếp cận này thì khi xây dựng vấn đề

cần được xuất phát từ ngữ cảnh cuộc sống thực

(real-life context) và có ý nghĩa đối với HS mà không xuất

phát từ nội dung của các môn học Các vấn đề này có

thể do người học xác định - HS là người đặt câu hỏi,

HS là nhà nghiên cứu và là người thực hiện Theo

cách TH này, ranh giới giữa các môn học sẽ không

còn và các môn học hoàn toàn mới sẽ lần lượt được

khai sinh Ví dụ: Môn khoa học (Sciences) của

Vương quốc Anh, Autralia, Singapore; môn Nghiên

cứu xã hội (Social Studies) của Nhật Bản; môn Nghiên cứu xã hội và môi trường

(Studies of Society and Enviroment) của Australia…[14], [25]

* Mô hình quan hệ giữa các dạng TH như sau:

* Từ cách định nghĩa các dạng TH như trên, chúng tôi đưa ra các hình thức có thể TH

trong khoa học tự nhiên như sau:

Hình 1 4 Sơ đồ hóa mức độ dạy

1.2.3 Các mức độ tích hợp

Trong DHTH, thiết kế chủ đề học tập đòi hỏi phải xây dựng những tình huống

có vấn đề, từ đó xác định những kiến thức, kỹ năng, phương pháp của các môn học để

giải quyết vấn đề đặt ra Để làm được điều đó, trước hết cần xác định mức độ TH của

chủ đề như một định hướng cho việc lựa chọn nội dung và thiết kế hoạt động dạy học phù hợp Có thể đưa ra 3 mức độ TH như sau [40]:

- Mức độ Lồng ghép/ liên hệ: Ở mức độ này thì các môn học vẫn được dạy

riêng rẽ, nhưng ở những thời điểm thích hợp thì GV có thể lồng ghép vào bài dạy

những nội dung kiến thức như: bảo vệ môi trường, bảo vệ sức khỏe con người, bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ chủ quyền biển đảo, sử dụng tiết kiệm và hiệu quả các nguồn năng lượng…hay liên hệ với những kiến thức ở các bộ môn khác mà có mối quan hệ với nội dung kiến thức của bộ môn

mình đang giảng dạy

Có thể mô phỏng mối quan hệ giữa kiến

thức của một môn học chính (trục chính) với

các kiến thức lồng ghép/liên hệ theo “mô hình

xương cá” như Hình 1.7

- Mức độ VDKT liên môn: xây dựng

những chủ đề chứa các tình huống mà để giải

quyết được vấn đề đặt ra thì người học phải

VDKT, kỹ năng của nhiều môn học Có thể gọi

các chủ đề này là các chủ đề hội tụ Mối quan hệ

giữa các môn học trong chủ đề hội tụ được mô

phỏng theo sơ đồ mạng nhện như Hình 1.8

Ở mức độ này thì các môn học vẫn được

dạy riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống của nội dung học tập, nhưng giữa chúng vẫn

thực hiện được sự liên kết thông qua việc VDKT liên môn trong các chủ đề hội tụ

(vi ệc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là các kiến thức được TH ở mức độ liên môn học)

Hình 1 7 ”Mô hình xương cá”

- Mức độ Hòa trộn: đây là mức độ cao nhất của DHTH Ở mức độ này không

có “vạch giới hạn” cho từng môn học – hay có thể hiểu là tiến trình “không môn học”,

nội dung kiến thức trong bài học không thuộc cụ thể về một môn học nào mà thuộc về nhiều môn học khác nhau Mức độ TH này dẫn đến sự kết hợp kiến thức ở hai hay nhiều môn học Trong quá trình dạy học, các GV sẽ xây dựng mục tiêu chung cho nhóm môn, rồi thiết kế các chủ đề chứa các tình huống TH xoay quanh các mục tiêu chung đó Để thực hiện được quá trình dạy học ở mức độ hòa trộn đòi hỏi phải xây

dựng lại khung chương trình, trong đó cần sự hợp tác của các GV ở nhiều bộ môn khác nhau

