Thực trạng giáo viên sử dụng trò chơi trong giờ học toán của trẻ 5 6 tuổi

Giới hạn về nội dung nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng nhận thức của GVMN về việc sử dụng TC trong giờ học toán và cách thức GV sử dụng TC trong các giờ học toán của trẻ

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng có ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Mai

LỜI CẢM ƠN

Bằng tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm

ơn TS Nguyễn Thị Hồng Phượng, Giảng Viên khoa Giáo dục Mầm non,

Trường Đại học Sài Gòn - Người đã tận tâm hướng dẫn tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài

Tôi xin trân trọng cảm ơn tập thể các Thầy, Cô trong Khoa Giáo dục Mầm non, Phòng sau Đại Học, Trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh – là cơ sở đào tạo đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt 2 năm

học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu và tập thể Giáo viên trường Mầm non trên địa bàn Tỉnh Tiền Giang đã giúp đỡ tôi trong suốt thời

gian tiến hành nghiên cứu và khảo nghiệm đề tài

Xin biết ơn Gia đình đã luôn luôn là điểm tựa vững chắc để tôi có

được công trình này

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2016

Học viên

Nguyễn Thị Mai

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ, sơ đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI

TRONG GIỜ HỌC TOÁN CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI 7

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề ở nước ngoài 7

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam 11

1.2 Các khái niệm công cụ của đề tài 12

1.2.1 Khái niệm trò chơi 12

1.2.2 Khái niệm trò chơi học tập 13

1.2.3 Khái niệm giờ học toán 15

1.3 Đặc điểm nhận thức về biểu tượng toán học của trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi 16

1.4 Một số vấn đề chung về sử dụng trò chơi trong các giờ học của trẻ MG 5- 6 tuổi 18

1.4.1 Các chức năng của trò chơi trong mối liên hệ với giờ học toán của trẻ MG 5 - 6 tuổi 18

1.4.2 Các nguyên tắc căn bản của việc sử dụng trò chơi trong giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi 21

1.4.3 Điều kiện sử dụng trò chơi trong các giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi 25

1.5 Kinh nghiệm và xu hướng sử dụng trò chơi trong các giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi trong một số nền GDMN tiên tiến 27

1.5.1 Xu hướng sử dụng trò chơi trong các giờ học toán của trẻ 5- 6

tuổi trong một số nền GDMN tiên tiến 27

1.5.2 Kinh nghiệm sử dụng trò chơi trong các giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi trong một số nền GDMN tiên tiến 29

Tiểu kết chương 1 33

Chương 2 THỰC TRẠNG GIÁO VIÊN SỬ DỤNG TRÒ CHƠI

TRONG GIỜ HỌC TOÁN CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5- 6 TUỔI 34

2.1 Khái quát về quá trình nghiên cứu điều tra thực trạng 34

2.1.1 Mục đích khảo sát thực trạng 34

2.1.2 Nhiệm vụ khảo sát 34

2.1.3 Phương pháp và đối tượng khảo sát 34

2.1.4 Khái quát về cơ sở khảo sát 36

2.2 Tiêu chí và thang đo đánh giá 38

2.2.1 Tiêu chí đánh giá 38

2.2.2 Thang đo và cách đánh giá thực trạng GV sử dụng TC trong giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi 39

2.3 Kết quả điều tra thực trạng GVMN sử dụng TC trong giờ học toán của 40

2.3.1 Kết quả thực trạng nhận thức của GV về chức năng chính của TC trong giờ học toán 40

2.3.2 GV tổ chức được TC trong giờ học toán 43

2.3.3 GV thực hiện có hiệu quả TC trong giờ học toán do đảm bảo các nguyên tắc căn bản của việc sử dụng TC 54

2.3.4 GV có vận dụng những biện pháp nâng cao hiệu quả của việc sử dụng TC trong giờ học toán 68

Chương 3 ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP NÂNG CAO VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG GIỜ HỌC TOÁN CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5- 6 TUỔI 76

3.1 Các căn cứ và nguyên tắc đề xuất biện pháp 76

3.1.1 Căn cứ xây dựng biện pháp 76

3.1.2 Nguyên tắc xác lập các biện pháp đề xuất 77

3.2 Đề xuất biện pháp nâng cao việc sử dụng TC trong giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi 77

3.2.1 Biện pháp 1: Thiết lập môi trường học tập toán học 77

3.2.2 Biện pháp 2: Liên kết TC trong cuộc sống hàng ngày của trẻ với TC trong giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi (Quan sát và nhờ sự hỗ trợ từ phụ huynh) 83

3.2.3 Biện pháp 3: Hình thành tiểu sử trò chơi trong hoạt động toán học của trẻ MG 5- 6 tuổi 86

3.2.4 Biện pháp 4: Thiết kế, cải biên trò chơi và tạo tình huống chơi trong giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi 88

3.2.5 Biện pháp 5: Phối hợp sử dụng các biện pháp: trực quan, dùng lời, thực hành một cách linh hoạt nhằm hướng dẫn trẻ chơi 91

3.3 Mối liên hệ giữa các biện pháp việc sử dụng TC trong giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi 93

3.4 Tổ chức khảo nghiệm một số biện pháp đã đề xuất nhằm nâng cao việc sử dụng TC trong các giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi ở trường mầm non 96

3.4.1 Mục tiêu khảo nghiệm 96

3.4.2 Phương pháp và đối tượng khảo nghiệm 96

3.4.3 Thời gian khảo nghiệm 97

3.4.4 Điều kiện tiến hành khảo nghiệm 97

3.4.5 Nội dung khảo nghiệm 97

3.4.6 Tiêu chí, thang đánh giá 98

3.5 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất 98

3.5.1 Khái quát về kinh nghiệm giảng dạy và trình độ chuyên môn của 70 GVMN trực tiếp đứng lớp 5- 6 tuổi và 15 CBQL 98

3.5.2 Kết quả điều tra lấy từ phiếu trưng cầu ý kiến từ GVMN và CBQL về các nội dung trong biện pháp đề xuất 99

Tiểu kết chương 3 111

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO 115 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các cơ hội để học toán trong khi chơi TC 29

Bảng 2.1 Bảng phương pháp và đối tượng khảo sát như sau 36

Bảng 2.2 Thống kê kết quả giáo viên tham gia khảo sát 37

Bảng 2.3 Thống kê kết quả giáo viên là CBQL tham gia khảo sát 37

Bảng 2.4 Bản tiêu chí đánh giá việc sử dụng TC trong giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi 38

Bảng 2.5 Mức độ nhận thức về chức năng chính của TC trong giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi 40

Bảng 2.6 Lựa chọn TC phù hợp với mục đích của giờ học toán 43

Bảng 2.7 Biện pháp chọn TC của GV 44

Bảng 2.8 Trò chơi của trẻ 4- 5 tuổi sử dụng cho trẻ 5- 6 tuổi trong giờ học toán 46

Bảng 2.9 Lựa chọn TC trong giờ học toán của GV 47

Bảng 2.10 Số lượng TC trung bình trong một giờ học toán 48

Bảng 2.11 Chuẩn bị đủ và đúng dạng phương tiện chơi cần thiết 49

Bảng 2.12 Sử dụng phương tiện chơi phù hợp với yêu cầu của TC và giờ học 51

Bảng 2.13 Thời điểm sử dụng TC trong cấu trúc giờ học toán 53

Bảng 2.14 GV đảm bảo sự tồn tại, duy trì quan hệ chơi trong quá trình chơi 54

Bảng 2.15 Tính tích cực, hứng thú của trẻ khi chơi 56

Bảng 2.16 GV thực hiện vai trò của GV khi trẻ chơi 58

Bảng 2.17 Mục đích chính khi quan sát trẻ chơi của GV 59

Bảng 2.18 Vai trò hỗ trợ của GV khi trẻ chơi TC trong giờ học toán 60

Bảng 2.19 GV hỗ trợ của GV không nhằm quản lý trẻ 62

Bảng 2.20 Tự nguyện chơi TC 64

Bảng 2.21 Lý do kết thúc TC của GV 66

Bảng 2.22 Đảm bảo kết hợp hai mặt mục đích học và tính tích cực của trẻ 67

Bảng 2.23 GV đề xuất vận dụng các biện pháp nâng cao hiệu quả của việc sử dụng TC trong giờ học toán 68

Bảng 2.24 GV vận dụng những biện pháp nâng cao hiệu quả của việc sử dụng TC trong giờ học toán 69

