Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua hệ thống bài tập hóa học (chương oxi lưu huỳnh hóa học 10, trung học phổ thông)

HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Ngọc Nga PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYÊT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH, HÓA HỌC 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngà

Trang 1

Nguyễn Thị Ngọc Nga

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYÊT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO

THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC (CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH, HÓA HỌC 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016

Trang 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYÊT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO

THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC (CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH, HÓA HỌC 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS ĐẶNG THỊ OANH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực

và chưa từng được sử dụng để bảo vệ một học vị nào Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và được phép công bố

Tp Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2016

Học viên thực hiện

Trang 4

Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Đặng Thị Oanh đã dành nhiều thời gian hướng dẫn tận tình, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để em hoàn thành luận văn Xin cảm ơn những người bạn đồng hành của lớp Cao học lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học khóa 25; quý thầy cô và các em học sinh Trường THPT Ngô Quyền, THPT Quang Trung, THPT Trần Cao Vân và THPT Lịch Hội Thượng đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi có thể thực hiện và thực nghiệm đề tài

Cuối cùng, con xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, những người đã thường xuyên động viên, khuyến khích, hỗ trợ để con có thể hoàn thành luận văn

Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc

Trang 5

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ NĂNG LỰC VÀ BÀI TẬP

HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 5

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông 7

1.2.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông 7

1.2.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 8

1.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học 10

1.2.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá 11

1.3 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 11

1.3.1 Khái niệm về năng lực 11

1.3.2 Các năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT 12

1.3.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 13

1.4 Cơ sở lý luận về bài tập hóa học 17

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học 17

1.4.2 Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập hóa học 17

1.4.3 Xây dựng câu hỏi, bài tập theo định hướng phát triển năng lực 18

Trang 6

cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT 22

1.5.1 Mục đích điều tra 22

1.5.2 Đối tượng điều tra 22

1.5.3 Phương pháp điều tra 23

1.5.4 Kết quả điều tra 23

Tiểu kết chương 1 30

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC (CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH, HÓA HỌC 10, THPT) 31

2.1 Mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình của chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 ( cơ bản) ở trường THPT 31

2.1.1 Mục tiêu, cấu trúc của chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 ở trường THPT 31

2.1.2 Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học 32

2.3 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST thông qua BTHH 39

2.3.1 Cấu trúc của năng lực GQVĐ và ST 39

2.3.2 Công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST của HS thông qua BTHH 43

2.3.3 Kiểm định công cụ đánh giá 47

2.3.4 Quy trình đánh giá năng lực GQVĐ và ST 48

2.4 Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS thông qua chương Oxi - Lưu huỳnh 50

2.4.1 Đặc điểm của hệ thống BTHH nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST 50

2.4.2 Nguyên tắc xây dựng HTBT nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST 50

2.4.3 Quy trình xây dựng HTBT nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST 50

2.4.4 Một số bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST 52

Trang 7

2.5.1 Biện pháp 1 82

2.6 Thiết kế một số giáo án thực nghiệm 92

2.6.1 Giáo án bài Oxi – Ozon 92

2.6.2 Giáo án bài Hiđro sunfua 101

2.6.3 Giáo án bài Axit sunfuric Muối sunfat 101

2.6.4 Giáo án bài Luyện tập: Oxi – Lưu huỳnh 101

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 103

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 103

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 103

3.1.2.Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 103

3.2 Thời gian, đối tượng thực nghiệm 103

3.2.1 Thời gian thực nghiệm 103

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 103

3.3 Quá trình tiến hành thực nghiệm 104

3.3.1 Lựa chọn đối tượng thực nghiệm 104

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 104

3.4 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 108

3.4.1 Kết quả về mặt định lượng 108

3.4.2 Phân tích kết quả định lượng 121

Trang 8

3.4.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 127

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 130

TÀI LIỆU THAM KHẢO 132 PHỤ LỤC

Trang 10

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng

nội dung và chương trình định hướng năng lực 9

Bảng 1.2 Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức 22

Bảng 1.3 Kết quả điều tra vấn đề phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS trong dạy học hóa học 23

Bảng 1.4 Kết quả điều tra về việc sử dụng những dạng BTHH nào nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST 24

Bảng 1.5 Kết quả điều tra về những dạng BTHH mà GV đã sử dụng trong quá trình dạy học 24

Bảng 1.6 Tính khả thi của các PP đánh giá năng lực GQVĐ và ST của HS 25

Bảng 1.7 Kết quả điều tra tình hình sử dụng các PP dạy học của GV 26

Bảng 1.8 Kết quả điều tra mức độ thực hiện các công việc khi HS tiến hành tìm câu trả lời cho câu hỏi và bài tập GV đưa ra 27

Bảng 1.9 Mức độ ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực GQVĐ và ST thông qua các dạng BTHH 29

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung chương Oxi – lưu huỳnh Hóa học 10 32

Bảng 2.2 Bảng mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt của chương Oxi – Lưu huỳnh 37

Bảng 2.3 Cấu trúc của năng lực GQVĐ và ST thông qua BTHH 40

Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát (Dành cho GV) 43

Bảng 3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng 104

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS trước thực nghiệm 108

Bảng 3.3 Phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS trước thực nghiệm 109

Bảng 3.4 Thống kê điểm số bài kiểm tra 15 phút 110

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 110

Trang 11

Bảng 3.9 Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút 114

Bảng 3.10 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút 117

Bảng 3.11 Kết quả bài kiểm tra đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ và ST

của HS 117

Bảng 3.12 Phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS 118

Bảng 3.13 Điểm TB đánh giá NL GQVĐ và ST của HS trong quá trình thực

nghiệm 120

Bảng 3.14 So sánh kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS 121

Bảng 3.15 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá mức độ phát triển năng lực GQVĐ

và ST của HS 122

Bảng 3.16 Kết quả điều tra mức độ thực hiện các công việc khi HS tiến hành tìm

câu trả lời cho câu hỏi và bài tập GV đưa ra 125

Bảng 3.17 Hiệu quả của việc sử dụng BTHH để phát triển năng lực GQVĐ và

ST cho HS 126

Trang 12

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1 Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của

HS lớp TN và lớp ĐC trước thực nghiệm 109

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 111

Hình 3.6 Biểu đồ phân loại HS thông qua bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 115

Hình 3.10 Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp TN1 và ĐC1 118

Trang 13

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đã và đang được toàn xã hội quan tâm, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung

ương Đảng Khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục

từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” [10]

Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo dục

phổ thông “Thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh Chương trình phải hướng tới phát triển các phẩm chất và năng lực chung mà mọi học sinh đều cần có trong cuộc sống như: năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, ” [4]

Để thực hiện chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định cần chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hướng phát triển nội dung sang định hướng phát triển năng lực để giúp học sinh (HS) sống và phát triển trong xã hội hiện đại Là một môn khoa học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm, hóa học có rất nhiều khả năng trong việcphát triển những năng lực cho HS

Mặt khác thực tiễn dạy học môn hóa học ở trường phổ thông cho thấy bài tập hoá học (BTHH) giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo BTHH nói chung cung cấp cho HS không chỉ kiến thức mà còn giúp HS phát triển các năng lực cần thiết Do vậy, BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học (PPDH) hiệu nghiệm góp phần phát triển năng lực của HS Một trong những

năng lực chung là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (GQVĐ và ST) Theo dự

Trang 14

2015” của Bộ GD và ĐT thì việc sử dụng BTHH theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ và ST là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của HS, giúp HS phát hiện được vấn đề, tự lực giải quyết các vấn đề đặt ra, hình thành và triển khai được các ý tưởng mới Bằng cách đó HS vừa nắm được tri thức mới vừa nắm được phương pháp (PP) nhận thức tri thức đó, phát triển được tư duy sáng tạo, góp phần hoàn thiện nhân cách toàn diện cho HS

Thêm vào đó hiện nay hình thức, PP thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục đã được đổi mới theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển Song việc sử dụng BTHH trong dạy học chưa thực sự được giáo viên (GV) chú trọng đúng mức, GV còn tập trung rèn kỹ năng tính toán chưa chú ý đến việc

sử dụng bài tập (BT) để phát triển các năng lực cho HS Vì vậy việc xây dựng và nghiên cứu sử dụng hệ thống BT định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học một cách linh hoạt, có kết hợp với các phương pháp dạy học khác một cách hợp lý sẽ phát triển tối đa năng lực chung cũng như năng lực GQVĐ và ST cho HS

Chính vì những lí do đó chúng tôi đã chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua hệ thống bài tập hóa học (chương Oxi - Lưu huỳnh, hóa học 10, trung học phổ thông)”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH chương Oxi - Lưu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài: Nghiên cứu cơ sở

lý luận về định hướng đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn sau năm 2015, cơ sở

lý luận về năng lực, năng lực GQVĐ và ST Cơ sở lý luận về BTHH, BTHH với việc

phát triển năng lực GQVĐ và ST

- Điều tra thực trạng tình hình sử dụng BTHH và phát triển năng lực GQVĐ và

ST cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT ở Tp HCM và các

Trang 15

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST thông qua BTHH

- Đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống BTHH chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10

nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS THPT

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của

biện pháp và những đề xuất của đề tài

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4 1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT

4 2 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng và đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống BT chương: “Oxi – Lưu huỳnh” Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS THPT

- Thời gian nghiên cứu: năm học 2015 - 2016

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống BTHH chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 có chứa đựng vấn đề trong học tập hay thực tiễn và sử dụng một cách hợp lý, phù hợp với đối tượng HS thì sẽ giúp HS phát triển năng lực GQVĐ và ST, góp phần đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực của HS THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá, khái quát hóa,… các cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng phối hợp các PP sau:

- PP quan sát

Trang 16

- PP điều tra thu thập thông tin

- PP thực nghiệm sư phạm

7.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học

- Xử lý số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học

- Sử dụng các phần mềm tin học

8 Đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề liên quan làm cơ sở lí

luận và thực tiễn để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS trong dạy học hóa học đặc biệt là chương Oxi – Lưu huỳnh, lớp 10

- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH và phát triển năng lực GQVĐ

và ST cho HS trong dạy học hóa học ở một số trường THPT

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST cho HS thông qua BTHH

- Xây dựng hệ thống BTHH chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 cơ bản theo định

hướng phát triển năng lực GQVĐ và ST

- Đề xuất một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH trong đề tài nhằm phát triển

năng lực GQVĐ và ST cho HS trong dạy học hóa học lớp 10

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về năng lực và bài tập hóa học ở trường phổ thông

Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua hệ thống bài tập hóa học (chương Oxi – Lưu huỳnh, hóa học 10, THPT)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trang 17

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ NĂNG LỰC VÀ BÀI

TẬP HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Việc nghiên cứu các vấn đề về BTHH từ trước đến nay đã có rất nhiều công trình của các tác giả như:

GS TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán hóa học Công trình

có ý nghĩa to lớn đặt nền tảng để các tác giả khác tiếp tục phát triển và nghiên cứu PGS TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu các PP giải nhanh bài toán hóa học, các BT phát triển tư duy, BT có nhiều cách giải và cách biên soạn BTHH Các công trình nghiên cứu của PGS TS Nguyễn Xuân Trường được xuất bản thành sách, được đăng trên các tạp chí, có ý nghĩa rất lớn trong việc định hướng cách ra đề thi, đặc biệt

là đề thi trắc nghiệm

PGS.TS Cao Cự Giác nghiên cứu các PP giải nhanh dùng bồi dưỡng HS giỏi Cách lựa chọn BT và đưa ra PP giải của tác giả mang tính tư duy cao, cung cấp nhiều thông tin, nhiều điểm mới Tuy nhiên do viết cho đối tượng HS giỏi nên nhiều bài tập (BT) không thể đem áp dụng rộng rãi trong trường THPT

Cho đến những năm gần đây thì vấn đề phát triển năng lực thông qua BTHH được rất nhiều học viên quan tâm và lựa chọn để làm luận văn thạc sỹ như:

Nguyễn Cao Biên (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp

10 – Trung học phổ thông qua hệ thống bài tập hóa học, Luận văn thạc sỹ, Trường

Đại học Sư phạm Tp HCM

Một số nội dung chính tác giả đã trình bày trong Luận văn này:

- Cấu trúc, biểu hiện và cách đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của HS

- Đề ra 8 biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua hệ thống BTHH

- Đưa ra được hệ thống BTHH phần nguyên tử, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn, liên kết hóa học (lớp 10 nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS

- Ngoài ra tác giả còn đưa ra hướng sử dụng hệ thống BTHH đã đưa ra

Trang 18

chung chug, ở phần thực nghiệm sư phạm tác giả chỉ đánh giá thông qua bài kiểm tra viết

Trần Thị Thanh Tâm (2008), Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học chương Oxi – Lưu huỳnh (Lớp 10 – Ban nâng cao), Luận văn thạc

sỹ, Trường Đại học Sư phạm TP HCM

- Năng lực sáng tạo của HS, những biểu hiện của năng lực sáng tạo và cách kiểm tra đánh giá

- Chỉ ra các xu hướng đổi mới PPDH hiện nay nhằm phát huy tính sáng tạo của

HS

- Đề ra được 8 biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS

- Đưa ra một số câu hỏi và BT rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS chương Oxi – Lưu huỳnh dùng khi truyền thụ kiến thức mới và hoàn thiện củng cố kiến thức

Hạn chế: BTHH chỉ phân theo bài chưa chia thành dạng cụ thể để GV dễ áp

dụng và chưa đưa ra được công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của HS, chỉ dùng bài kiểm tra viết để đánh giá trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Dương Thị Hồng Hạnh (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương sự điện li – Hóa học lớp 11 nâng cao, Luận văn thạc

sỹ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

- Khái niệm, cấu trúc và các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ)

- Xây dựng tình huống có vấn đề và BTHH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho

HS trong dạy học chương Sự điện li

- Đề ra PP sử dụng tình huống có vấn đề và BTHH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học chương Sự điện li

- Dùng bài kiểm tra viết và bảng kiểm quan sát để đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS giữa lớp TN và lớp ĐC

Hạn chế: Dùng bảng kiểm quan sát làm công cụ đánh giá nhưng không xây dựng

và kiểm định công cụ đánh giá này trước khi sử dụng

Trang 19

lực cần thiết cho HS thông qua BTHH Một số khác có nghiên cứu về việc phát triển các năng lực học tập nói chung, và năng lực tư duy, năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ hoặc năng lực sáng tạo Hai năng lực GQVĐ và năng lực sáng tạo được nghiên cứu tách riêng

Tuy nhiên một trong những năng lực cốt lõi của học sinh THPT trong dự thảo

“Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (Trong chương trình giáo dục phổ thông

mới tháng 11/2015)” đề cập đến đó là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Trong

đó hai năng lực GQVĐ và năng lực sáng tạo đã được ghép lại thành một năng lực

Như vậy đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua

hệ thống bài tập hóa học (chương Oxi - Lưu huỳnh, lớp 10 THPT)” được chúng

tôi nghiên cứu có sự kế thừa và phát triển của các nghiên cứu trước đây về năng lực GQVĐ và năng lực sáng tạo, … phù hợp với định hướng về đổi mới giáo dục phổ thông

1.2 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông

1.2.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông

Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học Việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục trung học

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây:

Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [15]

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội

Trang 20

cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” [3]

Chiến lược phát triển giáo dục gian đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ – TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”; “Đổi mới

kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra, đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi” [4]

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [10]

Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực người học

1.2.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực

Trang 21

dung và chương trình định hướng năng lực

Chương trình định hướng nội

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn

Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

- Giáo viên chủ yếu là người tổ

chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn

đề, khả năng sáng tạo, khả năng giao tiếp,…

- Chú trọng sử dụng các quan

điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Trang 22

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

1.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

(i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn

(ii) Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,

(iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm

“tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều đó

có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới

(iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, BT (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển

kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

Một số biện pháp đổi mới PPDH:

- Cải tiến các PPDH truyền thống

- Kết hợp đa dạng các PPDH

- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

- Vận dụng dạy học theo tình huống

Trang 23

- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và môn công nghệ thông tin hợp lí hỗ

trợ dạy học

- Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

- Chú trọng các PPDH đặc thù bộ môn

- Bồi dưỡng PP học tập tích cực cho HS

1.2.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS tập trung vào các hướng sau:

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học sang sử

dụng các loại hình đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của

người hoc

- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang

việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một PPDH

- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh giá

Vì vậy cần có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học

1.3 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.3.1 Khái niệm về năng lực

Phạm trù năng lực thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách đều

có những thuật ngữ tiếng Anh tương ứng, có một số thuật ngữ hay dùng để chỉ về năng lực như sau:

– Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định

– Năng lực (competence) thường được gọi là năng lực hành động, là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động

Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học, triết học và

Trang 24

Theo tổ chức OECD: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [29]

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005) cho rằng : “Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [9]

Theo từ điển tiếng việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [27]

Trong đề tài này, chúng tôi hiểu năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân, để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định

1.3.2 Các năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học cần hình thành

và phát triển cho học sinh THPT

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

1.3.2.2 Năng lực đặc thù môn hóa học

Trong chương trình giáo dục phổ thông mỗi môn học có đặc thù riêng và có thế mạnh để hình thành và phát triển năng lực đặc thù của môn học Năng lực đặc thù môn

hóa học bao gồm các năng lực sau:

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học

- Năng lực thực hành hoá học

- Năng lực tính toán hóa học

Trang 25

- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về năng lực giải quyết vấn

đề và sáng tạo

1.3.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.3.3.1 Khái niệm về năng lực GQVĐ và ST

Trước khi đi sâu nghiên cứu năng lực GQVĐ và ST chúng ta cùng nhau làm rõ một số khái niệm sau:

* Giải quyết vấn đề, năng lực GQVĐ:

Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa:

GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được

mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được

nó Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ

Có thể thấy, GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp, để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua hai giai đoạn cơ bản: (i) khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình, để dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề); (ii) thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn);

và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác

Trang 26

hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [9]

Năng lực GQVĐ là khả năng học sinh phát hiện được các tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống, biết phân tích, đề xuất các biện pháp GQVĐ và lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất để GQVĐ đó, đồng thời đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong nhiệm vụ

mới

 Sáng tạo; năng lực sáng tạo:

Là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích, phù hợp với hoàn cảnh

Nói cách khác là dám thách thức những ý kiến và phương cách đã được mọi người chấp nhận để tìm ra những giải pháp hoặc khái niệm mới Cũng có thể hiểu một cách đơn giản sáng tạo chỉ là tìm ra một cách mới để làm việc hoặc làm công việc đó trôi chảy hơn

Đối với HS, “Năng lực sáng tạo là các khả năng của HS hình thành ý tưởng mới,

đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo, ” [6]

Trên cơ sở những khái niệm nêu ở trên, theo chúng tôi năng lực GQVĐ và ST đối với HS THPT có thể hiểu:

Là khả năng cá nhân giải quyết tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, hoặc có thể giải quyết một cách thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đổi mới, phù hợp với thực

tế

1.3.3.2 Các biểu hiện về năng lực GQVĐ và ST

Theo tài liệu [5] đã trình bày biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST như sau:

- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp

Trang 27

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ: Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng

- Tư duy độc lập: Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề

1.3.3.3 Các phương pháp đánh giá năng lực GQVĐ và ST

Có nhiều tài liệu nói về đánh giá theo năng lực, chúng tôi căn cứ theo tài liệu [6] Đánh giá năng lực không chỉ đánh giá các kiến thức trong nhà trường mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức và kĩ năng vào giải quyết các vấn đề học tập hay cuộc sống Do đó, có thể đánh giá năng lực của HS nói chung, năng lực GQVĐ và ST nói riêng thông qua một số công cụ đánh giá như :

 Đánh giá qua quan sát

Khái niệm: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát để đánh giá các thao tác,

động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể Việc quan sát có thể được thực hiện trực tiếp trong quá trình học tập của HS hoặc gián tiếp thông qua nghiên cứu các sản phẩm của quá trình học tập

Ưu điểm: Giúp cho người nghiên cứu hiểu được bối cảnh; cung cấp các dữ liệu

liên quan trực tiếp đến tình huống hành vi điển hình

Hạn chế: Những ghi chép, đánh giá mang đậm tính chủ quan của người quan sát; có

sự can thiệp trong quá trình quan sát

 Đánh giá qua hồ sơ học tập

Trang 28

HS tự đánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra được sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới

Ưu điểm: Giúp HS chủ động theo dõi, tự đánh giá để thấy được khả năng và

những tiến bộ rõ rệt của mình, để điều chỉnh PP học, xác định động cơ, mục tiêu học tập Giúp GV hỗ trợ kịp thời và điều chỉnh cách dạy cho phù hợp

Hạn chế: GV mất nhiều thời gian để xem xét kết quả học tập của HS

 Tự đánh giá

Khái niệm: Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức đánh giá mà HS tự liên

hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

Lợi ích của tự đánh giá: HS sẽ nhìn lại phần việc đã thực hiện bằng các tiêu chí

đánh giá và quyết định xem mức độ hoàn thành của mình đã đáp ứng yêu cầu chưa;

GV sẽ học cách nhìn từ quan điểm của HS Những định kiến của GV về HS sẽ được loại bỏ

 Đánh giá đồng đẳng

Khái niệm: Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ

tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá khả năng hoàn thành công việc của nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV

Lợi ích của đánh giá đồng đẳng: Cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá

trình học tập và đánh giá; không chỉ cung cấp thông tin về kết quả học của HS sau khi được đánh giá, mà còn phản ánh được năng lực của HS tự đánh giá về sự trung thực, sáng tạo và linh hoạt

 Đánh giá qua bài kiểm tra

Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thức đánh giá năng lực HS bằng cách GV cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS hoàn thành, sau đó chấm và cho

Trang 29

Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở HS khả năng vận dụng và sáng tạo đến đâu

Từ đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học và giúp đỡ đến từng HS

Hình thức kiểm tra: Kiểm tra viết hoặc kiểm tra nói

1.4 Cơ sở lý luận về bài tập hóa học

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Thực tiễn ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo BT vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là PPDH hiệu nghiệm BT cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý trong nhà trường của các nước phát triển

Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng Việt BT là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng PP khoa học Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng,

cụ thể Muốn giải được những BT này người HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóa học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán, người học phải biết phân loại BT để tìm ra hướng giải có hiệu quả

1.4.2 Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập hóa học

Trong quá trình dạy học không thể thiếu BT, sử dụng BT là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học BTHH có những ý nghĩa, tác dụng to lớn

về nhiều mặt

a) Ý nghĩa trí dục

- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học, củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào việc giải BT, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập, HS sẽ không tập trung nếu chỉ yêu cầu HS nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy HS chỉ thích giải bài

Trang 30

- Rèn luyện các kỹ năng hoá học như cân bằng PTHH, tính toán theo công thức hoá học và PTHH,… Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho HS

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường

- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy

- Làm chính xác hoá các khái niệm, định luật đã học

- Giáo dục đạo đức, tác phong như: rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác

và phong cách làm việc khoa học Giáo dục lòng yêu thích bộ môn

Nhưng bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTHH

“hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử dụng nó” Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có ý nghĩa

1.4.3 Xây dựng câu hỏi, bài tập theo định hướng phát triển năng lực

1.4.3.1 Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về BT trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng BT truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng BT, thường là những BT đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề

Trang 31

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định hướng mạnh hơn đến HS

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS Hệ thống

BT định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực

và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của

HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

BT là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các BT định hướng năng lực Trong các BT này, ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống thực tế

1.4.3.2 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

Đối với GV, BT là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với HS, BT là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các BT có nhiều hình thức khác nhau, có thể là BT làm miệng, BT viết, BT ngắn hạn hay dài hạn, BT theo nhóm hay cá nhân, BT trắc nghiệm đóng hay tự luận mở BT có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi

Những yêu cầu chung đối với các BT là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

Theo chức năng lý luận dạy học, BT có thể bao gồm: BT học và BT đánh giá

Trang 32

- Bài tập học: bao gồm các BT dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng

hạn các BT về một tình huống mới, giải quyết BT này để rút ra tri thức mới, hoặc các

BT để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung

như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Theo dạng câu trả lời của BT “mở” hay “đóng”, có các dạng BT sau:

- Bài tập đóng: Là các BT mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày

câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại BT này, GV

đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những BT mà không có lời giải cố định đối với cả GV và HS

(người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả BT là “mở” BT mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng BT này Tuy nhiên, BT mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá, có thể không phù hợp với mọi nội dung dạy học Trong việc đánh giá BT mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình

BT mở là hình thức BT có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HS Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại BT để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

1.4.3.3 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

Theo tài liệu [6] các thành tố quan trọng trong đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: Sự đa dạng của BT, chất lượng BT, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhau của các BT

Những đặc điểm của BT định hướng năng lực:

a) Yêu cầu của BT

- Có mức độ khó khác nhau

Trang 33

- Định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Nhận biết được sự gia tăng của năng lực

- Vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ từng cá nhân trong việc học tập

- Khuyến khích cá nhân

- Giúp HS có trách nhiệm đối với việc học của bản thân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn

- BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở

- Thay đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

e) Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

f) Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- BT GQVĐ và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược GQVĐ

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Giúp HS nhìn nhận vấn đề ở nhiều khía cạnh

- Đặt vấn đề mở

- Độc lập tìm hiểu

h) Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

1.4.3.4 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc

Trang 34

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo thông

tin Xử lí, giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực GQVĐ và ST cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

1.5.2 Đối tượng điều tra

- 50 GV trực tiếp giảng dạy môn Hóa học ở một số trường THPT trên địa bàn Tp

Trang 35

- 285 HS khối 10 ở 4 trường: THPT Ngô Quyền (Q 7, Tp HCM), THPT Quang Trung (Huyện Củ Chi, Tp.HCM), THPT Trần Cao Vân (Q.Gò Vấp, Tp HCM), THPT Lịch Hội Thượng (Huyện Trần Đề, Tỉnh Sóc Trăng)

- Thời gian điều tra từ tháng 01/2016 đến tháng 03/2016

1.5.3 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ, trao đổi với các GV đang giảng dạy môn Hóa học lớp 10 THPT

- Gửi và thu phiếu điều tra cho các GV

- Dự giờ, nghiên cứu giáo án của một số GV có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm

- Gửi và thu phiếu điều tra của HS

- Phỏng vấn HS

1.5.4 Kết quả điều tra

1.5.4.1 Kết quả điều tra giáo viên

Số phiếu phát ra 53 số phiếu thu vào hợp lệ 50

Bảng 1.3 Kết quả điều tra vấn đề phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS trong dạy học hóa học

Trang 36

GQVĐ và ST cho HS chỉ ở mức độ thỉnh thoảng (62%) mà lí do chủ yếu theo các GV

là nội dung chương trình còn quá nặng nề, thời gian dành cho các giờ lý thuyết đã rất chật vật nên thời gian dành để làm các BT rèn luyện và phát triển năng lực GQVĐ và

ST còn hạn chế Để xây dựng được hệ thống BTHH mới mẻ, không rập khuôn thì cần phải thay đổi cách tư duy ra BT nhưng không có nghĩa là phủ nhận hệ thống BT hiện nay, chỉ có điều trong quá trình dạy học, người GV phải sử dụng BT một cách sáng tạo

Bảng 1.4 Kết quả điều tra về việc sử dụng những dạng BTHH nào nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST

Bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn 42 (84%)

Bài tập hóa học thực nghiệm lý thuyết 36 (72%)

Bài tập có sử dụng hình vẽ, biểu đồ , đồ thị 33 (66%)

Bài tập mở (có nhiều phương án và cách giải khác nhau) 33 (66%)

Bài tập thể hiện quan điểm của cá nhân về vấn đề nào

huống thực tiễn 30 (60%) 20 (40%) 0 (0%) Bài tập hóa học thực nghiệm lý

Bài tập có sử dụng hình vẽ,

biểu đồ , đồ thị 11 (22%) 22 (44%) 17 (34%) Bài tập tái hiện 43 (86%) 7 (14%) 0 (0%)Bài tập mở (có nhiều phương

án và cách giải khác nhau) 2 (4%) 7 (14%) 41 (82%) Bài tập thể hiện quan điểm của 1 (2%) 16 (32%) 33 (66%)

Trang 37

học tập khác nhau 5 (10%) 12 (24%) 33 (66%) Bài tập củng cố kiến thức 50 (100%) 0 (0%) 0 (0%) Các GV hầu như cho rằng cần sử dụng các dạng BTHH như: BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn (84%); BTHH thực nghiệm lý thuyết (72%); BT thể hiện các phong cách học tập khác nhau (72%); BT có sử dụng hình vẽ, biểu đồ , đồ thị (66%), nhằm phát triển tốt năng lực GQVĐ và ST cho HS Các GV cũng thấy rằng

BT tái hiện và củng cố kiến thức ít góp phần phát triển năng lực GQVĐ và ST Nhưng khi sử dụng trong quá trình giảng dạy thì hầu hết các GV lại sử dụng thường xuyên BT tái hiện (86%) và BT củng cố kiến thức (100%), còn các dạng BT khác chỉ thỉnh thoảng sử dụng Lý do được các GV đưa ra là do việc tìm kiếm, xây dựng các BT mới tốn thời gian, khi sử dụng lại cho hiệu quả không cao do các đề kiểm tra chỉ yêu cầu nắm kiến thức và làm các BT tính toán liên quan Trong quá trình sử dụng BTHH GV chủ yếu hướng HS ghi nhớ cách giải và quan tâm tới kết quả đúng hay sai, mà chưa khai thác các vấn đề trong BTHH, PP giải để phát triển các năng lực cho HS

Bảng 1.6 Tính khả thi của các PP đánh giá năng lực GQVĐ và ST của HS

STT Hình thức đánh giá

Tính khả thi

Không khả thi

Bình thường Khả thi

Rất khả thi

1 Đánh giá thông qua bài

kiểm tra 7 (14%) 18 (36%) 23 (46) 2 (4%)

2

Đánh giá thông qua việc

thực hiện nhiệm vụ được

tham gia vào việc đánh

giá sản phẩm, công việc

của HS khác)

19 (38%) 8 (16%) 20 (40%) 7 (14%)

Trang 38

mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS thông qua việc thực hiện nhiệm vụ được giao là khả thi (42%), rất khả thi (46%) Các GV cùng cho rằng năng lực sẽ được phát triển rõ ràng thông qua các hoạt động của HS Hình thức đánh giá thông qua bảng kiểm quan sát cũng được các GV đồng tình, nhưng khi đánh giá cần chú ý chia nhỏ các đối tượng cần quan sát để có được những ghi nhận tốt nhất Hình thức cho HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng thu được các ý kiến trái chiều, 28% GV cho rằng HS

tự đánh giá sẽ không có tính khách quan, nhưng 32% GV cho rằng HS tự đánh giá là một điểm mới, giúp HS nhận thức sâu sắc về bản thân, và ý thức được điểm mạnh và điểm yếu của mình Từ đó rút ra được những bài học kinh nghiệm thiết thực phù hợp

để có biện pháp điều chỉnh kịp thời Bên cạnh đó, 38% GV cho rằng không khả thi khi cho HS đánh giá đồng đẳng, vì HS có thể sẽ trao đổi đánh giá để cùng có lợi, mặt khác 44% GV lại cho rằng việc đánh giá đồng đẳng giúp các em tự bản thân mình cố gắng hoàn thành nhiệm vụ của mình không ỷ lại các bạn khác

Mỗi hình thức đánh giá sẽ có những ưu điểm và nhược điểm riêng, nên GV cần nắm rõ và kết hợp để thu được các kết quả đánh giá chính xác nhất

Bảng 1.7 Kết quả điều tra tình hình sử dụng các PP dạy học của GV

Trang 39

nêu vấn đề và phát hiện cái mới Dạy học hợp tác hiện nay đang được các GV quan tâm và sử dụng nhiều nhưng chỉ dừng lại ở việc cho các em cùng trao đổi và trả lời các câu hỏi, BT thông thường Chưa hướng các em cùng nhau giải quyết một vấn đề theo những cách tối ưu, sáng tạo Các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ việc dạy học cũng được

GV lựa chọn nhưng không thường xuyên, thường thì chỉ áp dụng vào các tiết dự giờ

Đa số GV khi được hỏi đều biết các PPDH mới, nhưng lý do tại sao chúng lại chưa được áp dụng nhiều trong các tiết dạy? Trao đổi với cô Nguyễn Thị Ngọc Trinh

đang công tác tại trường THPT Ngô Quyền, cô chia sẽ: “ Tôi cũng muốn HS được tiếp cận những phương pháp dạy học mới, làm những bài tâp theo hướng mới, không còn nặng nề về khâu tính toán để HS cảm thấy hứng thú với những tiết học Hóa học, cảm thấy Hóa học gần gũi với cuộc sống và được phát triển một số năng lực cần thiết Nhưng hiện nay lượng kiến thức cần cung cấp cho các em quá nhiều, nên các phương pháp dạy học chủ yếu là để các em khắc sâu kiến thức và làm được các bài tập nhằm đối phó với việc thi cử”

1.5.4.2 Kết quả điều tra học sinh

Số phiếu phát ra 288, số phiếu thu về hợp lệ 285

Bảng 1.8 Kết quả điều tra mức độ thực hiện các công việc khi HS tiến hành tìm câu trả lời cho câu hỏi và bài tập GV đưa ra

STT Nội dung khảo sát

Các mức độ thực hiện

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không

có

1

Khi tiến hành giải một bài tập hóa học các em thường?

- Làm theo y mẫu mà giáo viên dạy 248 (87%) 35 (12%) 2 (1%)

- Tham khảo cách giải của các bạn

- Tập trung suy nghĩ để tìm lời giải

cho câu hỏi 163 (57%) 109 (38%) 13 (5%)

- Trao đổi với bạn để tìm lời giải tốt 210 (74%) 67 (23%) 8 (3%)

Trang 40

- Chờ giáo viên gợi ý rồi làm 159 (56%) 112 (39%) 14 (5%)

- Chờ câu trả lời từ phía các bạn và

giáo viên 100 (35%) 155 (54%) 30 (11%)

- Không cần quan tâm 8 (3%) 68 (24%) 209 (73%) Theo kết quả điều tra, khi GV đưa ra một bài tập đến 87% HS thường xuyên làm theo y chang mẫu của GV, 35% là hay tham khảo cách giải của các bạn khác và chỉ có 10% HS là thường xuyên tìm tòi cách giải khác hay và nhanh hơn Điều này cho thấy trong quá trình học các em giải BT một cách rập khuôn, không phát triển được khả năng GQVĐ và ST của mình Do đó, khi gặp một vấn đề mới trong BT mà GV chưa chỉ cách giải thì các em mất khả năng suy luận để đi đến các hướng GQVĐ và tìm ra phương án phù hợp

Trong giờ học khi GV đưa ra câu hỏi hay BT thì đa số HS tập trung suy nghĩ để tìm câu trả lời, chỉ có 5% HS cho rằng bản thân đã không tập trung trong hoạt động này và 3% HS thường xuyên không quan tâm đến GV đang muốn hỏi vấn đề nào Có đến 74% HS thường xuyên trao đổi với bạn bè để tìm ra hướng giải Nhưng một điều nghịch lý lại xuất hiện, các em tập trung trong việc tìm câu trả lời, trao đổi ý kiến cùng bạn bè nhưng vẫn có 56 % HS thường xuyên đợi GV hướng dẫn mới làm, 35% HS thường xuyên đợi câu trả lời từ bạn học và GV Qua việc trao đổi trực tiếp với các em

HS tại các trường làm khảo sát chúng tôi nhận thấy các lý do sau giải thích cho nghịch

- GV chỉ chú trọng dạy HS giải BT mà chưa chú trọng dạy HS bằng cách giải

BT Chủ yếu sử dụng các BT có phương án định sẵn, ít đưa ra các BT mở, chưa khuyến khích HS nêu ra nhiều cách giải,….Vì vậy, khi gặp phải những tình huống mới, những BT đòi hỏi sự tư duy sáng tạo thì HS cảm thấy lúng túng không trả lời được

Định dạng
Số trang	224
Dung lượng	1,76 MB