1.2.4 Một số cách thức thực hiện tích hợp môn học

Tham khảo theo đề xuất của Xavier (1996) và dựa trên đặc điểm của chương trình ở bậc THPT, chúng tôi đưa ra những cách thức TH các môn học phù hợp ở bậc

THPT như sau [42]:

+ Cách 1: Xây d ựng các ứng dụng chung cho nhiều môn học, và thực hiện ở

cu ối năm học hay cuối bậc học Nghĩa là các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng

đến cuối học kỳ, cuối năm học, hay cuối cấp học sẽ có một phần, một chương về

những vấn đề chung hay các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội

+ Cách 2: Xây d ựng các ứng dụng chung cho nhiều môn học, và thực hiện đều

đặn ở những thời điểm trong năm học Nghĩa là các môn học vẫn được dạy song song

với nhau, và sau một thời gian thì sẽ có 1 phần kiến thức TH được dạy xen kẽ

Hóa học

Vật lý Sinh học

Ứng dụng chung

Hóa học 1

V ật lý 1

Sinh học 1

Ứng dụng chung (1):

thực hiện nhiệm

vụ hay bài tập tích hợp

Hóa học 2

V ật lý 2

Sinh học 2

Ứng dụng chung (2):

thực hiện nhiệm

vụ hay bài tập tích hợp

Hóa học 3

V ật lý 3

Sinh học 3

Ứng dụng chung (3):

thực hiện nhiệm

vụ hay bài tập tích hợp

+ Cách 3: TH các môn h ọc xung quanh những mục tiêu chung cho nhiều môn học

(những mục tiêu này gọi là những mục tiêu TH) Mục tiêu này được tạo thành từ những kiến thức,

kỹ năng mà GV cần hình thành cho HS; chúng chi phối việc xây dựng những tình huống học tập, cách sử dụng những phương tiện dạy học cũng như sách giáo khoa Các mục tiêu TH được thực

hiện thông qua những tình huống TH, trong đó HS giải quyết vấn đề bằng sự phối hợp những

kiến thức lĩnh hội từ nhiều môn học khác nhau Với cách TH này, GV trước hết hình thành các

mục tiêu TH, từ đó xác định các lĩnh vực tri thức, nội dung, phương pháp để đạt được mục tiêu đó

Trong chương trình hiện nay, khi xây dựng chủ đề tích hợp (CĐTH) thì những

nội dung kiến thức thuộc hai hay nhiều môn học được điều chỉnh theo hai hướng [10]: (1) Chỉ dạy kiến thức đó trong một môn học và bổ sung thêm những kiến thức liên quan đến các môn còn lại đối với những kiến thức liên môn, nhưng có một môn

học chiếm ưu thế, không dạy lại ở các môn khác

(2) Tách những kiến thức có liên quan ra khỏi các môn học, xây dựng thành các

chủ đề liên môn để tổ chức dạy học riêng vào một thời điểm phù hợp, song song với quá trình dạy học các bộ môn liên quan

1.3.2 Đặc điểm của dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề có một số đặc điểm sau:

- Mang tính TH: nội dung chủ đề có sự kết hợp tri thức của nhiều môn học khác nhau, hoặc VDKT của các môn học khác, các lĩnh vực khác nhằm giải quyết một vấn

đề mang tính phức hợp

- Định hướng thực tiễn: nội dung mà các chủ đề đề cập đến thường gắn liền với

đời sống thực tiễn, liên quan đến các hiện tượng xảy ra ngoài đời sống mà đa số HS quan tâm và muốn tìm hiểu

- Nhấn mạnh được các đặc trưng của dạy học hiện đại, đó là: TH các vấn đề của

đời sống; hoạt động học tập thường kéo dài; HS là trung tâm của quá trình dạy học;