Bảng 2.25 Thiết kế TC mới nhằm sử dụng trong giờ học toán 70 Bảng 2.26 Thay đổi, cải biên các TC trong các giờ học toán 71 Bảng 2.27 Kết quả ghi nhận qua việc đánh giá dựa trên bảng tiêu chí 2.4 72 Bảng 3.1 Giới thiệu bảng liệt kê một vài thiết bị trong sân trường và các

khái niệm toán học có thể xuất hiện với trẻ trong khi chơi 79 Bảng 3.2 Liệt kê một vài thiết bị hữu ích trong lớp học và các khái niệm

toán học có thể xuất hiện với trẻ trong khi chơi 80 Bảng 3.3 Ghi nhận tóm tắt việc sử dụng TC trong giờ học toán 87 Bảng 3.4 Áp dụng một số biện pháp nâng cao việc sử dụng TC 95 Bảng 3.5 Quy ước giá trị trung bình 𝒙 với thang đo các mức độ đánh giá 98 Bảng 3.6 Thống kê kết quả từ 70 GVMN và 15 CBQL tham gia khảo sát 99 Bảng 3.7 Tính cần thiết của biện pháp thiết lập môi trường toán học 99 Bảng 3.8 Tính khả thi của biện pháp thiết lập MTHT toán học 99 Bảng 3.9 Tính cần thiết của biện pháp liên kết TC trong cuộc sống hàng

ngày của trẻ với TC trong giờ học toán 101 Bảng 3.10 Tính khả thi của biện pháp liên kết TC trong cuộc sống hàng

ngày của trẻ với TC trong giờ học toán 101 Bảng 3.11 Tính cần thiết của biện pháp hình thành tiểu sử TC trong hoạt

động toán học của trẻ MG 5- 6 tuổi 103 Bảng 3.12 Tính khả thi của biện pháp hình thành tiểu sử TC trong hoạt

động toán học của trẻ MG 5- 6 tuổi 104 Bảng 3.13 Tính cần thiết của biện pháp thiết kế, cải biên TC và tạo tình

huống chơi trong giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi 106 Bảng 3.14 Tính khả thi của biện pháp thiết kế, cải biên TC và tạo tình

huống chơi trong giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi 107 Bảng 3.15 Tính cần thiết của biện pháp phối hợp sử dụng các biện pháp:

trực quan, dùng lời, thực hành một cách linh hoạt nhằm hướng dẫn trẻ chơi 107 Bảng 3.16 Tính khả thi của biện pháp phối hợp sử dụng các biện pháp:

trực quan, dùng lời, thực hành một cách linh hoạt nhằm hướng dẫn trẻ chơi 108 Bảng 3.17 Kết quả giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

đề xuất 108

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Tính cần thiết của biện pháp 2 102

Biểu đồ 3.2 Tính khả thi của biện pháp 2 102

Biểu đồ 3.3 Tính cần thiết của biện pháp 3 104

Biểu đồ 3.4 Tính khả thi của biện pháp 3 105

Sơ đồ 3.1 Sơ đồ về mối liên hệ giữa các biện pháp  94

Sơ đồ 3.2 Sơ đồ mối liên hệ giữa các biện pháp  95

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hoạt động cho trẻ làm quen với toán là một trong những nhiệm vụ quan trọng của chương trình GDMN Quá trình cho trẻ làm quen biểu tượng toán ban đầu góp phần quan trọng trong việc thúc đẩy sự phát triển nhận thức, tâm thế tự tin của trẻ trước khi bước vào bậc Tiểu học

Trò chơi (TC) cho trẻ em được xem là phương tiện giáo dục toán học hiệu quả, Friedrich Froebel người chủ trương đưa TC vào nhà trường đã khẳng định:

“Nhiệm vụ của giáo dục tiền học đường không phải là việc “dạy” với nghĩa thông thường của từ này mà ở việc tổ chức các TC cho trẻ” [2, tr.74]

Bàn về chức năng kích thích trẻ động não của TC, Joan Brooks McLane khẳng định rằng: “Chơi là một cơ chế đặc biệt của suy nghĩ và làm” trong khi chơi trẻ phải động não để giải quyết nhiệm vụ chơi, từ đó trực tiếp cảm nhận và phát triển các biểu tượng ban đầu về thế giới xung quanh, trong đó có biểu tượng toán [20]

Howard Gardner cũng đồng quan điểm trên khi cho rằng- trẻ được chơi các

TC khám phá trải nghiệm trong các giờ học thì sẽ giúp trẻ biết cách suy nghĩ để giải các câu đố về lô- gíc toán học và ảnh hưởng đến việc hình thành, phát triển

tư duy toán học của trẻ trong tương lai [26]

Theo nhiều nhà nghiên cứu, khi GV cung cấp đa dạng TC trong các giờ học, đảm bảo các yêu cầu trong đó phù hợp với trình độ của trẻ và với mục đích của giờ học thì việc dạy học sẽ hiệu quả hơn rất nhiều so với khi GV cố gắng nhồi nhét kiến thức cho trẻ theo mục đích của mình (A P Uxôva, Jean Piaget,

Lev Vygotsky, …)

A P Uxôva nói về đa chức năng của TC trong các giờ học toán như sau:

“… để dạy tính toán, để các em làm quen với kích thước, màu sắc, hình dáng, …

sự nhanh trí, phát triển ý chí, tư duy cho trẻ…” [13] Ngoài ra, việc sử dụng TC trong các giờ học toán cũng làm giảm căng thẳng cho trẻ em

Lý thuyết của Lev Vygotsky đã đề cập việc sử dụng TC nhằm kích thích sự phát triển trí tuệ là một phương pháp kích hoạt vùng phát triển gần nhất của trẻ [28] Tuy nhiên, hiệu quả sử dụng TC trong các giờ học còn phụ thuộc phần lớn vào khả năng của nhà giáo dục có nắm bắt được chức năng, nguyên tắc và các điều kiện thực tiễn cần thiết để sử dụng TC hay không

Hiện nay, chương trình GDMN ở độ tuổi 5- 6 tuổi có những nội dung liên quan đến biểu tượng ban đầu về toán Các trường mầm non cũng như các trung tâm giáo dục- dạy học toán cho trẻ 5- 6 rất quan tâm đầu tư vào các hoạt động, các TC khác nhau nhằm giúp cho trẻ có những nhận thức cơ bản về các biểu tượng toán, tâm thế tự tin khi chuẩn bị học toán ở lớp 1

Mặc dầu vậy, giờ học toán hiện nay thường không gây hứng thú phải chăng

vì người GV chưa khai thác đúng mức chức năng của TC trong giờ học toán?

Có phải trên các giờ học toán phần lớn GV chỉ sử dụng đơn thuần các TC có mục tiêu làm quen với toán? Những TC khác nếu được sử dụng, hầu như là để

ổn định giờ học hay là để chuyển sang sinh hoạt thư giãn, ít đòi hỏi sự động não? Các biện pháp chọn TC của GV như thế nào? Thực tiễn việc triển khai các

TC trong giờ học toán có đạt hiệu quả không và cần những điều kiện gì? Xây dựng và thực hiện môi trường hình thành biểu tượng toán của GV ra sao? Có những cơ sở lý luận nào cho việc kết hợp giữa dạy trẻ làm quen với toán và tổ chức cho trẻ chơi trên giờ học?

Đó là những câu hỏi nghiên cứu được đặt ra và mong muốn trả lời một cách đầy đủ, rõ ràng những câu hỏi này là động lực để tôi nghiên cứu đề tài

“Thực trạng giáo viên sử dụng trò chơi trong giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu nhằm tìm hiểu nhận thức và thực tế việc GVMN sử dụng trò chơi trong giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi hiện nay Trên cơ sở đó đề xuất biện pháp sử dụng TC trong giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi

3 Giới hạn đề tài

3.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng nhận thức của GVMN về việc sử dụng TC trong giờ học toán và cách thức GV sử dụng TC trong các giờ học toán của trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi

3.2 Giới hạn về mẫu nghiên cứu

Khảo sát trên 80 GVMN và 16 CBQL ở địa bàn Thành Phố Mỹ Tho, Tiền Giang

Địa bàn khảo sát thực trạng tập trung tại 8 Trường Mầm Non:

- Trường Mầm Non Sao Sáng, TP Mỹ Tho, Tiền Giang

- Trường Mầm Non Bông Sen, TP Mỹ Tho, Tiền Giang

- Trường Mầm Non Hoa Hồng, TP Mỹ Tho, Tiền Giang

- Trường Mầm Non Hùng Vương 1, TP Mỹ Tho, Tiền Giang

- Trường Mầm Non Hùng Vương 2, TP Mỹ Tho, Tiền Giang

- Trường Mẫu giáo Bình Minh, TX Gò Công, Tiền Giang

- Trường Mầm Non Tân Hiệp, Châu Thành, Tiền Giang

- Trường Mẫu giáo Long Bình Điền, Chợ Gạo, Tiền Giang

Phương pháp khảo sát chính: Quan sát, phỏng vấn sâu và nghiên cứu hồ sơ chuyên môn của GVMN

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình hình thành biểu tượng toán cho trẻ MG 5- 6 tuổi

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng GVMN nhận thức và sử dụng TC trong giờ học toán của trẻ

MG 5- 6 tuổi

5 Giả thuyết nghiên cứu

- Việc sử dụng TC trong các giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi có những thành công nhưng còn nhiều hạn chế

- Có nhiều nguyên nhân dẫn đến những thành công và hạn chế về việc sử dụng TC trong các giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi, đặc biệt là khả năng nhận thức và ứng dụng lý luận của GVMN về TCHT, khả năng đảm bảo hứng thú học toán cho trẻ qua TC hoặc với TC