GV là người tổ chức một loạt các tình huống học tập xung quanh một chủ đề, còn HS

là người thực hiện

- Mang tính cộng tác làm việc: thông thường các nhiệm vụ học tập được phân

công theo các nhóm HS, do đó giữa các HS phải có sự trao đổi, thảo luận với nhau để cùng hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm

- Định hướng hành động, tự học: trong dạy học theo chủ đề, GV tổ chức một

chương trình xung quanh một chủ đề, và HS được giao nhiệm vụ như là người chịu trách nhiệm chính; cho phép HS tự xây dựng kiến thức thông qua việc hoàn thành những sản phẩm cụ thể

1.3.3 Điều kiện để tổ chức dạy học chủ đề tích hợp

Để tổ chức dạy học CĐTH thành công cần có các điều kiện như sau :

- Chương trình đào tạo: chương trình đào tạo cần được xây dựng theo hướng

Module hóa và định hướng đầu ra là NL của HS

TH giữa truyền thụ kiến thức (lí thuyết, thực hành) với hình thành kĩ năng thực hành,

nhằm tạo điều kiện cho người học chủ động tham gia và hình thành NL cho người học

- Phương tiện dạy học: phương tiện dạy học bao gồm cả phương tiện truyền

thống và phương tiện hiện đại được sử dụng phù hợp với các module dạy học

- Giáo viên: phải có khả năng bao quát và điều hành hoạt động người học, được rèn luyện kĩ thuật DHTH, có kĩ năng xây dựng nội dung DHTH thông qua các hoạt động như: đưa nội dung TH vào bài dạy trên lớp, tổ chức tham quan ngoại khóa TH

nội dung môn học, lựa chọn PPDH phù hợp

- Học sinh: HS luôn phải chủ động, tích cực, độc lập, có tinh thần hợp tác

1.4 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

1.4.1 Khái niệm NL VDKT hóa học vào thực tiễn

Qua tham khảo các tài liệu [20], [23], [35], chúng tôi có một số nhận định như sau:

- Theo các nhà giáo dục học, quá trình nhận thức và tư duy của HS diễn ra theo các cấp độ: tri giác tài liệu  thông hiểu tài liệu  ghi nhớ kiến thức  luyện tập,

VDKT vào thực tiễn Trong đó, VDKT là cấp độ rất quan trọng – đây là quá trình vận

dụng những khái niệm, những nguyên tắc đã lĩnh hội được vào việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể; là giai đoạn đưa kiến thức sách vở thành kiến thức đời sống

- Trong thực tế, các tình huống của cuộc sống không phải đơn giản và bất biến,

mà luôn biến đổi dưới nhiều hình thức đa dạng và phức tạp

Năng lực VDKT vào thực tiễn thể hiện ở khả năng hành động và thái độ của người học đối với một sự vật, sự việc nào đó trong đời sống xã hội Năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn được bộc lộ qua khả năng phát hiện được mối quan hệ giữa kiến

thức hóa học với các vấn đề trong đời sống thực tiễn, từ đó sử dụng những kiến thức

đã học, đã gặp để giải thích được các hiện tượng, các tình huống xảy ra trong tự nhiên,

giải thích được các ứng dụng của hóa học trong thực tiễn và giải quyết được các vấn

đề phát sinh trong cuộc sống thực tế

Do đó, theo chúng tôi, “NL VDKT vào thực tiễn là khả năng áp dụng kiến thức

đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để giải quyết các vấn đề đặt ra của cuộc sống nhằm tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó”

Khi vận dụng được kiến thức vào thực tiễn HS mới thực sự nắm được tri thức,

mới kết hợp được lý luận với thực tiễn, mới làm sáng tỏ được bản chất của thế giới và

từ đó có cơ sở để hình thành niềm tin và thế giới quan khoa học biện chứng

VDKT đòi hỏi HS phải phát huy hết năng lực tư duy của mình: từ chỗ phát hiện

ra vấn đề, đến quá trình tìm hiểu, suy luận, phân tích, khái quát hóa… Mỗi HS có năng

lực tư duy khác nhau nên mức độ VDKT cũng không giống nhau

1.4.2 Cấu trúc của NL VDKT hóa học vào thực tiễn

Với cách hiểu trên và dựa theo “Tài liệu Tập huấn dạy học và kiểm tra, ĐG kết

quả học tập theo định hướng phát triển NL HS môn Hóa Học cấp THPT của Bộ

GD&ĐT - trang 52”, chúng tôi đưa ra cấu trúc NL VDKT hóa học vào thực tiễn của

HS gồm 4 NL thành phần như sau:

- NL định hướng và hệ thống hóa kiến thức: là khả năng hiểu rõ nội dung, đặc điểm và ứng dụng của kiến thức hóa học; phân loại được kiến thức hóa học; lựa chọn được các kiến thức hóa học phù hợp với các tình huống thực tiễn cần giải quyết

- NL phát hiện mối quan hệ giữa kiến thức hóa học và vấn đề thực tiễn: là khả

năng nhận ra được mối liên hệ giữa vấn đề thực tiễn và nội dung kiến thức hóa học.1

- NL giải quyết các vấn đề thực tiễn bằng kiến thức hóa học và kiến thức liên môn là khả năng vận dụng kiến thức để:

+ Làm sáng tỏ các sự kiện hoặc hiện tượng trong tự nhiên

+ Giải thích được các ứng dụng của hóa học trong thực tiễn

+ Giải thích được các tình huống xảy ra trong thực tiễn

+ Giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn

- NL chủ động, sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn: là khả năng chủ động lựa chọn các phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề một cách sáng tạo và có

khả năng thực hiện NCKH để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn

1.4.3 Biểu hiện của NL VDKT hóa học vào thực tiễn

Dựa trên cấu trúc NL VDKT vào thực tiễn ở trên, và trên cơ sở nghiên cứu [9,

tr.52-53], chúng tôi đưa ra các biểu hiện tương ứng cho từng NL thành phần như sau:

B ảng 1 2 Biểu hiện của năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn

NL định hướng và hệ

thống hóa kiến thức

1 Hiểu rõ nội dung, đặc điểm và ứng dụng của kiến thức hóa học

2 Phân loại được kiến thức hóa học

3 Lựa chọn được các kiến thức hóa học phù hợp với các tình

huống thực tiễn cần giải quyết

NL phát hiện mối quan

hệ giữa kiến thức hóa

6 Giải thích được các ứng dụng của hóa học trong thực tiễn

7 Giải thích được các tình huống xảy ra trong thực tiễn

8 Giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn

1.4.4 Sự cần thiết của việc phát triển năng lực VDKT cho học sinh

Phát triển NL VDKT cho HS có ý nghĩa quan trọng trong việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra của HS như : VDKT để giải bài tập, tiếp thu và xây dựng tri thức cho

những bài học mới hoặc cao nhất là vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực

tiễn cuộc sống của các em Phát triển năng lực VDKT có thể:

- Giúp cho HS nắm vững kiến thức đã học để vận dụng vào giải quyết những bài tập hay xây dựng kiến thức cho bài học mới; có khả năng liên hệ, liên kết các kiến thức với những vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến thức khoa học

- Giúp cho HS VDKT, kĩ năng vào trong học tập, trong cuộc sống nhằm mục tiêu “học đi đôi với hành”; xây dựng thái độ học tập đúng đắn; phương pháp học tập

chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết; năng lực tự học

- Hình thành cho HS kĩ năng quan sát, thu thập, phân tích và xử lý thông tin, hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học; hình thành và phát triển kĩ năng nghiên cứu thực tiễn; có tâm thế luôn chủ động trong việc giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn

- Giúp cho HS có được những hiểu biết về thế giới tự nhiên, chu kỳ hoạt động

và tác động tích cực cũng như tiêu cực của tự nhiên đối với cuộc sống con người cũng như ảnh hưởng của con người đến thế giới tự nhiên Từ đó giúp HS ý thức được hoạt động của bản thân, có trách nhiệm với chính mình, với gia đình, nhà trường và xã hội ngay trong cuộc sống hiện tại cũng như tương lai sau này của chính mình

- Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS Phát triển ở các em tính tích cực, tự lập, sáng tạo để vượt qua khó khăn, tạo hứng thú trong học tập

1.5 Dạy học chủ đề tích hợp theo hướng phát triển năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn cho HS

1.5.1 Tiến trình tổ chức dạy học CĐTH

Nhìn chung tiến trình dạy học một CĐTH liên môn có thể thực hiện theo các giai đoạn như sau [10]:

- Giai đoạn 1: Hoạt động khởi động

GV có thể dùng thí nghiệm/ tình huống/ ngữ cảnh/ hình vẽ/ video để chuyển

tải tình huống có vấn đề đến HS, nhằm mục đích hình thành động cơ học tập

- Giai đoạn 2: Hoạt động hình thành kiến thức

GV chuyển tải những kiến thức, kỹ năng mới – đây là những mục tiêu học tập

HS cần phải đạt sau khi học xong chủ đề và sẽ được đưa vào kiểm tra ĐG Trong giai đoạn này, bằng cách sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, GV định hướng để HS nắm được kiến thức mới đồng thời định hình được kế hoạch để giải quyết những vấn đề đặt ra ban đầu

- Giai đoạn 3: Hoạt động luyện tập

GV tổ chức các hoạt động học tập nhằm khắc sâu, điều chỉnh, bổ sung những

kiến thức, kỹ năng HS vừa mới học

- Giai đoạn 4: Hoạt động vận dụng

GV hướng dẫn HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng mới học để giải quyết các tình huống có liên quan trong học tập và cuộc sống hàng ngày

- Giai đoạn 5: Hoạt động tìm tòi, khám phá

GV đưa ra những tình huống để HS tiếp tục tìm tòi và mở rộng kiến thức thông qua các nguồn tư liệu, học liệu, khác nhau; tự đặt ra các tình huống có vấn đề

nảy sinh từ nội dung bài học, từ thực tiễn cuộc sống và vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết bằng những cách khác nhau

Ở giai đoạn này, GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà các em đảm nhận Nghĩa là dần bồi dưỡng cho HS khả năng tự xác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải quen thuộc đối với HS

- Giai đoạn 6: Hoạt động trình bày, đánh giá kết quả

Sau khi đã hoàn thành các hoạt động học tập, dưới sự hướng dẫn của GV, HS trình bày, tranh luận, bảo vệ các kết quả mà mình đã đạt được GV bổ sung, chính xác hóa, xác nhận, phê duyệt kết quả, bao gồm những kiến thức mới mà HS đã học được thông qua hoạt động giải quyết vấn đề đặt ra HS ghi nhận kiến thức mới và vận dụng trong thực tiễn cũng như trong các bài học tiếp theo

GV có thể tổ chức các hoạt động ĐG bằng các công cụ như: bài kiểm tra, bài thu hoạch, bảng kiểm quan sát, phiếu hoạt động nhóm…

1.5.2 Một số PPDH, KTDH góp phần phát triển năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn cho HS

DHTH là một quan điểm dạy học mà mục đích cuối cùng là phát huy tối đa các

NL của HS, làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa bằng cách đưa môi trường học tập

gần với thực tiễn, và tạo điều kiện để HS sử dụng linh hoạt kiến thức, kỹ năng đã học