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu tập trung giải quyết những nhiệm vụ chính sau đây:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc sử dụng TC trong các giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi

- Nghiên cứu thực trạng GVMN nhận thức và sử dụng TC trong các giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi tại một số trường Mầm Non thuộc tỉnh Tiền Giang Xác định rõ những thành công và khó khăn của GVMN và các nguyên nhân

- Đề xuất biện pháp sử dụng TC trong giờ học toán cho trẻ MG 5- 6 tuổi

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Tổng quan nghiên cứu vấn đề, lý luận về trò chơi, các khái niệm công cụ, vấn đề sử dụng TC trong các giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi Từ đó phân tích, tổng hợp và khái quát hóa nhằm làm cơ sở nghiên cứu cho đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp quan sát: quan sát GVMN sử dụng TC trong giờ học toán

của trẻ 5- 6 tuổi, ghi nhận những chức năng của TC thường được GV khai thác trong giờ học toán, các phương tiện được sử dụng trong TC, những biểu hiện

của trẻ khi chơi (Dự giờ 8 hoạt động của GVMN ở 8 trường trên địa bàn Tỉnh

Tiền Giang, theo kế hoạch giáo dục đã được GVMN lên kế hoạch từ trước của

từng trường (Xem phụ lục 3- 4)

Phương pháp nghiên cứu hồ sơ giáo viên: kết hợp đồng thời phương pháp

quan sát chúng tôi tiến hành nghiên cứu một số kế hoạch tổ chức hoạt động tích hợp có hướng tới cho trẻ làm quen với toán Bao gồm 32 kế hoạch giáo dục của

lớp 5- 6 tuổi, về lĩnh vực phát triển nhận thức- cho trẻ làm quen với biểu tượng toán của 8 trường Mầm Non trong phạm vi địa bàn khảo sát

Phương pháp điều tra: Sau khi tìm hiểu một số vấn đề chung về thực trạng

(qua quan sát và nghiên cứu hồ sơ), chúng tôi tiếp tục sử dụng phiếu điều tra bằng bảng hỏi với 80 GVMN đang dạy trẻ 5- 6 tuổi ở 8 trường mầm non trên địa bàn Tỉnh Tiền Giang, nhằm tìm hiểu nhận thức của GV và CBQL trường Mầm Non về việc sử dụng TC trong giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi bao hàm việc

GVMN sử dụng và triển khai giờ học toán có TC của trẻ 5- 6 tuổi (Gồm 17 câu hỏi, xem phụ lục 1)

Phương pháp phỏng vấn sâu: tiến hành phỏng vấn sâu GVMN và CBQL

của 8 trường Mầm Non là phương pháp được thực hiện sau các phương pháp nêu trên, nhằm làm rõ một số vấn đề như: nhận thức của GVMN và CBQL trường Mầm Non về việc sử dụng TC trong giờ học toán hiện nay, những thuận lợi, khó khăn của GVMN khi sử dụng TC trong giờ học toán cho trẻ 5- 6 tuổi, đặc biệt về khả năng tổ chức hoạt động phức hợp này và khả năng đảm bảo húng

thú cho trẻ (Xem phụ lục 2, phụ lục 7)

Phương pháp xử lý kết quả bằng định tính: xử lý số liệu định tính từ các

dữ liệu, thông tin thu nhận được

Phương pháp xử lý số liệu: chúng tôi xử lý số liệu theo tỷ lệ % (chương 2)

8.2 Đóng góp về thực tiễn

- Mô tả, phân tích và đánh giá thực trạng nhận thức, quan điểm, cách thức

tổ chức, sử dụng TC trong giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi

- Đề xuất biện pháp sử dụng TC trong giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi

9 Cấu trúc của đề tài

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG GIỜ HỌC TOÁN CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề ở nước ngoài

Ý tưởng sử dụng TC trong các giờ học thể hiện rõ ràng bởi nhà sư phạm người Đức P Phroebel (1782- 1852) Ông là người khởi xướng ý tưởng kết hợp dạy học với TC của trẻ mẫu giáo Trong công trình nghiên cứu “Trường mẫu giáo” ông đã đưa ra hệ thống TCHT và dùng nó trong các giờ học để nhận biết

về các biểu tượng về toán sơ đẳng như: thuộc tính của đồ vật, hình dạng, định hướng trong không gian và thời gian Ông đã soạn thảo cho trẻ mẫu giáo nhiều

TC với tên gọi là “TC với hình chuẩn” Đó là hệ thống nhằm dạy trẻ các “hình chuẩn” (quả bóng, hình cầu, hình lập phương, hình trụ) trong mảng hình dạng

I B Bazêđov, X G Zalxman… khẳng định chức năng của trò chơi - như một phương pháp dạy học hoặc như một hình thức dạy học nhằm đáp ứng nhu cầu thoải mái, tạo hứng thú và thu hút sự chú ý của trẻ trước 6 tuổi trong hoạt động học

Vào đầu thế kỉ XX, Ovide Decroly đưa ra hệ thống TC chủ yếu sử dụng phương pháp so sánh, qua đó trẻ lĩnh hội đồ vật và hiện tượng bằng cách tìm ra được sự giống và khác nhau giữa chúng [3]

Quan điểm của A I Xôrôkia, A P Uxôva, J Piaget, L Vygotsky, Howard Gardner đã cho thấy có nhiều yếu tố chi phối đến việc sử dụng TC trong các giờ học:

A P Uxôva cho rằng TC trở thành bài tập nếu trong quá trình điểu khiển

nó người lớn quản lý trẻ nhiều hơn là hỗ trợ trẻ chơi, điều này dễ xảy ra khi GV can thiệp quá nhiều vào quá trình chơi của trẻ [13] A I Xôrôkia làm rõ hơn quan điểm này: TC là một quá trình phức tạp, nó là hình thức dạy học và đồng thời cũng là TC, khi các mối quan hệ chơi bị xóa bỏ, ngay lập tức TC biến mất

và khi ấy, TC biến thành giờ học, đôi khi biến thành sự luyện tập GV cần biết

rằng nhu cầu vui chơi của trẻ không phải nhanh chóng và dễ dàng chuyển sang nhu cầu nhận biết tri thức trong quá trình dạy học Vì vậy khi sử dụng biện pháp vui chơi trong giờ học, GV cần chú ý đến mục đích của học tập nhưng không làm giảm hứng thú vui chơi của trẻ Tức là:

GV vừa phải kết hợp đúng đắn sự hướng dẫn của mình với tính tích cực của trẻ; giờ học vừa phải nghiêm túc, đảm bảo liên tục, hệ thống đồng thời cũng phải hấp dẫn và hứng thú; GV cần phải hình dung được trong TC cái gì trẻ đã biết, cái gì mới đối với trẻ, cái gì tạo ra nhiệm vụ nhận thức trong TC?

Tóm lại, theo A I Xôrôkia không nên biến giờ học thành giờ chơi mà chỉ

sử dụng TC như là một hình thức của việc học tập, bằng cách GV vẫn giữ được tính chất của TC nhưng vẫn thực hiện được mục tiêu và cấu trúc của giờ học Bên cạnh đó, muốn TC sử dụng hữu ích trong giờ học thì khi sử dụng TC, GV phải nghiên cứu để tạo ra TC mới, góp phần thực hiện những yêu cầu mới của giờ học

Tuy nhiên, bà cho rằng trong thực tế khi sử dụng TC thì nhược điểm cơ bản nhất của GV lại là chỉ tập trung vào tác dụng dạy học mà bỏ quên tính chất đặc biệt của hoạt động vui chơi [14]

Theo J Piaget thì ở độ tuổi từ 11 đến 12 tuổi trẻ có khả năng logic hình thức và tư duy trừu tượng Tuy nhiên cho đến lúc đó trẻ có thể học nó qua thử nghiệm, đặc biệt qua thực hành trong các TC

Đồng quan điểm trên, Howard Gardner cũng đã chỉ ra trong giờ học nếu

GV cho trẻ chơi các TC lô-gic toán (Go, Clue, Dominoes) thì sẽ hỗ trợ trẻ phát triển trí thông minh lô-gic toán học trong tương lai [26, tr.155]

Trong TC đứa trẻ có thể phát triển vượt hơn yêu cầu của độ tuổi tuy nhiên vai trò người thầy rất quan trọng trong quá trình tổ chức dạy học [28] Trong giờ học, những đứa trẻ xác định quá trình và kết quả học tập, trong khi GV được coi

là tác nhân hợp tác làm phong phú và hỗ trợ quá trình học tập

Các nghiên cứu sau này của J B McLane, Mequè Edo, Nuria Planas và Edelmira Badill; A N Parks… đã đề cập sâu sắc về việc làm thế nào để GV sử dụng TC dạy học toán trong giờ học đạt hiệu quả

S Dockett và B Perry (2010) chỉ ra vai trò quan trọng của GV trong sử dụng TC dạy học toán là: thiết lập và cung ứng môi trường chơi với vật liệu, đồ dùng đồ chơi, không gian và thời gian chơi; tạo một bầu không khí thoải mái bằng cách giúp trẻ tự tin, không sợ sai, sợ thất bại Khi được tôn trọng, trẻ dễ chia sẻ và muốn lắng nghe Công việc của GV khi sử dụng TC bao gồm: chuẩn

bị kỹ năng chơi tương đối thông thạo, đưa trẻ đến với môi trường chơi, quan sát trẻ chơi, có thể trở thành người chơi cùng trẻ, đánh giá và tạo thử thách trong TC [25]

Quan điểm của H P Kathy và M G Roberta (2011) chỉ ra rằng, nếu GV tham gia cùng chơi với trẻ, có thể làm theo sự dẫn dắt của trẻ khi chơi, thì sẽ dẫn đến sự phát triển nhận thức nhiều hơn so với việc GV kiểm soát giờ học thông qua TC Việc cùng chơi với trẻ cũng giúp trẻ hứng thú hơn với giờ học đồng thời làm tăng sự đa dạng của chủ đề chơi [21], [22]

- Quan sát cẩn thận và liên tục: khi trẻ bắt đầu sử dụng vật liệu, ĐDĐC

- Nghe và mở rộng chủ đề chơi đồng thời đặt câu hỏi nhận thức

- Hỗ trợ suy luận toán học cho trẻ bằng cách giúp cho trẻ nhận biết các khái niệm có thể xuất hiện sau khi trẻ giải quyết các mức độ thách thức trong TC, nhận biết sự giống và khác nhau giữa các cách chơi, vật liệu, ĐDĐC

Trong chương trình GDMN của Highscope cũng đánh giá cao sự hỗ trợ của

GV hơn là sự quản lý giỏi trong các hoạt động học có sử dụng trò chơi

Tuy nhiên, nghiên cứu của A N Parks (2014) đã đánh giá gần như hiện nay mọi người đã tách biệt giữa các khái niệm về TC và học tập Nhiều người cho rằng dành thời gian để chơi là đối lập với kỳ vọng về các suy luận trừu tượng và giải quyết các vấn đề toán học trong giờ học Sự thật thì trong các giờ học, TC thường đem cho trẻ cơ hội để giải quyết những vấn đề không xuất hiện thường xuyên, giúp chúng kiên trì hơn và có thể kết nối giữa các ý tưởng toán học

Thông qua nghiên cứu nhiều năm, A M Parks đã chỉ ra như thế nào để trẻ thẩm thấu toán học trong TC của chúng (trong khi chơi theo cách của trẻ) bằng cách mô tả các loại công việc mà GV có thể làm để sử dụng TC trong việc dạy học toán cho trẻ

Một là: Chuẩn bị kỹ lưỡng về môi trường, tổ chức thời gian và không gian trong lớp cho trò chơi dạy học toán

Hai là: Liên kết trò chơi học toán bên ngoài trường học với những gì diễn

ra trong lớp học bằng quan sát, khảo sát cộng đồng, phụ huynh…

Ba là: Tổ chức giờ học toán chính thức thông qua TC dựa trên: sử dụng ngôn ngữ toán học trong khi chơi, phân nhiệm vụ TC dựa trên những khám phá toán học của trẻ, tạo ra sự vui vẻ, nhẹ nhàng trong giờ học và tôn trọng quyền tự chủ của trẻ em trong khi hỗ trợ khám phá về toán học… [15]

J Moyles (2010) cũng đã cho rằng GV nên có kế hoạch cụ thể cho TC của trẻ bằng cách chuẩn bị kỹ lưỡng về môi trường học tập và đảm bảo thời gian chơi của trẻ không bị gián đoạn [24]

Chúng tôi đồng quan điểm với A N Parks về TC và dạy học toán cho trẻ cũng như những công việc mà GV có thể làm để sử dụng TC trong giờ học toán cho trẻ đã nêu ở trên Dựa trên những quan điểm này của ông, ngoài cơ sở lý luận chúng tôi đã đề cập nó trong thực trạng và giải pháp nghiên cứu của mình

Như vậy các công trình nghiên cứu tâm lý- giáo dục thường vẫn chú trọng việc sử dụng TC trong các giờ học của trẻ 5- 6 tuổi, nhưng chỉ những năm gần đây các nhà nghiên cứu, kể cả phương đông và phương tây đều đặc biệt quan tâm tới việc khai thác kết nối giữa TC với biểu tượng toán học trong các giờ học toán cho trẻ MG

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề sử dụng TC trong các giờ học trong đó có giờ học toán được các nhà tâm lý và giáo dục học quan tâm Việc sử dụng TC được coi như

là phương tiện, hình thức cũng là phương pháp dạy học có hiệu quả, cho nên TC luôn được đặt ở vị trí trung tâm trong hoạt động chăm sóc- giáo dục trẻ

Tác giả Lê Thị Thanh Nga, Nguyễn Thị Hòa, Đỗ thị Minh Liên nhấn mạnh nhu cầu xây dựng môi trường chơi mang đậm màu sắc toán học, GV tham gia chơi cùng trẻ, ghi nhận lại những sự tiến bộ của trẻ trong hoạt động toán học, kể

cả hoạt động toán thông qua TC của trẻ, dựa vào đó GV nâng cao quá trình chơi

mà học của trẻ Về mặt tổ chức, những vấn đề khác được đưa ra như:

- Tầm quan trọng của việc đảm bảo được cấu trúc của TC, đồng thời qua

TC trẻ sẽ lĩnh hội được nhiệm vụ học tập ẩn dưới mục đích chơi, hành động chơi, luật chơi

- Việc lựa chọn TC thích hợp, xác định dạng TC phù hợp: với đặc điểm cụ thể của trẻ và của lớp, với điều kiện sân bãi- rộng thì có thể thường chơi TC động, ngược lại có thể thay thể bằng TC tĩnh; TC với các đồ vật có thể được sử dụng trong giờ học toán và ngoài giờ học, TC với các vật liệu trên bàn, TC ngôn ngữ thường sử dụng ngoài giờ học…[3], [6], [8]

- Việc GV cần phải đa dạng hóa các loại TC trong giờ học

- Tính toán thời điểm triển khai luật chơi trong giờ học (có thể trước hoặc trong khi chơi)

- Chú ý tới các biện pháp duy trì hứng thú của trẻ

Tóm lại, vấn đề dạy học thông qua TC, việc sử dụng TC để phát triển biểu tượng toán ban đầu cho trẻ đã nhận được sự quan tâm rất lớn từ những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước Tuy nhiên, thực trạng sử dụng TC trong các giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi cho đến nay vẫn cần được nghiên cứu thêm vì

có nhiều thay đổi trong thực tế và lý thuyết

1.2 Các khái niệm công cụ của đề tài

1.2.1 Khái niệm trò chơi

Có rất nhiều định nghĩa về TC, nội hàm khía niệm TC được phân tích theo các góc độ khác nhau, tùy vào nhiệm vụ nghiên cứu của các tác giả

Theo GD học, “việc chơi” hay “HĐ vui chơi” được diễn ra dưới hình thức

cụ thể là “trò chơi” Mọi trẻ em đều có nhu cầu chơi để thỏa mãn nhu cầu sinh học, nhu cầu tinh thần và nhu cầu sáng tạo

Theo W Wunt, Fred Rogers cho rằng chơi là hoạt động nghiêm túc, trẻ em xem chơi như công việc - do vậy TC được xem là lao động của trẻ em

A V Daparogiet khẳng định TC chính là sự phản ánh hiện thực xung quanh, trong TC luôn diễn ra các mối quan hệ qua lại với những người xung quanh

Trong phạm vi của đề tài, chúng tôi xác định nội hàm của khái niệm TC

được hiểu như sau: TC là cách mà trẻ phản ánh hiện thực xung quanh bằng những phương thức hành động và những thao tác theo cách riêng của trẻ Trong quá trình chơi, trẻ vừa nghiêm túc vừa tự do sáng tạo; nhờ đó trẻ lĩnh hội được nhiều kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm của người lớn

Theo các nhà tâm lý học Xô Viết, TC khác với tất cả các hoạt động khác ở chỗ TC mang tính tượng trưng, động cơ của TC không nằm ở kết quả chơi mà ngay trong bản thân của hoạt động chơi, hoạt động chơi diễn ra một cách tự nhiên với các đối tượng thu hút sự chú ý của trẻ

Trong số đó, D B El’konin đã chứng minh rằng TC cần được nhìn nhận như một hoạt động đặc biệt, không phải là một phạm trù chung bao gồm tất cả hoạt động của trẻ

D B El’konin khẳng định: TC là dạng hoạt động mang tính mô hình biểu trưng, trong đó khía cạnh thao tác kỹ thuật được rút gọn ở mức tối thiểu, TC đem đến khả năng định hướng trong thế giới bên ngoài mà HĐ khác không đem lại được

Trong đề tài này, chúng tôi đạc biệt khai thác quan điểm của D B El’konin

về trò chơi và chơi, vì được xem xét kỹ dưới góc độ nhận thức

1.2.2 Khái niệm trò chơi học tập

Những công trình nghiên cứu của A P Uxôva, E N Blekhiep, A I Radine, A N Avan- hexova… và những quan sát của các GV trong quá trình dạy trẻ, cho thấy TCHT có một vai trò quan trọng trong việc giáo dục trí tuệ, đặc biệt trên các giờ học TCHT cũng là một phương pháp sư phạm có hiệu quả vì tính tự nhiên, giàu tiềm năng, cơ hội sáng tạo cho trẻ “Học mà chơi, chơi mà học”

P G Xamarucova cho rằng, TCHT là những TC có nhiệm vụ chủ yếu là giáo dục và phát triển trí tuệ cho trẻ em

Theo E I Chikhieva: TCHT hay TC dạy học là TC gắn liền với một mục đích dạy học nhất định và đòi hỏi cần phải có tài liệu dạy học cho phù hợp kèm theo [3]

E I Chikhieva cho rằng không nên đánh giá TCHT được sử dụng chỉ để thực hiện mục đích học tập hiển nhiên của nó, tức là sự định hướng của trẻ trong các biểu tượng này hoặc biểu tượng khác… vì những TC này còn có chức năng đẩy mạnh sự phát triển nhiều mặt của cá nhân trẻ

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hà đồng tình với quan điềm nghiên cứu:

“TCHT thuộc nhóm TC có luật, có vai trò giáo dục nổi trội là củng cố, mở rộng những hiểu biết về thế giới xung quanh (thiên nhiên, xã hội…), rèn luyện và

phát triển các quá trình nhận thức (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…) và các phẩm chất trí tuệ (sáng tạo, nhạy bén, linh hoạt…)” [2, tr.74]

Tác giả Trương Thị Xuân Huệ cũng đã nhận định TCHT là TC có nhiệm vụ giáo dục, có nội dung và luật chơi do người lớn sáng tác và đưa vào cuộc sống của trẻ

Nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam, trong lí luận dạy học GDMN (Đinh Văn Vang, Nguyễn Thị Hòa, Đỗ Thị Minh Liên, Nguyễn Ánh Tuyết …) đều coi TCHT là TC có luật, gắn với việc dạy học như là phương pháp, hình thức tổ chức và luyện tập cho trẻ, không tính tới nội dung hay hình thức của TC đều gọi

là TCHT [3], [6], [11], [12]

Trong phạm vi của đề tài, chúng tôi xác định nội hàm của khái niệm TCHT

như sau: TCHT là TC có luật chứa đựng nhiệm vụ nhận thức được người lớn nghĩ ra, hướng dẫn, tổ chức, nhằm đẩy mạnh sự phát triển về các mặt của cá nhân trẻ

Cần phân biệt TCHT với bài tập

“Trò chơi giúp trẻ học tốt hơn là làm bài tập toán… Tuy nhiên, sử dụng TC với mục đích hình thành các khái niệm toán học ở mức độ khó chỉ phù hợp với trẻ ở lứa tuổi MG 5- 6 tuổi, khi trẻ đã có thể tuân thủ luật chơi” [8]

Theo nghiên cứu của các nhà tâm lý giáo dục (A I Xôrôkia, A P Uxôva, Đinh Văn Vang, Đỗ Thị Minh Liên,…) thì bài tập được xem như là một hình thức dạy học vận dụng các kiến thức vào hành động, bằng cách lặp đi lặp lại nhiều lần các thao tác trí tuệ và thực hành các nội dung học tập nhằm củng cố các khái niệm và tên gọi [1], [6], [12], [14]

Luyện tập được thực hiện thông qua các bài tập có tính chất khác nhau không chỉ về nội dung mà cả về cấu trúc và phương thức hành động, qua đó giúp trẻ nắm kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo Kết quả thực hiện bài tập của trẻ được thể hiện qua lời nói, hành động, sản phẩm… của trẻ [4, tr.96]

Như vậy, bài tập toán cần được hiểu là một phương tiện chủ yếu của luyện tập, mang tính bắt buộc nhằm vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã có để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức, củng cố biểu tượng toán ban đầu cho trẻ

Dựa trên khái niệm về bài tập và trò chơi, chúng tôi phân biệt bài tập và TC như sau:

Đặc trưng Trẻ được tự do/ thoải mái/ tự lựa

chọn

Trẻ tuân thủ những quy định, Bắt buộc/ nghiêm túc/ quy định

Nhiệm vụ Thực hiện nhiều chức năng, cơ

bản là cung cấp kiến thức, kỹ năng mới và củng cố kiến thức, kỹ năng cũ…

Củng cố vững chắc các khái niệm và tên gọi (khái niệm đã học)

Kết quả Có thể có nhiều kết quả/ kết quả

mở

Chỉ có 1 kết quả đúng duy nhất/ kết quả đóng

Nhiệm vụ

nhận thức

Nhiệm vụ nhận thức nằm trong nhiệm vụ chơi, thực hiện gián tiếp thông qua hành động chơi, luật chơi

Nhiệm vụ nhận thức đặt ra trực tiếp và công khai

1.2.3 Khái niệm giờ học toán

Giờ học nói chung và giờ học toán nói riêng là một hình thức cơ bản, bắt buộc của công tác giáo dục trẻ em Thời gian dành cho giờ học được quyết định chung trong chế độ sinh hoạt hàng ngày Nội dung của giờ học được xác định trong “Chương trình giáo dục mầm non” GV là người tổ chức, thiết kế, hướng

dẫn quá trình học tập, hoạt động giáo dục theo kế hoạch của GV và nhà trường [1, tr.53], [6, tr.106], [14, tr.6]

Ngoài ra để làm rõ khái niệm về giờ học, tác giả Trần Thị Hương đã đề cập đến hoạt động dạy học như sau: “Hoạt động dạy học là hoạt động phối hợp tương tác thống nhất biện chứng giữa hoạt động chủ đạo của người dạy và hoạt động chủ động của người học nhằm thực hiện mục tiêu dạy học” [5, tr.28]

Dựa trên những lý thuyết của các tác giả nói trên, chúng tôi phân tích và

xác định nội hàm của khái niệm về giờ học toán cần được hiểu như sau: Giờ học toán là một hình thức của hoạt động làm quen với toán, trong đó có sự phối hợp, tương tác thống nhất giữa GV và trẻ trong một khoảng thời gian nhất định nhằm mục đích giáo dục biểu tượng ban đầu về toán cho trẻ

Nghiên cứu của tác giả Đỗ Thị Minh Liên, Đinh Thị Nhung đã đề cập đến cấu trúc của giờ học toán Theo đó cấu trúc của giờ học toán được diễn ra theo trình tự các hoạt động [6], [10]

Tuy nhiên, theo xu thế GDMN mới hiện nay, cấu trúc của giờ học toán không cứng nhắc rập khuôn, không cố định tuân thủ những cấu trúc định sẵn Cách tiếp cận dạy học hiện nay mà chương trình GDMN hướng tới là cần linh hoạt trong lên kế hoạch, lấy trẻ làm trung tâm và dạy học tích cực

1.3 Đặc điểm nhận thức về biểu tượng toán học của trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi

Trẻ em thể hiện sự quan tâm tự nhiên của mình trong việc khám phá các khái niệm toán học và khám phá thế giới xung quanh Trẻ học đếm và xác định

số lượng từ rất sớm, trẻ cũng có khả năng nhận thức tập hợp- nhóm, hình học và mối quan hệ không gian, đo lường,

Trẻ 5- 6 tuổi thích thú khi khám phá các mối quan hệ toán học, tính chất của hình học, hiểu thế nào là sự di chuyển trong không gian và học tập như thế nào để thao tác với các đối tượng và hình khối trong không gian Trẻ cũng có khả năng nhận thức về đo lường từ rất sớm, trước khi trẻ biết làm thế nào để sử dụng công cụ đo lường tiêu chuẩn

Cụ thể đặc điểm nhận thức của trẻ 5- 6 tuổi về biểu tượng toán như sau:

a Về nhận thức biểu tượng tập hợp, số và phép đếm: Trẻ 5- 6 tuổi có khả năng phân tích các phần tử của tập hợp (nhóm), các tập con trong tập lớn ngược lại gộp nhiều tập con lại theo một đặc điểm chung nào đó thành tập hợp lớn mà

ít bị ảnh hưởng bởi các yếu tố bên ngoài (màu sắc, kích thước, không gian…) Như vậy, trẻ đã biết khái quát hóa, trừu tượng hóa sự vật hiện tượng theo những đặc điểm bản chất hơn và bỏ những thuộc tính thứ yếu, kém bản chất hơn Trẻ bắt đầu hiểu được quy luật thành lập dãy số tự nhiên, đếm một cách thành thục, hiểu được đơn vị của phép đếm có thể là từng phần tử hoặc cả nhóm vật Trẻ hiểu và sử dụng được các con số chỉ số lượng tương ứng [6], [7], [10]

b Về nhận thức biểu tượng kích thước: Trẻ 5- 6 tuổi nắm được chính xác 3 chiều đo của kích thước (chiều cao, chiều dài, chiều rộng), thực hiện nhiệm vụ phân tích 3 chiều đo của vật dưới sự hướng dẫn của giáo viên, có khả năng tạo

ra quy tắc xắp xếp, phân cấp; có khả năng đánh giá, so sánh kích thước của vật bằng phương pháp đo [6], [7], [10]

c Khả năng khảo sát hình dạng theo đường bao quanh vật của trẻ 5- 6 tuổi tiến hành hoàn thiện giúp trẻ nhận biết, phân biệt hình dạng chính xác hơn Khả năng tạo ra sự thay đổi hình dạng, kỹ năng tạo hình mới từ các hình đã biết Thực hiện được các nhiệm vụ lựa chọn vật hay các hình hình học theo lời hướng dẫn, yêu cầu của giáo viên… Có khả năng đối chiếu hình dạng của vật trong thực tế với hình hình học [6], [7], [10]

d Sự định hướng không gian của trẻ không còn phụ thuộc vào bản thân trẻ, trẻ đã biết thay đổi điểm chuẩn trong quá trình định hướng Trẻ bắt đầu hình thành biểu tượng về một không gian thống nhất mà trẻ tri giác theo các hướng chính Trẻ đã phân biệt được các vùng không gian khác nhau và các phần trong vùng đó Trẻ xác định được vị trí của vật với hệ tọa độ mà trẻ làm chuẩn- hệ tọa

độ tự do với chuẩn là vật bất kì Trẻ hiểu được vị trí của vật chỉ là tương đối, phụ thuộc vào gốc tọa độ [6], [7], [10]

e Trẻ 5- 6 tuổi có phát triển mạnh mẽ khả năng diễn đạt bằng lời nói khái niệm về thời gian, xác định chính xác thời điểm và ước lượng độ dài khoảng thời gian khá chính xác dựa trên nhhững dấu hiệu cơ bản đặc trưng của thời gian [6], [7], [10]

Về thao tác tư duy và kỹ năng toán học của trẻ MG, Usha Goswami (2015) cho rằng trẻ còn có thể học thống kê thông qua thần kinh giác quan đặc biệt là thị giác và thính giác và trình bày lại thông tin đã trải qua bằng cách sử dụng các thuật ngữ toán học Việc học thống kê là vô thức và tiếp tục trong suốt cuộc đời Trẻ 5- 6 tuổi có thể đánh giá kiểm tra kết quả, phân loại, sắp xếp lại một cách khái quát hoặc theo nguyên mẫu Đây chính là học thống kê

Bên cạnh đó đặc điểm học toán bằng phép so sánh- loại suy là một hình thức quan trọng của việc học xuất hiện sớm trong cuộc sống của trẻ Trẻ nhận ra những điểm tương đồng giữa một tình huống này và một tình huống khác, hoặc giữa một vấn đề này và một vấn đề khác Đó là cơ sở cho việc áp dụng các giải pháp giống nhau [27]

Tóm lại, trẻ 5- 6 tuổi đã có khả năng nhận thức được các biểu tượng toán học ban đầu như chữ số, hình dạng, kích thước, định hướng không gian, thời gian… Khả năng sử dụng các biểu tượng để thay thể cho đồ vật thật và sử dụng thuật ngữ toán học trong cuộc sống hàng ngày của trẻ ngày càng chính xác và phù hợp hơn

1.4 Một số vấn đề chung về sử dụng trò chơi trong các giờ học của trẻ MG 5- 6 tuổi

1.4.1 Các chức năng của trò chơi trong mối liên hệ với giờ học toán của trẻ

MG 5 - 6 tuổi

Trò chơi có mối liên hệ chặt chẽ với hoạt động học tập của trẻ TC thực hiện được nhiều chức năng khác nhau trong giờ học nói chung cũng như trong giờ học toán nói riêng

Một mặt TC giúp giờ học toán trở nên nhẹ nhàng và hiệu quả hơn Mặt khác, TC giúp cho trẻ vận dụng được những tri thức, kỹ năng toán trong giờ học một cách phong phú và sâu sắc hơn

Nghiên cứu của các nhà tâm lý sư phạm P Phroebel, Ovide Decroly, E I Chikhiava, A I Xôrôkina… xem xét chức năng TC trong giờ học dựa trên hai khía cạnh:

- TC được xem như là phương tiện củng cố, hệ thống những tri thức và kĩ năng đã biết trên giờ học

- TC được xem như là một phương tiện cung cấp, làm giàu tri thức và kĩ năng mới trên giờ học của trẻ MG

Theo các nghiên cứu gần đây về TC và hoạt động dạy học toán cho trẻ MG thì chức năng của TC không chỉ củng cố kiến thức, kĩ năng đã biết và cung cấp kiến thức, kỹ năng mới

H P Ginsburg (2006) đã nhận định khi GV lôi cuốn trẻ vào việc phản ánh hay thể hiện lại các ý tưởng liên quan đến biểu tượng toán học trong TC thì sẽ cung cấp cho trẻ nhiều khả năng phong phú [18]

Davies B (1995) cho rằng các chức năng khác của TC có thể là:

- TC cung cấp cơ hội để trẻ tự xây dựng về biểu tượng toán học

- Cơ hội để trẻ tương tác, trải nghiệm những ý tưởng có liên quan về toán

- Điều kiện để trẻ học hỏi biểu tượng toán học lẫn nhau

Cho phép trẻ làm quen với biểu tượng toán ban đầu ở các mức độ thử thách khác nhau thông qua TC [16]

David Elkind (2007), S Dockett (2008) tiếp tục nhận định: “TC của trẻ em thường có liên quan đến các khái niệm, ý tưởng và khám phá về toán học” Ngoài ra khi trẻ chơi TC và trải nghiệm nhiều lần với các đồ chơi thì có thể khám phá được các chức năng khác nhau của phương tiện chơi và phát triển tính sáng tạo

Theo Wood (2008) “TC không chỉ được công nhận là một phương tiện để học tập, chơi cũng được mô tả như một bối cảnh trong đó trẻ em có thể chứng tỏ

việc học của chính mình và giúp tạo giàn giáo cho việc học tập của những trẻ

khác” [15] Cụ thể là:

- Dựa trên những hiểu biết về biểu tượng toán học đã có, thông qua quá trình chơi trẻ tạo liên kết cho những kinh nghiệm này và thể hiện lại chúng theo những cách khác nhau, khám phá các khả năng để phát hiện và giải quyết vấn đề liên quan đang thách thức trong TC

- TC tạo điều kiện thuận lợi cho việc trẻ sử dụng biểu tượng toán học của mình để kiểm tra, giải thích và thể hiện những quan điểm về sự hiểu biết của chúng, đồng thời chúng cũng tạo ra các liên kết khi gặp phải những quan điểm

và kiến thức của người khác

Điều này chứng tỏ trong TC trẻ kết nối các sự kiện, cảm xúc, thông tin, suy nghĩ với việc học, và dần dần việc thử nghiệm trò chơi trở thành kinh nghiệm toán học nhất định

Đồng quan điểm trên khi A N Parks (2014) đã chỉ rõ những chức năng mà

TC thật sự đem lại trong giờ học toán đó là:

- TC có tác dụng tích cực về suy luận không gian

- Giúp tạo cơ hội và điều kiện để hình thành thói quen và cách suy nghĩ logic

- Giúp trẻ học cách sử dụng các công cụ hữu ích và hiệu quả trong giờ học

- TC giúp GV lựa chọn nội dung giáo dục cho trẻ trong hoạt động làm quen với toán, các tiêu chuẩn toán học và đánh giá được khả năng hiểu và học toán của trẻ MG [15]

H P Ginsburg, David Elkind, S Dockett, A N Parks… cho rằng TC giúp trẻ phát triển thái độ tích cực đối với việc học toán học và với toán học, cụ thể như TC giúp trẻ:

- Trẻ không cảm thấy căng thẳng trong giờ học mà hoàn toàn vui vẻ và thoải mái

- Giờ học toán trở nên hấp dẫn và hứng thú hơn

- Trẻ kiên trì hơn trong các giờ học

- Trẻ duy trì sự tập trung, chú ý đối với các nội dung học toán

- Trẻ linh hoạt hơn khi phát hiện vấn đề và sẵn sàng giải quyết vấn đề liên quan đến biểu tượng toán học

Đây là một chức năng đặc biệt quan trọng của việc sử dụng TC trong giờ học toán Niềm vui, sự thoải mái của trẻ khi chơi là một yếu tố quan trọng kích thích trẻ tập trung phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ nhận thức cần thiết Đó

là động lực để trẻ học hỏi và yêu thích toán học trong tương lai

Tóm lại, TC đã thực hiện rất nhiều chức năng quan trọng của mình trong giờ học toán đồng thời phát triển tiềm năng toán học của trẻ Khi GV tạo điều kiện cho trẻ chơi cũng như nhận thức được tiêu chí và chức năng của TC, thì GV

sẽ giúp được trẻ tiếp nhận những biểu tượng toán phù hợp, thúc đẩy trẻ hứng thú họat động làm quen với toán

1.4.2 Các nguyên tắc căn bản của việc sử dụng trò chơi trong giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi

Chúng tôi xác định các nguyên tắc căn bản của việc sử dụng TC trong giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi căn cứ trên: nguyên tắc dạy học, nguyên tắc GDMN trong chương trình lý luận dạy học mầm non (Đinh Văn Vang, Đào Thanh Âm,…); nguyên tắc dạy học trong phương pháp hướng dẫn trẻ làm quen với toán, với TC (Đinh Thị Nhung, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Hòa, Lê Thị Thanh Nga, Đỗ Thị Minh Liên, …); Nguyên tắc dạy học toán, bao gồm các nguyên tắc dạy học toán dành cho trẻ MG (Hội đồng Quốc gia Giáo viên của ics Toán học (NCTM) và Hiệp hội quốc gia vì sự giáo dục của trẻ sơ sinh (NAEYC))

Theo đó, việc sử dụng TC trong giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi cần đảm bảo những nguyên tắc sau:

1 Đảm bảo cấu trúc của giờ học toán nhưng không mất đi tính chất của TC

Giờ học toán cần được diễn ra theo cấu trúc, kế hoạch giáo dục đã được dự kiến trước Trong đó TC đã xác định thời gian sử dụng, vị trí sắp xếp, thời điểm tiến hành… một cách cụ thể Vị trí của TC có thể thay đổi do tình huống, hoàn cảnh hay ý đồ của GV nhưng phải đảm bảo mục đích học và tính hệ thống của giờ học

Để đảm bảo TC được diễn ra liên tục, hệ thống theo cấu trúc giờ học, GV không chỉ quy định nội dung và hành động của mình mà còn dự kiến cả tình huống và hoạt động của trẻ

Trong kế hoạch hoạt động, các TC được đưa vào giờ học phải phức tạp dần

về nội dung, nhiệm vụ, hành động và quy tắc chơi theo hệ thống TC từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp

Giờ học toán cần phải nghiêm túc, hạn chế sự thay đổi trình tự hoạt động nằm trong kế hoạch đồng thời không làm mất đi tính chất của TC như: tính tự

do, tính tự nguyện, tính độc lập, tính tự điều khiển và tính sáng tạo của trẻ trong quá trình chơi

2 Vị trí của TC trong cấu trúc của giờ học toán cần đảm bảo chức năng sử dụng TC đó

GV phải sắp xếp được thời điểm sử dụng TC phù hợp với cấu trúc của giờ học toán Vị trí của TC ở các giờ học toán không nên cố định, rập khuôn mà cần phải linh hoạt, tự nhiên, nhẹ nhàng mà đảm bảo được chức năng sử dụng TC đó Thường GV sẽ sắp xếp thời điểm sử dụng TC trong cấu trúc giờ học như sau:

Với chức năng củng cố kiến thức, kỹ năng trước đó - TC được đưa vào đầu giờ học

Với chức năng cung cấp, làm giàu kiến thức, kỹ năng vừa học- TC được đưa vào giữa giờ học

Với chức năng vận dụng, thực hành kiến thức, kỹ năng mới- TC được đưa vào cuối giờ học

Với chức năng gây hứng thú, chuyển tiếp nhẹ nhàng- TC có thể sử dụng vào đầu hay giữa các hoạt động của giờ học…

Ngoài ra, tùy thuộc vào loại giờ học và mục đích GD của GV mà TC được sắp xếp thời điểm sử dụng một cách linh hoạt

3 Đảm bảo kết hợp hai mặt: mục đích học của TC và tính tích cực của trẻ

Nếu trong các giờ học toán, GV chú ý đến mục đích học mà không đảm bảo hứng thú vui chơi thì TC tuy được sử dụng nhưng thực chất là bài tập

Để kết hợp hai mặt: mục đích học và tính tích cực của trẻ, đầu tiên GV cần lựa chọn TC phù hợp, thiết lập MTHT vui chơi hấp dẫn nhằm lôi cuốn sự hứng thú của trẻ vào TC một cách tự nguyện

Khi để trẻ chơi một cách độc lập, dựa trên nhu cầu và hứng thú trực tiếp của bản thân trẻ thì sẽ phát huy được tính tích cực nhận thức và hoạt động của trẻ trong TC, giờ học Như vậy, GV không bắt buộc tất cả các trẻ phải tham gia vào TC Khi áp đặt trẻ vào TC, buộc trẻ phải đạt được một kết quả nhất định trong khi chơi TC sẽ dẫn đến tình trạng căng thẳng, mệt mỏi và ảnh hưởng đến tính tích cực của trẻ

Tuy nhiên, GV không biến giờ học thành giờ chơi tự do mà bằng sự hỗ trợ

và hướng dẫn khéo léo của mình GV yêu cầu trẻ đảm bảo quy tắc và nội dung chơi, hướng tới mục đích học của TC

4 Đảm bảo sự tồn tại, duy trì quan hệ chơi trong quá trình chơi

GV phải duy trì bền vững quan hệ chơi trong khi chơi TC- quan hệ chơi chỉ

bị xóa bỏ khi TC kết thúc và tập trung vào hoạt động dạy học trong giờ học

Để đảm bảo sự tồn tại của quan hệ chơi trong suốt quá trình chơi, GV phải chú ý đến các mặt sau:

- Tôn trọng cảm xúc, hứng thú của trẻ trong khi chơi

- Trẻ được quyền tưởng tượng và sáng tạo khi chơi

- Chú ý thúc đẩy các mối quan hệ chơi giữa trẻ với trẻ và trẻ với nhóm bạn khi tham gia TC

Đảm bảo khi chơi trẻ được quan sát, xem xét, khám phá bằng các giác quan

và vận động, trẻ có thời gian để suy nghĩ và giải quyết các nhiệm vụ nhận thức của TC Trẻ được tự do chơi như: trẻ được tự lựa chọn bạn chơi, đồ chơi và tự lực giải quyết nhiệm vụ chơi

5 Đảm bảo việc tổ chức một môi trường học tập hấp dẫn và lôi cuốn trẻ tham gia vào TC trong giờ học toán

Tổ chức một MTHT mang màu sắc toán học nhằm kích thích trẻ hoạt động, tìm hiểu các khái niệm, biểu tượng, kỹ năng toán cơ bản thông qua vui chơi và giao tiếp với bạn bè

MTHT cần đủ điều kiện về không gian, thời gian và điều kiện phương tiện

để trẻ hoạt động học tập và vui chơi Cung cấp vật liệu, ĐDĐC đủ và đẹp, có cấu trúc và kích thước hợp lý trong giờ học đồng thời cũng cần chú ý cả kiến trúc và đồ đạc trang trí trong lớp học Các dụng cụ này mang tính giáo dục biểu tượng toán học

Trong TC, GV nên sử dụng đa dạng các vật liệu, ĐDĐC có trong cuộc sống hàng ngày cũng như cả những vật liệu có từ thiên nhiên, các đồ dùng và phương tiện kỹ thuật khác nhau…

GV cần cung cấp ĐDĐC theo nhu cầu phát triển của trẻ và quyết định các vật liệu, ĐDĐC có hướng dẫn hoặc cho trẻ chơi tự do trong giờ học toán

6 Đảm bảo rằng GV ở vai trò quan sát liên tục trẻ trong quá trình chơi, hỗ trợ trẻ không nhằm quản lý trẻ

GV phải quan sát liên tục trẻ trong quá trình chơi nhằm đánh giá quá trình hoạt động của trẻ, sự thành công hay thất bại của TC trong giờ học, nắm bắt

được sự cần thiết phải hướng dẫn hoặc giúp đỡ cho trẻ Quan sát không nhằm quản lý, kiểm tra kết quả, phê bình trẻ

Ngoài ra, GV hỗ trợ vật liệu, ĐDĐC, sắp xếp MTHT, làm mẫu, chia sẻ và trao đổi cùng trẻ khi chơi GV nên trở thành người bạn cùng chơi với trẻ, giải thích và tạo tình huống thách thức trong TC (như: đặt câu hỏi, giới thiệu yếu tố bất ngờ, đòi hỏi trẻ giải thích…) nhưng không làm TC bị gián đoạn

Trong giờ học toán, GV cần liên kết giữa nhiệm vụ học tập trong giờ học

và tính chất vui chơi của TC, không biến giờ học thành giờ chơi nhưng cũng không được chú trọng tới mục đích học tập mà bỏ qua yếu tố vui chơi của trẻ,

cần đảm bảo sao cho trẻ được “Học mà chơi, chơi mà học”

Như vậy, để GV thực hiện nguyên tắc của việc sử dụng TC trong giờ học toán thì GV cần chú ý đến các yếu tố cơ bản là tính chất của hoạt động vui chơi

và mục đích, cấu trúc của giờ học

1.4.3 Điều kiện sử dụng trò chơi trong các giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi

Để đảm bảo việc thực hiện các nguyên tắc trong giờ học, thực hiện được đa chức năng của TC cũng như đem lại hiệu quả nhất định trong giờ học toán, GV cần sử dụng TC trong giờ học toán dựa trên những điều kiện sau:

1 GV phải nhận thức được chức năng, nguyên tắc và điều kiện cần thiết của việc sử dụng TC trong các giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi

+ Nhận thức phần lớn trẻ em đều có thể học toán thông qua TC TC giúp trẻ em học cách suy nghĩ về các kiến thức toán ban đầu một cách tự nhiên, hứng thú đối với giờ học hơn là học thuộc lòng và sự hiểu biết thông qua giảng giải + Xác định đa chức năng của TC trong giờ học toán, rằng trẻ em có một khả năng để hiểu và phát triển được các tiềm năng toán học - với điều kiện trẻ có thể khám phá toán học thông qua chơi và chơi một cách có ý nghĩa

+ Tôn trọng năng lực tư duy và thúc đẩy các mối quan hệ giữa trẻ với trẻ, giữa trẻ với nhóm chơi trong khi chơi

2 Tập trung vào quá trình chơi và giờ học toán thông qua trò chơi chứ không phải là kết quả sau khi chơi TC của trẻ

+ Xem xét mong muốn hiểu biết và thẩm quyền của trẻ khi chơi

+ Sử dụng TC theo khả năng, nhu cầu, sở thích hiện có của trẻ chứ không phải lấp đầy khoảng trống về kiến thức toán, biểu tượng toán học cho trẻ

+ Không khuyến khích trẻ quá phụ thuộc vào GV trong khi chơi, cũng như

GV không can thiệp quá nhiều GV có thể tạo tình huống mới, đặt câu hỏi … để trẻ cân nhắc, lựa chọn phương án khi chơi nhằm giải quyết nhiệm vụ chơi

+ Cho phép trẻ chia sẻ nhiều cách chơi và so sánh, đánh giá ý tưởng chơi của trẻ và của bạn theo cách nghĩ và cảm xúc riêng của bản thân

+ Đảm bảo thời gian chơi cho các TC ngắn Tạo điều kiện về thời gian cho trẻ chơi tự do theo cách của trẻ trong giờ học

+ Cho phép trẻ suy nghĩ cho mình và chấp nhận kết quả sai khi chơi của trẻ, cho trẻ sớm có cơ hội để thực hiện lại hoặc sửa sai

+ Chấp nhận sẽ có nhiều kết quả khác nhau sau khi chơi TC Đối với trẻ không đạt được kết quả cao trong TC, không liên hệ được kiến thức toán với TC thì cần giảm bớt sự phức tạp của nhiệm vụ chơi, chia nhỏ từng nhiệm vụ

3 GV có kế hoạch chặt chẽ, tạo ra được nhiều trò chơi mới

+ GV có kế hoạch cụ thể, chặt chẽ và thường xuyên sử dụng TC trong các giờ học toán cho trẻ MG 5- 6 tuổi

+ Trong kế hoạch GV cần dự kiến những tình huống có thể xảy ra

+ Tạo ra nhiều TC mới, tình huống mới là cách GV duy trì sự hứng thú, tích cực và nâng cao hiệu quả của giờ học

Như vậy, các điều kiện trên hỗ trợ rất lớn cho việc GV thực hiện được chức năng và nguyên tắc của việc sử dụng TC trong giờ học toán

1.5 Xu hướng và kinh nghiệm sử dụng trò chơi trong các giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi trong một số nền GDMN tiên tiến

1.5.1 Xu hướng sử dụng trò chơi trong các giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi trong một số nền GDMN tiên tiến

Các nhà nghiên cứu GDMN trong những năm gần đây đã tăng cường sự quan tâm đặc biệt tới hoạt động vui chơi và việc học biểu tượng toán ban đầu của trẻ thông qua TC Một số nghiên cứu đã công nhận rằng trẻ em học được rất nhiều kiến thức trực quan về toán học thông qua TC và sự hiểu biết này là cơ sở cho việc phát triển toán học chính thức tại trường Tiểu học

H P Ginsburg (2006) đã xác định kinh nghiệm toán học chiếm 42% trong hầu hết TC mà trẻ đã từng chơi- kết quả quan sát từ nhóm trẻ MG

Seo và Ginsburg (2004) tìm ra rằng 88% trẻ em tham gia vào một TC toán học nào đó, bao gồm xếp hình bằng hạt, xếp hình bằng khối và đếm hay so sánh các đồ vật…

Trong bài báo ở hội nghị thường niên của Jean Piaget (2003), J B McLane

có những kết luận quan trọng về vai trò của GV và việc sử dụng TC liên quan đến biểu tượng toán như sau:

- Kiến thức, niềm tin vào thực tiễn trong thời thơ ấu của GV ảnh hưởng đến nhiều khía cạnh của kinh nghiệm sử dụng TC cho trẻ

- Tuy nhiều GV khẳng định vai trò quan trọng của TC nhưng chưa làm rõ ràng kết nối giữa TC với phát triển nhận thức biểu tượng toán học và chưa nâng cao mức độ thách thức của TC trong các giờ học

- Có sự khác biệt giữa các GV về những gì họ làm trong khi trẻ chơi: giữ an toàn, tránh chỗ, quan sát hay chơi với trẻ, làm việc khác… Sự can thiệp của GV thường tự phát, áp đặt kịch bản của TC và thường làm việc khác hơn là quan sát trẻ chơi và chơi cùng trẻ…

Kết luận này dựa trên thu nhập dữ liệu từ GVMN, nhà trẻ, trường tư thục, trung tâm chăm sóc trẻ em và trường MG công lập… bằng bảng hỏi, phỏng vấn

và quan sát [20]

Trong nghiên cứu của A N Parks, bà cho rằng trong các giờ học GV

thường đặt ra các mục tiêu cụ thể về việc họ muốn trẻ phải làm gì, và hiểu được điều gì, họ có thể mách nước cho học sinh theo cách “nhắc khéo” hay nhắc một

cách rõ ràng để trẻ có thể hoàn thành các nhiệm vụ được giao

Bằng việc đưa ra những lời gợi ý này, các GV thường (vô tình) lấy mất phần lớn nhiệm vụ suy luận biểu tượng toán học của trẻ, đồng thời giảm đi cơ hội để trẻ kiên trì tự giải quyết vấn đề thông qua cách chơi của trẻ

Các GV thường lo lắng (một cách chính đáng) việc quản lý lớp học trong các giờ học toán chính thức, họ không cho phép trẻ thấy chán và tự tìm tòi cách giải quyết một vấn đề nào đó

A M Parks khẳng định rằng, TC tạo ra một không gian để trẻ có thể dành nhiều thời gian tham gia thực hành các kỹ năng toán học, GV không cần phải lo lắng việc trẻ có đủ khả năng tập trung vào nhiệm vụ đó hay có thể hoàn thành một nhiệm vụ nào đó trong một khoảng thời gian giống nhau hay không

Tuy nhiên, hạn chế của việc sử dụng TC trong giờ học toán hiện nay thường bắt nguồn từ:

- Nhiều GVMN không sẵn lòng đóng vai trò trở thành một GV tích cực trong việc dạy các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ

- Các GVMN thường sợ toán học và cho rằng một giờ học biểu tượng toán cho trẻ MG cần hạn chế vui chơi, khả năng tự quản lý và tự chủ của trẻ

- Các hoạt động TC được giảm thiểu trong các giờ học để thay thế cho hoạt động tập trung vào các bài học trên lớp

Như D F Gullo và Kim Hughes đã viết: “Trọng tâm giờ học hiện nay là định hướng theo nội dung, hướng dẫn và học tập dựa trên kỹ năng mà các GV đánh giá bằng các biện pháp thông thường” [15], [17]

Như vậy, ở các nền GDMN tiên tiến đều đã khẳng định vai trò kết nối quan trọng giữa TC với toán học, nhưng đồng thời cũng thừa nhận hiện nay GVMN chưa thực hiện hiệu quả việc sử dụng TC trong giờ học toán Nhiều trong số những chức năng của TC không được khai thác, thậm chí bản chất của TC còn đang bị bóp méo, vai trò của GV trong việc sử dụng TC ở giờ học toán chưa được nhận thức và thực hiện đầy đủ

1.5.2 Kinh nghiệm sử dụng trò chơi trong các giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi trong một số nền GDMN tiên tiến

Trong giới hạn nghiên cứu của đề tài, chúng tôi giới thiệu một số kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu tâm lý- giáo dục ở Mỹ, đại diện là bà A N Parks và Geetha B Ramami, những người rất quan tâm đến kinh nghiệm dạy học toán cho trẻ MG thông qua trò chơi

A N Parks đã viết rằng: thường những TC xây dựng, TC với các khối và

TC xếp hình, có tác dụng hỗ trợ việc học toán Tuy nhiên, cũng có nhiều kiểu

TC khác, bao gồm TC giả tưởng (giả vờ đóng vai ai đó), chơi trận giả, TC theo luật và các TC nghệ thuật … những kiểu TC này đều hỗ trợ cho việc học toán Theo A M Parks những cơ hội để trẻ học toán trong khi chơi TC có thể là:

Bảng 1.1 Các cơ hội để học toán trong khi chơi TC

Các hoạt động của trò chơi

năng đo thông thường

- Thể hiện độ dài bằng cách đặt nối đuôi nhau

- Đo độ dài của một vật bằng cách lựa chọn và sử dụng công

cụ thích hợp

- Ước tính độ dài của đồ vật

- Xếp hình bằng khối (các khối lập phương

có thể gắn lại với nhau thành một đoạn dài) và

so sánh kích thước

- Trò chơi hoạt động (như trò bowling, trò ném vòng (ring toss))