để giải quyết được các tình huống trong cuộc sống Do vậy, về cơ bản thì các các kỹ thuật, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học dùng trong dạy học CĐTH cũng không có gì khác biệt so với trước đây Tùy thuộc vào đặc điểm của bài dạy, mục tiêu

cần hướng tới, ưu - nhược điểm của từng phương pháp mà GV có sự lựa chọn và kết

hợp để đạt hiệu quả tối ưu

Ở đây chúng tôi chỉ nêu tóm tắt một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực

mà chúng tôi cho là tiêu biểu:

1.5.2.1 D ạy học dự án (DHDA) [8, tr.28-39]

- D ạy học theo dự án là một kiểu tổ chức dạy học, trong đó người học thực hiện

một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành,

tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính

tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, ĐG quá trình và kết quả thực hiện Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm như các bài viết, hình ảnh sưu tầm, chương trình hành động cụ thể…

- Có ba đặc điểm cốt lõi của dạy học theo dự án: định hướng thực tiễn, định

hướng người học và định hướng sản phẩm Cụ thể như sau:

+ Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của

thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống

+ Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội

+ Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học

tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

+ Tính phức hợp: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

+ Định hướng hành động: trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành + Tính tự lực cao của người học: trong DHDA, người học cần tham gia tích cực

và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học

+ Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong

đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên

+ Định hướng sản phẩm: quá trình thực hiện DA luôn tạo ra các sản phẩm Sản

DA học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành

+ Sử dụng bộ câu hỏi định hướng: gồm câu hỏi khái quát (Essential Question), câu hỏi bài học (Lesson Question) và câu hỏi nội dung (Content Question) Trong đó, câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học thuộc loại câu hỏi mở - là loại câu hỏi có nhiều hơn một phương án đúng nhằm phát triển NL tư duy bậc cao còn câu hỏi nội dung chỉ

có một phương án đúng duy nhất, còn gọi là câu hỏi đóng

- Ti ến trình tổ chức dạy học dự án: gồm 3 giai đoạn

+ Giai đoạn 1 - Thiết kế dự án: bao gồm

 Xác định mục tiêu

 Xây dựng ý tưởng dự án – Thiết kế các hoạt động

 Xây dựng bộ câu hỏi định hướng

 Lập kế hoạch ĐG và xây dựng các tiêu chí ĐG

 Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo

+ Giai đoạn 2 - Tiến hành dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án theo các bước sau:

 Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án

 Bước 2: ĐG nhu cầu, kiến thức người học trước khi thực hiện dự án

 Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án

 Bước 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã đặt ra

+ Giai đoạn 3: Kết thúc dự án

HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án trong phạm vi lớp học hoặc trong nhà trường, ngoài xã hội tuỳ thuộc vào quy mô của dự án Sản phẩm dự án rất đa dạng tuỳ

thuộc vào ý tưởng và kịch bản dự án, có thể là bài thuyết trình, tờ rơi, báo tường, website, vật phẩm cụ thể, phóng sự, phim… GV và các HS còn lại cùng dựa vào các tiêu chí ĐG sản phẩm để ĐG phần trình bày của nhóm bạn và sau đó cùng nhau rút kinh nghiệm, tổng kết lại nội dung bài học

- Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án:

* Ưu điểm

Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án:

 Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;

 Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

 Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm

 Phát triển khả năng sáng tạo

 Rèn luyện NL giải quyết những vấn đề phức hợp

 Rèn luyện NL cộng tác làm việc

 Phát triển NL đánh giá

 Phát triển NL vận dụng kiến thức

* Nhược điểm

 DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính

trừu tượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản

 DHDA đòi hỏi nhiều thời gian

 DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

1.5.2.2 D ạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ)

- D ạy học phát hiện và GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển NL tư

duy sáng tạo, NL GQVĐ của HS HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

+ Bước 1: Đặt vấn đề (hay Nhận biết vấn đề)

+ Bước 2: Nghiên cứu/Tìm phương án giải quyết vấn đề

- So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết

- Tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là nghiên cứu các phương án khác nhau để GQVĐ Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới

+ Bước 3: Giải quyết vấn đề

- Phân tích, kiểm tra các giải pháp

Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá, khẳng định hay bác bỏ giả thiết

đã nêu Kết luận vấn đề và vận dụng vào tình huống tương tự

- Theo các nhà lí luận dạy học, có thể có bốn mức độ vận dụng dạy học phát

hiện và GQVĐ tùy theo đối tượng HS và điều kiện dạy học:

+ M ức 1: GV nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề; HS thực hiện cách

giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của HS

+ M ức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm cách giải quyết vấn đề HS thực

hiện cách giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá

+ M ức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống, HS phát hiện và xác định vấn

đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp HS thực hiện cách

giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của GV khi cần GV và HS cùng đánh giá

+ M ức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình

hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả

Dạy học phát hiện và GQVĐ là một PPDH tích cực hiện đang được khuyến khích vận dụng ở mọi cấp học, bậc học vì nó phát triển NL tự lực, NL sáng tạo

của người học Tuy nhiên, để vận dụng hiệu quả PPDH này cần phân tích, lựa chọn

nội dung dạy học chi tiết, cụ thể và phát huy cao vai trò tổ chức, cố vấn của GV

1.5.2.3 Bài t ập hóa học (BTHH)

- Trong dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc

thực hiện mục tiêu đào tạo BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là PPDH

hiệu quả Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với HS, bài

tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, và có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi [9, tr.43-48]

- Theo yêu cầu dạy học định hướng phát triển NL như hiện nay thì đòi hỏi thay đổi không chỉ mục tiêu, nội dung, PPDH mà còn phải thay đổi về cách kiểm tra – đánh giá và do đó là sự thay đổi về cách thức xây dựng bài tập theo định hướng tiếp cận NL

- Các b ậc trình độ trong bài tập theo định hướng NL:

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

B ảng 1 3 Các bậc trình độ nhận thức trong bài tập theo định hướng năng lực

Các mức

quá trình

Các bậc trình độ nhận

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương

tự

3 Tạo

thông tin

Xử lí, giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định NL, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

+ Bài t ập dạng tái hiện: yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện

không phải trọng tâm của bài tập định hướng NL

+ Bài t ập vận dụng: các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống

không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

+ Bài t ập GQVĐ: các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp để giải quyết

các vấn đề trong những tình huống thay đổi, do đó đòi hỏi sự sáng tạo của người học

+ Bài t ập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: là những bài tập vận dụng và

GQVĐ gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn Đây là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.5.2.4 Kỹ thuật “Khăn trải bàn” [6, tr.35-36]

- Kĩ thuật "khăn trải bàn" là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết

hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm

- Cách th ực hiện

 GV chia nhóm, phân công nhóm trưởng, thư ký, giao đồ dùng gồm bút

và giấy khổ lớn

 GV giao vấn đề, từng thành viên viết ý kiến của mình vào góc của tờ

giấy Nhóm trưởng và thư ký tổng hợp các ý kiến, ĐG và lựa chọn những ý

kiến quan trọng viết vào giữa tờ giấy theo mẫu sau đây

Hình 1 10 Sơ đồ mô tả kỹ thuật khăn trải bàn

1.5.2.5 Kỹ thuật “Mảnh ghép” [6, tr.37-39]

- Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp

Kỹ thuật này được thực hiện qua 2 vòng: vòng 1 (gồm các nhóm chuyên gia) và vòng 2 (gồm các nhóm hợp tác)

K: Know – Những điều đã biết;

W: Want to know – Những điều muốn biết;

L: Learned – Những điều đã học được

- Là bảng liên hệ các kiến thức liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học

- Cách thực hiện: Sau khi giới thiệu bài học và mục tiêu bài học, GV phát phiếu

“KWL” Kĩ thuật này có thể thực hiện cho cá nhân hoặc nhóm HS theo mẫu sau:

Vòng 1:

Vòng 2: