Ứng dụng thuyết trí thông minh đa dạng của howard gardner vào phát triển chương trình giáo dục mầm non

Chúng tôi cho rằng có thể sử dụng thuyết TTMĐD như một định hướng cho việc phát triển chương trình trong các trường học, giúp giáo viên mầm non thực thi dạy học cá nhân hóa và đạt được m

Nguy ễn Hoàng Cúc

ỨNG DỤNG THUYẾT TRÍ THÔNG MINH ĐA DẠNG

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON

Thành ph ố Hồ Chí Minh 2015

Nguy ễn Hoàng Cúc

ỨNG DỤNG THUYẾT TRÍ THÔNG MINH ĐA DẠNG

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON

[1-63]

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS PHAN THỊ THU HIỀN

Thành ph ố Hồ Chí Minh 2015

thông tin, s ố liệu trong luận văn là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng, cụ thể Kết

Tác giả

Nguyễn Hoàng Cúc

viên, giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt tình từ gia đình, thầy cô, nhà trường và bạn bè Thông qua luận văn, tác giả muốn gửi lời cảm ơn chân thành đến:

- TS Phan Thị Thu Hiền đã tận tình giúp đỡ, chỉ dẫn và định hướng cho tác

giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn chỉnh luận văn

- Ban giám hiệu và giáo viên trường mầm non SuperKids ngụ tại 240/1 Pasteur Phường 6 Quận 3 thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho tác giả trong

suốt quá trình tiến hành thử nghiệm

- Phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

- Gia đình và bạn bè luôn động viên tinh thần cho tác giả trong quá trình nghiên cứu và hoàn chỉnh luận văn

Cuối cùng, xin kính gửi lời chúc sức khỏe đến tất cả mọi người

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 28 tháng 09 năm 2015

Tác giả Nguyễn Hoàng Cúc

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

Danh mục các hình vẽ

M Ở ĐẦU 1

Chương 1 THUYẾT TRÍ THÔNG MINH ĐA DẠNG VÀ KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG VÀO PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO D ỤC MẦM NON 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Nghiên cứu ở trong nước 8

1.2 Các khái niệm cơ bản 10

1.2.1 Khái niệm về trí thông minh 10

1.2.2 Khái niệm về chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục 14

1.2.3 Khái niệm hiểu, biết và ứng dụng 34

1.3 Tóm tắt thuyết trí thông minh đa dạng của Gardner 35

1.3.1 Tiểu sử của Howard Gardner 35

1.3.2 Thuyết trí thông minh đa dạng 36

1.4 Các loại hình trí thông minh và biểu hiện ở tuổi mầm non 40

1.4.1 Trí thông minh ngôn ngữ 40

1.4.2 Trí thông minh logic – toán học 41

1.4.3 Trí thông minh không gian - hình ảnh 42

1.4.4 Trí thông minh vận động cơ thể 43

1.4.5 Trí thông minh âm nhạc 43

1.4.6 Trí thông minh tương tác cá nhân 44

1.4.7 Trí thông minh nội tại 45

1.5 Ứng dụng thuyết trí thông minh đa dạng vào giáo dục 48

1.5.1 Ứng dụng của thuyết trí thông minh đa dạng vào giáo dục trên thế giới 48

1.5.2 Các quan điểm phê phán lý thuyết này 52

1.5.3 Khả năng ứng dụng thuyết thuyết trí thông minh đa dạng vào phát triển chương trình giáo dục mầm non Việt nam 57

Tiểu kết chương 1 66

Chương 2 THỰC TRẠNG ỨNG DỤNG THUYẾT TRÍ THÔNG MINH ĐA DẠNG VÀO PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO D ỤC MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 67

2.1 Tổ chức điều tra thực trạng ứng dụng thuyết trí thông minh đa dạng vào phát triển chương trình giáo dục mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh 67

2.1.1 Đôi nét về địa bàn nghiên cứu 67

2.1.2 Mục tiêu điều tra thực trạng 68

2.1.3 Cách thức điều tra thực trạng 68

2.2 Phân tích kết quả điều tra thực trạng ứng dụng thuyết trí thông minh đa dạng vào phát triển chương trình giáo dục mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh 72

Tiểu kết chương 2 82

Chương 3 THIẾT KẾ VÀ THỬ NGHIỆM MỘT PHƯƠNG ÁN ỨNG D ỤNG THUYẾT TRÍ THÔNG MINH ĐA DẠNG VÀO PHÁT TRI ỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON CHO TR Ẻ 5-6 TUỔI 83

3.1 Bối cảnh thử nghiệm 83

3.2 Các bước tiến hành thử nghiệm phương án ứng dụng thuyết trí thông minh đa dạng vào phát triển chương trình giáo dục mầm non tại trường SuperKids 85

tại trường SuperKids 85

3.2.2 Tổ chức thử nghiệm phương án ứng dụng thuyết trí thông minh đa dạng vào phát triển chương trình giáo dục mầm non tại trường SuperKids 88

3.3 Kết quả phương án thử nghiệm ứng dụng thuyết trí thông minh đa dạng vào phát triển chương trình giáo dục mầm non tại trường SuperKids 106

3.3.1 Cách thức đánh giá phương án thử nghiệm 106

3.3.2 Kết quả đánh giá phương án thử nghiệm ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục mầm non tại trường SuperKids 106

3.3.3 Những thành công của phương án thử nghiệm 111

3.3.4 Những hạn chế của phương án thử nghiệm 111

Tiểu kết chương 3 112

K ẾT LUẬN 113

KI ẾN NGHỊ 115

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 116

PH Ụ LỤC 121

trí thông minh 13

Bảng 1.2 So sánh chương trình lấy người thầy làm trung tâm và chương trình lấy người học làm trung tâm 21

Bảng 1.3 Thang đánh giá trí thông minh nổi trội ở trẻ mầm non 47

Bảng 2.1 Tỷ lệ giáo viên mầm non biết, hiểu và ứng dụng thuyết TTMĐD 73

Bảng 2.2 Mức độ biết của giáo viên mầm non về thuyết TTMĐD 73

Bảng 2.3 Mức độ hiểu của giáo viên mầm non về thuyết TTMĐD 74

Bảng 2.4 Tỷ lệ ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục mầm non 75

Bảng 2.5 Mức độ ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục mầm non 76

Bảng 2.6 Thực trạng miêu tả cách ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục mầm non 78

TTMĐD của H.Gardner 74

Biểu đồ 2.2 Tỷ lệ chưa ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương

trình giáo dục mầm non của các trường công lập và ngoài công

lập (N=105) 76

Biểu đồ 2.3 Mối quan hệ giữa biết, hiểu, ứng dụng thuyết TTMĐD của

H.Gardner vào phát triển chương trình giáo dục mầm non (N=105) 77

Hình 3.2 Mạng nội dung của chủ đề các loài chim 92 Hình 3.3 Mạng hoạt động của chủ đề các loài chim với TTMĐD 93 Hình 3.4 Mô hình góc học tập tại lớp Dumbo 95

M Ở ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Vào năm 1983, Tiến sĩ Howard Gardner, giáo sư trường đại học Harvard, đã

viết cuốn Các khung trí tuệ (Frames of Mind) để đưa ra một học thuyết mới về trí

thông minh của con người: thuyết trí thông minh đa dạng (TTMĐD) Quan niệm truyền thống đã luôn kết nối trí thông minh của con người với một khả năng duy nhất:

tư duy toán và logic Với TTMĐD Gardner cho rằng không chỉ có một mà có tám loại trí thông minh khác nhau và mỗi người đều có tất cả tám loại trí thông minh đó Tuy nhiên, mức độ thông minh của từng loại trí thông minh khác nhau ở mỗi cá nhân

Với thuyết TTMĐD, Gardner đã được hoan nghênh như một nhà lý luận giáo

dục có ảnh hưởng lớn sau John Dewey Thuyết trí thông minh đa dạng mở ra một cách nhìn mới về giáo dục: những đứa trẻ khác nhau thì có những sở trường khác nhau và

học theo những cách khác nhau Quan điểm mới này chi phối cách các nhà giáo dục xác định mục tiêu mong đợi và phương pháp giảng dạy với từng học sinh: dạy học cần

cá nhân hóa và dựa trên sở trường của từng trẻ Trên thực tế, nếu một đứa trẻ không

học được theo cách truyền thống chung, trẻ có thể bị bỏ lại phía sau các bạn trong lớp

bởi các quy tắc cứng nhắc của bài học nói riêng và môi trường lớp học nói chung Việc

trẻ được học theo cách riêng của mình phù hợp với các loại hình trí thông minh nổi

trội sẽ giúp trẻ dễ dàng hơn trong quá trình học tập, phát huy tối đa tiềm năng của trẻ, giúp trẻ tỏa sáng và thành công trong cuộc sống sau này Đó là lý do tại sao nhiều nhà giáo dục cho rằng nhà trường có thể và cần thiết kế chương trình học theo trí thông minh đa dạng Gardner đã tiến hành một dự án nghiên cứu ứng dụng thuyết TTMĐD vào dạy học mang tên Trí thông minh đa dạng trong trường học (Multiple

Intelligences Schools) tại trường đại học Harvard

Giáo dục mầm non Việt Nam đang trong thời kì đổi mới chương trình và phương pháp giảng dạy Mục tiêu của đổi mới là dạy học lấy trẻ làm trung tâm, dạy

học cá nhân hóa, hướng đến phát triển toàn diện về năm lĩnh vực, chú trọng hình thành

ở trẻ những chức năng tâm lý, năng lực chung của con người, phát triển tối đa tiềm năng vốn có, hình thành những kĩ năng sống cần thiết cho trẻ và phù hợp với yêu cầu

của gia đình, cộng đồng, xã hội, đặt nền tảng cho việc học tập suốt đời Ngày 25 tháng

7 năm 2009, Bộ trưởng Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã kí Thông tư số BGĐDT ban hành Chương trình giáo dục mầm non mới thực hiện trên toàn quốc (từ đây về sau sẽ gọi tắt là chương trình) Chương trình có độ mở, cho phép linh hoạt

17/2009/TT-nhằm tăng cường tính chủ động của giáo viên trong việc lựa chọn những nội dung giáo

dục cụ thể phù hợp với kinh nghiệm sống và khả năng của trẻ, điều kiện thực tế địa phương [6]

Tuy vậy, giáo viên mầm non đang gặp khó khăn trong việc phát triển chương trình khung thành chương trình chi tiết cho từng lớp học cụ thể, đặc biệt là thể hiện tinh thần dạy học cá nhân hóa, dạy học lấy trẻ làm trung [22] Chúng tôi cho rằng có

thể sử dụng thuyết TTMĐD như một định hướng cho việc phát triển chương trình trong các trường học, giúp giáo viên mầm non thực thi dạy học cá nhân hóa và đạt được mục tiêu chương trình Thuyết trí thông minh đa dạng có thể giúp giáo viên xác định khả năng riêng của mỗi trẻ và cách dạy thích hợp

Trong khi đó vấn đề này chưa được nghiên cứu kĩ lưỡng ở Việt Nam Chính vì

thế chúng tôi đã chọn đề tài “Ứng dụng thuyết trí thông minh đa dạng của Howard Gardner vào phát triển chương trình giáo dục mầm non” để góp phần giải quyết các khó khăn trong việc phát triển chương trình và nâng cao chất lượng giáo dục trẻ

2 M ục đích nghiên cứu

Chương trình khung 2009 chỉ đề ra các nguyên tắc, mục tiêu, nội dung và kết

quả mong đợi cần đạt được ở trẻ Thực tế cho thấy các giáo viên mầm non đang gặp nhiều khó khăn trong việc phát triển chương trình khung thành chương trình chi tiết phù hợp với trẻ của lớp mình và điều kiện vật chất, xã hội của địa phương Vì vậy, đề tài nghiên cứu được tiến hành nhằm tìm hiểu khả năng ứng dụng thuyết trí thông minh

đa dạng vào việc phát triển chương trình khung thành chương trình chi tiết hợp lí và

hiệu quả trong bối cảnh thành phố Hồ Chí Minh để sử dụng ở cấp độ một lớp học cụ

thể nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục mầm non

3 Đối tượng nghiên cứu

Ứng dụng thuyết TTMĐD vào việc phát triển chương trình giáo dục mầm non chi tiết cho một lớp học cụ thể trong một khoảng thời gian nhất định dựa trên chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo

4 Khách th ể nghiên cứu

Quá trình phát triển chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ mầm non 5-6 tuổi tại thành phố Hồ Chí Minh

5 Gi ả thuyết nghiên cứu

GVMN đang gặp khó khăn trong việc phát triển chương trình khung thành chương trình chi tiết cho từng lớp học cụ thể, đặc biệt là thể hiện tinh thần dạy học cá nhân hóa, dạy học lấy trẻ làm trung tâm Trong khi đó, thuyết TTMĐD của Gardner

đã cho chúng ta một cái nhìn mới, xác thực hơn, rộng hơn và linh hoạt hơn về trí thông minh Chúng tôi cho rằng thuyết TTMĐD có thể giúp giáo viên mầm non đánh giá đúng thế mạnh, điểm yếu (về loại hình trí thông minh) và cách học tương ứng của

mỗi trẻ Từ đó, giáo viên mầm non có thể thiết kế nội dung và phương pháp dạy học phù hợp nhằm giúp trẻ học tập hiệu quả và phát huy tối đa tiềm năng của mình

6 Nhi ệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu giải quyết 3 nhiệm vụ như sau:

1 Tìm hiểu về thuyết TTMĐD của Gardner và xác định các phương án ứng dụng vào phát triển chương trình giáo dục mầm non

2 Tìm hiểu thực trạng hiểu và ứng dụng TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục

mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh

3 Thiết kế và thử nghiệm một phương án ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục mầm non ở cấp độ một lớp học trong một chủ đề cụ thể cho trẻ 5-6 tuổi tại một trường mầm non ở thành phố Hồ Chí Minh

7 Ph ạm vi nghiên cứu

Thử nghiệm ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục

mầm non là một công việc phức tạp, đòi hỏi phải có nhiều thời gian và thử nghiệm trên diện rộng mới có thể đánh giá một cách sâu sắc về tính khả thi Với quy mô của

một luận văn thạc sĩ và sự hạn chế về thời gian và kinh phí nên đề tài chỉ tập trung

nghiên cứu ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình chăm sóc và giáo

dục cho trẻ mầm non 5-6 tuổi tại 1 trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh Chúng tôi cũng không đủ thời gian để phát triển và thử nghiệm đầy đủ chương trình chi tiết cho một lớp học 5-6 tuổi trải dài suốt một năm học Chúng tôi chọn một quãng

thời gian trong năm học - 1 chủ đề trọn vẹn - để áp dụng thuyết TTMĐD Địa bàn

khảo sát thực trạng chỉ bao gồm trường mầm non tại các quận, huyện thuộc thành phố

Hồ Chí Minh

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Để tìm hiểu về thuyết TTMĐD của Gardner và xác định các phương án ứng

dụng của thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục mầm non chúng tôi đã

sử dụng phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp, hệ thống hóa các nguồn tài liệu trong và ngoài nước Mục tiêu và nội dung nghiên cứu lí luận bao gồm:

- Bản chất thuyết TTMĐD của Gardner, các loại hình trí thông minh, biểu hiện và cách đánh giá ở tuổi mầm non

- Ứng dụng thuyết TTMĐD vào giáo dục nói chung và phát triển chương trình giáo

dục mầm non nói riêng: trên thế giới và ở Việt Nam

8.2 Các phương pháp sử dụng để khảo sát thực trạng hiểu và ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh:

Phương pháp bảng hỏi: chúng tôi tiến hành khảo sát 105 giáo viên mầm non thuộc 7

trường mầm non khác nhau trên địa bàn thành phố với mục đích tìm hiểu:

- Giáo viên mầm non đã biết đến thuyết TTMĐD?

- Nếu đã biết: giáo viên mầm non hiểu như thế nào về TTMĐD?

- Nếu giáo viên đã biết đến thuyết TTMĐD, vậy họ có ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục mầm non không?

- Nếu giáo viên chưa ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình giáo

dục: tại sao họ chưa ứng dụng?

- Với những giáo viên đã ứng dụng thuyết TTMĐD: tìm hiểu cách giáo viên ứng

dụng và thành công cũng như khó khăn khi ứng dụng

Phương pháp phỏng vấn: Với những giáo viên trả lời là đã ứng dụng thuyết TTMĐD

vào phát triển chương trình, chúng tôi chọn ra 3 giáo viên để tiến hành phỏng vấn

nhằm tìm hiểu kĩ hơn cách họ hiểu và ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục mầm non

Phương pháp quan sát: Chúng tôi sẽ đến lớp của các giáo viên đã trả lời phỏng vấn để

tìm hiểu các minh chứng liên quan đến việc ứng dụng TTTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục mầm non

8.3 Phương pháp thử nghiệm

Sau khi đã tìm hiểu kĩ lý thuyết và thực trạng, chúng tôi sẽ thiết kế phương án ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục mầm non và thử nghiệm trên thực tế Để đánh giá về thành công và hạn chế của phương án thử nghiệm, chúng tôi sẽ tiến hành phỏng vấn:

- Ý kiến của giáo viên phụ trách lớp và hiệu phó chuyên môn về thành công và hạn chế của phương án thử nghiệm

- Các minh chứng của người nghiên cứu thu thập được trong quá trình thử nghiệm: hình ảnh và video các hoạt động và sản phẩm của trẻ, quan sát của người nghiên cứu

9 C ấu trúc luận văn

Luận văn gồm có phần mở đầu, kết luận và phần nội dung gồm 3 chương Chương 1 xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài, Chương 2 mô tả quá trình điều tra thực

trạng và phân tích kết quả điều tra, Chương 3 mô tả phương án ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục mầm non và kết quả thử nghiệm với trẻ 5-6 tuổi tại hai trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh

10 Đóng góp của đề tài nghiên cứu

Đề tài đưa ra hướng giải quyết cho giáo viên về phương pháp dạy học cá nhân hóa nhằm phát huy tối đa tiềm năng của trẻ và có thể xem đây là một phương án cho

việc triển khai từ chương trình khung thành chương trình chi tiết tại cơ sở giáo dục

mầm non

Chương 1 THUYẾT TRÍ THÔNG MINH ĐA DẠNG

VÀ KH Ả NĂNG ỨNG DỤNG VÀO PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON

1.1 L ịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên c ứu ở nước ngoài

Trí thông minh luôn là đề tài thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học trên thế

giới Các nhà khoa học luôn mong muốn phát hiện, khám phá những tiềm năng của con người Trước và sau Gardner đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về vấn đề này Năm 1904, Alfred Binet cùng một nhóm các nhà tâm lý học người Pháp chuyên nghiên cứu tâm lý trẻ em đã nghiên cứu thành công phương pháp nhận diện và đánh giá trí thông minh của học sinh Ông cho rằng trí thông minh không hẳn là do di truyền

bởi các gene cấu thành mà còn do môi trường giáo dục tác động [61]

Năm 1974, Tony Buzan đã nghiên cứu về Sơ đồ tư duy, các nghiên cứu của

Buzan cho thấy trí thông minh được phát huy hết công năng khi trẻ được nuôi dưỡng trong môi trường tốt, được khuyến khích, động viên và giáo dục đúng phương pháp

Với bộ công cụ sơ đồ tư duy, Buzan hướng dẫn chúng ta phương pháp học tập, học cách xử lý thông tin và học tư duy có phương pháp để rèn luyện và nâng cao năng lực

tư duy, từ đó khai phá năng lực tiềm ẩn vô cùng to lớn của bộ não [7]

Năm 1979, quỹ Benard van Leer tại The Hague, Hà Lan, một tổ chức quốc tế phi lợi nhuận hoạt động dành cho trẻ em và thanh thiếu niên kém may mắn đã đề nghị khoa giáo dục sau đại học của đại học Harvard đánh giá tình hình nhận thức khoa học

về khái niệm tiềm năng con người và sự hiện thực hóa tiềm năng con người Nhiều nhà nghiên cứu đã tham gia dự án trong đó có Gardner, họ nghiên cứu về sự phát triển các

kĩ năng biểu trưng ở những trẻ em bình thường, những trẻ em có năng khiếu và sự sút kém những kĩ năng đó ở những người lớn bị tổn thương não Công trình này không chỉ

dựa trên những nghiên cứu tâm lý học mà còn dựa trên những khoa học liên quan đến sinh học và những kết quả phát hiện về sự phát triển, sử dụng tri thức tại các nền văn hóa khác nhau Cuốn sách đầu tiên được công bố là Các khung trí tuệ (Frames of Mind

– The Theory of Multiple Intelligences) vào năm 1983 Năm 1987, tiếp bước công

trình nghiên cứu của Howard Gardner, tiến sĩ Branton Shearer đã xây dựng thành công bài trắc nghiệm giúp đánh giá một cách toàn diện về trí thông minh Công cụ nổi tiếng

ấy có tên là “The Multiple Intelligence Developmental Assessment Scales (MIDAS TM )”

Gardner đã viết và xuất bản hơn 20 cuốn sách, hàng trăm bài báo có thể kể đến các tác phẩm nổi trội về TTMĐD:

- Frames of mind (1983) giới thiệu về thuyết TTMĐD

- The disciplined mind: what all students should understand (1999) đề xuất cách tiếp

cận sư phạm mà trọng tâm là các chủ đề

- Intelligence reframed: multiple intelligence for the 21st century (1999) tập trung vào

sự tiến hóa và sự xem xét lại của thuyết TTMĐD

- Multiple intelligences: the theory in practice (1993) trí thông minh đa dạng, lý thuyết trong thực tế [60]

Kể từ khi thuyết TTMĐD ra đời nó đã được nhiều nhà khoa học và chuyên gia

về giáo dục phân tích, đánh giá và bổ sung: Stephen Jay Gould, Robert J.Sternberg, Carolyn Chapman, Ellen Weber, Jane Carlson-Pickering… Trong đó, Thomas Armstrong dường như là một tác giả và nhà diễn thuyết có nhiều tác phẩm về thuyết trí thông minh đa dạng được dịch ra tiếng Việt như:

- 7 loại hình thông minh (NXB Lao động, xã hội, 2012)

- Bạn thông minh hơn bạn nghĩ (NXB Lao động, xã hội, 2011)

- Đa trí tuệ trong lớp học (NXB Giáo dục Việt Nam, 2011)

Bên cạnh những cuốn sách chuyên ngành, nhiều bài báo khoa học đã viết về thuyết TTMĐD, nhiều luận án tiến sĩ, thạc sĩ là đã nghiên cứu về thuyết TTMĐD như

luận án tiến sĩ giáo dục “Differential Effects of Multiple Intelligence Curiculum on

Thanh Họ đã nghiên cứu về sự thành công của thuyết TTMĐD thông qua việc phân tích trường tiểu học Fuller ở Gloucester – Massachusetts Luận án thạc sĩ khoa học, phát triển trẻ em năm 2002 trường đại học Virgina Polytechnic Institute và State University của Sonia R.Mehta với đề tài “Multiple Intelligence and how children

như thế nào và đặc biệt quá trình học tập của trẻ em được giải thích trên cơ sở trẻ sử

dụng TTMĐD như thế nào trong tiến trình học tập

1.1.2 Nghiên c ứu ở trong nước

Ở Việt Nam đã bắt đầu có một số nghiên cứu về thuyết TTĐD và lý thuyết đã

được giới thiệu trong một số giáo trình Trong “Giáo trình tâm lý học giáo dục” Phạm

Thành Nghị đã đề cập đến thuyết TTMĐD trong sự khác biệt tâm lý giữa trẻ em và cách thức dạy học Ông nhấn mạnh rằng dạy học phát triển trí thông minh đa nhân tố

của Gardner không chỉ nhằm phát triển trí thông minh logic hay ngôn ngữ mà phát triển cả các loại trí thông minh khác như âm nhạc, không gian, vận động, nội tại, giao

tiếp, tự nhiên Trong cuốn sách “Tâm lí học trí tuệ”, tác giả Phan Trọng Ngọ đã tóm tắt thuyết TTMĐD của Gardner

Ở Việt Nam đã có một số đề tài nghiên cứu về TTMĐD trong những năm gần đây Đề tài cấp Viện “Ứng dụng thuyết đa trí tuệ vào việc tìm hiểu loại hình trí tuệ của

học sinh tiểu học” của tác giả Nguyễn Thị Mai Lan (Viện nghiên cứu con người) [18] Trong đề tài này, tác giả đã khảo cứu mô hình đa trí thông minh ở học sinh khối 4 trường tiểu học Nguyễn Siêu, Hà Nội Tác giả sử dụng bộ trắc nghiệm thông minh đa nhân tố của Thomas Armstrong nhằm kiểm tra và phát hiện thực trạng 7 năng lực trí thông minh ở trẻ Theo tác giả thiên hướng phát triển 7 năng lực trí thông minh của

học sinh tiểu học được nghiên cứu phát triển không đồng đều, phân thành các mức độ khác nhau chủ yếu tập trung vào mức độ khá và mức độ giỏi, mức độ trung bình và

yếu tương đối ít Mặt khác, nghiên cứu cũng cho thấy ở một số học sinh được khảo sát

có thiên hướng phát triển cả 7 năng lực trí thông minh này và một số ít học sinh khác thì chỉ có thiên hướng phát triển một số năng lực trí thông minh nhất định

Cụ thể hơn, Nguyễn Thị Thanh Huyền đã tiến hàng đề tài nghiên cứu về ứng

dụng thuyết TTMĐD vào dạy học Tiếng Anh cấp III tại trường THPT số 3 An Nhơn, Bình Định (“Vận dụng thuyết về các loại hình trí thông minh để đa dạng hóa các hoạt động khởi động trong giờ học Reading – tiếng Anh 12 chương trình chuẩn”) Trong đề tài này, tác giả có đưa một số phương án ứng dụng thuyết TTMĐD vào thực hiện phần

khởi động giờ học đọc tiếng Anh cho học sinh[16] Đề tài về cấp Viện “Nghiên cứu lý thuyết đa trí tuệ (đa trí thông minh) (Multiple Intelligence) và khả năng ứng dụng vào

giáo dục tiểu học” của ThS Võ Thanh Hà đã đề xuất khả năng ứng dụng của thuyết TTMĐD vào giáo dục tiểu học [12]

Có một số bài báo viết về thuyết TTMĐD trình bày một số vấn đề như:

- Giới thiệu về thuyết TTMĐD của Gardner của Nguyễn Công Khanh [17]

- Trình bày mối quan hệ trực tiếp giữa thuyết TTMĐD của Gardner với yêu cầu đổi

mới phương pháp dạy học ở bậc đại học theo hướng phát huy tính chủ động và sáng

tạo ở người học, dạy phương pháp, dạy cách học của Trần Khánh Đức Theo bài viết,

để phát triển các năng lực (dạng thức thông minh) ở người học, phương pháp dạy học

ở bậc đại học cần có đổi mới căn bản từ quan niệm, quy trình, kỹ thuật, cách thức thực

hiện… trên cơ sở kết hợp đa phương pháp, đa thông tin, đa giác quan, đa phương tiện,

đa hoạt động [9]

- Lê Thu Ba đã trình bày việc ứng dụng thuyết TTMĐD vào việc thiết kế bài dạy nhằm phát triển từng loại hình trí thông minh của trẻ ở trường mầm non Mỹ Úc Tuy mới chỉ

là những thử nghiệm ban đầu, chưa có những đánh giá về mặt định lượng, nhưng cũng

đã đạt được những thành công nhất định như các bé năng động, sáng tạo , khắc phục

một số nhược điểm như nói khó, ngại giao tiếp…[4]

- Nêu lên một số gợi ý về vận dụng thuyết TTMĐD về phương pháp dạy học (bản đồ

tư duy) và môi trường lớp học của Đặng Thu Thủy và Trần Đình Châu [8]

- Lê Bích Ngọc đã trình bày kinh nghiệm chia nhóm hoạt động giáo dục cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi theo thuyết trí thông minh đa dạng [21]

Thuyết TTMĐD lại được nghiên cứu rộng rãi trên thế giới ở nhiều cấp độ Ở

Việt Nam, những đề tài nghiên cứu ứng dụng thuyết trí thông minh đa dạng của Gardner vào chương trình giáo dục mầm non chưa nhiều Chúng tôi nhận thấy những

nền tảng thuyết TTMĐD sẽ gợi ý, giúp ích cho các nhà giáo dục và cơ sở giáo dục trong việc phát triển chương trình và đổi mới phương pháp dạy học ở bậc mầm non

Trước khi đi sâu tìm hiểu bản chất thuyết trí thông minh đa dạng và ứng dụng vào phát triển chương trình giáo dục mầm non chúng tôi trình bày các khái niệm cơ

bản được sử dụng trong luận văn: trí thông minh và chương trình giáo dục, hiểu biết và

vận dụng

1.2 Các khái ni ệm cơ bản

1.2.1 Khái ni ệm về trí thông minh

Trí thông minh có nhiều cách hiểu khác nhau trong khoa học cũng như trong đời sống hàng ngày Trí thông minh trong khoa học và trong sinh hoạt có nhiều tên

gọi như: trí tuệ, trí khôn, trí thông minh, trí óc Dĩ nhiên mỗi thuật ngữ có sắc thái riêng và được dùng trong các văn cảnh nhất định Tuy vậy, để thuận lợi cho việc trao đổi nội dung khoa học cần có sự thống nhất về thuật ngữ, mặc dù sự thống nhất này

chỉ mang tính tương đối Trong giới hạn lĩnh vực mà chúng tôi đề cập, chúng tôi dùng thuật ngữ trí thông minh tương ứng với thuật ngữ Intelligence trong tiếng Anh và tiếng

Pháp

Theo Phan Trọng Ngọ, Trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ Trí khôn là khả năng suy nghĩ và hiểu biết Trí óc là biểu trưng của khả năng nhậc thức tư duy Trí

nhanh trí, khôn khéo tài tình trong cách ứng xử [20] Theo từ điển tâm lý học trí thông minh là đặc tính khái quát hóa những khả năng nhận thức của con người (khác với tình

cảm và ý chí) Theo nghĩa hẹp hơn, trí thông minh là đặc tính tâm lý cá nhân về những

khả năng tư duy của con người [10]

Qua quá trình nghiên cứu tài liệu về các quan niệm của các nhà nghiên cứu về trí thông minh trên thế giới theo thời gian, chúng tôi thấy rằng có hai quan điểm khác nhau về trí thông minh: quan niệm về trí thông minh trước và đầu thế kỉ 20 (quan niệm

về trí thông minh truyền thống) và quan niệm về trí thông minh cuối và sau thế kỉ 20 (quan niệm về trí thông minh hiện đại)

Quan niệm về trí thông minh trước và đầu thể kỉ 20 có xu hướng tập trung vào

những khả năng cụ thể hoặc năng lực nói chung và đo lường bởi những bài test có câu

trả lời ngắn [55] Charles Spearman, David Wechsler, Alfred Binet là những nhà khoa

học đi theo quan niệm này Theo Charles Spearman khi đề cập đến vấn đề đánh giá trí thông minh, những nguyên tắc hướng dẫn đã không đưa ra bất kì giả thuyết đầu tiên nào về phân loại các hoạt động thần kinh một cách thích hợp nhất Mục đích tạm thời

là đánh giá thực tế những năng lực khác nhau có những mục tiêu đầy đủ để xác định

mối quan hệ đối với các năng lực và các chức năng khác [35] David Wechsler, ông

cho rằng trí thông minh là khả năng tổng hợp hoặc bao quát của các cá nhân để hành động có mục đích, suy nghĩ một cách hợp lý và ứng phó một cách hiệu quả với môi trường của mình [38] Alfred Binet xem trí thông minh là một năng lực cơ bản của con người, trí thông minh có sự thay đổi hoặc khiếm khuyết và nó là điều quan trọng nhất đối với cuộc sống thực tế Năng lực này là phán đoán, cảm giác thực tế (practical sense), sáng kiến, khả năng thích ứng của bản thân trong những hoàn cảnh Một người thiểu năng trí tuệ hay không thông minh nếu anh ta thiếu khả năng phán đoán; nhưng

với người có khả năng pháp đán tốt, anh ấy không bao giờ là kẻ khờ Thực vậy, phần còn lại của các năng lực trí thông minh dường như ít quan trọng so với năng lực phán đoán [30, 57]

Quan niệm về trí thông minh cuối và sau thế kỉ 20 cộng nhận sự đa dạng về

biểu hiện của trí thông minh Họ cho rằng trí thông minh liên quan đến khả năng học

hỏi, giải quyết vấn đề, sự thích nghi, sáng tạo Nó dường như là một định hướng để

học tập và hướng đến tính thiết thực với một cái nhìn về những chức năng của con người hoạt động như thế nào trong thế giới cũng như trong môi trường học tập [55]

Piaget quan niệm, trí thông minh là một sự thích nghi Nó là một ví dụ cụ thể về

sự thích nghi sinh học, về cơ bản nó là một tổ chức và là chức năng để cấu trúc lại sự vật hiện tượng trong môi trường [44] Trí thông minh là sự đồng hóa với quy mô mà

nó kết hợp tất cả các dữ liệu được đưa ra của kinh nghiệm trong khuôn khổ của trí thông minh Đời sống tinh thần cũng là sự thích nghi đối với môi trường Sự đồng hóa không bao giờ ở trạng thái tĩnh bởi vì sự kết hợp các yếu tố mới vào sơ đồ trước đó của nó vì thế trí thông minh liên tục sửa đổi để điều chỉnh thiết lập với các yếu tố mới [44]

Anne Anastasi quan niệm, trí thông minh không phải là một khả năng duy nhất, phần nào nó là một hỗn hợp của một số chức năng Thuật ngữ này bao hàm sự kết hợp của khả năng cần thiết để tồn tại và phát triển trong một nền văn hóa cụ thể [32]

Phạm Hoàng Gia (1997), Nguyễn Kế Hào (1985) xem trí thông minh là phẩm

chất của trí tuệ, mà cốt lõi là tính chủ động , linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giải quyết tối ưu vấn đề nào đó trong những tình huống mới phức tạp Phan Trọng Ngọ cho

rằng trí thông minh là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lí khác của cá nhân [20]

Tony Buzan quan niệm, trí thông minh phản ánh một năng lực hiểu biết rộng hơn và sâu hơn về nhiều thứ khác nhau xung quanh môi trường sống của một người,

để “nắm bắt” được sự vật sự việc, hay tìm ra cách giải quyết cho bất kì tình huống nào

Đó là việc sở hữu khả năng phân tích và đánh giá, khả năng tưởng tượng và sáng tạo, trong thực tế đó chính là khả năng vận dụng và thực hiện ý tưởng một cách thành công [7]

Theo Sattler cho rằng trí thông minh là một phần của môi trường bên trong con người, nó cho thấy thông qua giao diện giữa con người và môi trường bên ngoài như là một chức năng của yêu cầu nhiệm vụ nhận thức [47]

Các nhà khoa học, nhà giáo dục, mỗi người sẽ có các cách nhìn khác nhau về trí thông minh Trong đề tài này, chúng tôi lấy quan niệm về trí thông minh của Gardner làm trọng tâm Theo ông một trí thông minh là khả năng giải quyết các bài toán hoặc tạo ra những sản phẩm được đề cao trong một hoặc nhiều bối cảnh văn hóa – một định nghĩa không đề cập gì đến nguồn gốc của những khả năng đó hoặc những phương tiện thích hợp để “trắc nghiệm” chúng [11] Ông cũng đã đưa ra những điều kiện tiên quyết của một trí thông minh: “một năng lực trí thông minh của con người phải đưa đến tập hợp kĩ năng giải quyết vấn đề, cho phép cá nhân giải quyết những vấn đề hoặc những khó khăn đích thực mà họ bắt gặp, vào lúc thích hợp thì tạo ra sản phẩm thực sự và đồng thời cũng phải đưa đến tiềm năng tìm ra hoặc tạo ra những vấn đề Bằng cách ấy đặt nền móng cho việc học tri thức mới” Các điều kiện tiên quyết là một cách để đảm bảo rằng một trí thông minh phải thực sự có ích và có ý nghĩa quan trọng, chí ít trong bối cảnh văn hóa nào đó Nó nắm bắt được tương đối đầy đủ các kiểu năng lực đã được các nền văn háo đề cao [11]

Thuyết trí thông min đa dạng của Gardner đã có một cách nhìn khác so với quan niệm truyền thống về trí thông minh ở trước và đầu thế kỉ 20 Theo một định nghĩa truyền thống, trí thông minh là một khả năng nhận thức không thay đổi khi một người được sinh ra, khả năng này có thể dễ dàng đo bằng các bài test có câu trả lời

ngắn Nếu việc sử dụng các bài kiểm tra và đánh giá trí thông minh trong các trường

học không hợp lý, điều này sẽ dẫn đến kết quả chúng ta đã dán nhãn cho trẻ như tiến hành thực hiện các bài test để đánh giá trẻ nhằm phân loại trẻ vào các chương trình đặc

biệt: các chương trình cho các tài năng hay các chương trình dành cho những người khuyết tật học tập, vì vậy trẻ cần có sự đánh giá công bằng hơn Quan điểm thuyết trí thông minh đa dạng của Gardner như một luồng gió mới cho việc xem xét lại thực tiễn giáo dục của thế kỷ trước Bảng 1.1 dưới đây sẽ cho chúng ta cái nhìn rõ hơn sự khác nhau giữa quan niệm truyền thống về trí thông minh và quan niệm của Gardner về trí

Trí thông minh có thể đo bằng các bài test

có câu trả lời ngắn như các bài test sau:

Stanford-Binet Intelligence Quotient

Wechsler Intelligence Scale for Children

(WISCIV), Woodcock Johnson test of

Cognitive Ability Scholastic Aptitude

Test

Đánh giá các dạng trí thông minh của một

cá nhân có thể thông qua phong cách học

tập và cách giải quyết vấn đề Các bài test

có câu trả lời ngắn không đo được quá trình học tập, những ưu thế liên quan đến môn học hoặc sự hiểu biết sâu sắc Chúng

chỉ đánh giá các kỹ năng học thuộc lòng

và khả năng của một người để làm tốt các bài test có câu trả lời ngắn Có một số bài test đã phát triển để đánh giá quá trình hình thành hơn những câu trả lời ngắn như PAM (Đánh giá hiệu suất trong toán

học) và PAL (Đánh giá hiệu suất trong Ngôn ngữ)

Con người được sinh ra với một chỉ số

thông minh cố định

Con người có tất cả các dạng trí thông minh, nhưng mỗi người có một sự kết hợp độc đáo hoặc đặc tính riêng

Mức độ thông minh không thay đổi trong

suốt cuộc đời

Tất cả chúng ta có thể cải thiện mỗi trí thông minh của mình, mặc dù một số người sẽ cải thiện dễ dàng hơn những người khác trong cùng một dạng trí thông minh

Trí thông minh bao gồm khả năng trong

logic và ngôn ngữ

Có rất nhiều dạng trí thông minh mà chúng phản ánh những cách thức khác nhau trong thế giới

Trong thực tế trước đây, giáo viên dạy các

cách giống nhau cho tất cả mọi người

Giáo viên xây dựng hoạt động học tập xung quanh một vấn đề hoặc câu hỏi và

kết nối các đối tượng Giáo viên phát triển

những chiến lược mà nó cho phép học sinh chứng minh rằng có nhiều cách hiểu khác nhau và đề cao tính độc đáo của người học

Như vậy, trong nửa cuối thế kỉ 20 và đầu thế kỉ 21, bằng các nghiên cứu khoa

học quy mô của mình, các nhà tâm lí học đã đưa ra khái niệm trí thông minh một cách đầy đủ hơn, rộng hơn so với cách hiểu truyền thống trước đây Quan điểm hiện đại về trí thông minh làm cho các nhà giáo dục đánh giá một cách công bằng hơn về trí thông minh của học sinh: không chỉ bao gồm khả năng ngôn ngữ và logic mà nó bao gồm nhiều khả năng mà trước đây trường học không thừa nhận

1.2.2 Khái ni ệm về chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục

1.2.2.1 Khái ni ệm về chương trình giáo dục

Chương trình học là một trong những yếu tố then chốt để đảm bảo chất lượng

của một hệ thống giáo dục Vì vậy chương trình giáo dục luôn được nghiên cứu một

cách kĩ lưỡng Thuật ngữ chương trình giáo dục tương ứng với thuật ngữ trong tiếng Anh: Curriculum, Programme ho ặc Syllabus và có rất nhiều cách giải thích khác nhau

về thuật ngữ “chương trình giáo dục” giữa các nhà nghiên cứu

John Siraj-Blatchford cho rằng chương trình giáo dục có thể hiểu là tập hợp

những kiến thức, kĩ năng và giá trị mà trẻ cần phải học [48] Theo Tim Wentling, chương trình giáo dục được hiểu là một bản thiết kế tổng thể cho một khóa học hoặc cho một hoạt động giáo dục Bản thiết kế đó cho biết toàn bộ nội dung, chỉ rõ những gì

có thể trông đợi ở người học và phác họa quy trình hoạt động cần thiết để thực hiện

nội dung, cho biết phương pháp sư phạm, cách thức đánh giá kết quả học tập của người học Tất cả những nội dung trên được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ [25]

Khác với quan niệm truyền thống trên đây về chương trình giáo dục, một số nhà giáo dục đương đại đưa ra một cái nhìn toàn diện và mở hơn: chương trình giáo dục không chỉ là những hoạt động được lên kế hoạch trước và không chỉ là hệ thống nội dung các bài học Theo Spodek và Saracho, chương trình giáo dục có thể hiểu là tập

hợp những trải nghiệm được giáo viên tổ chức để tạo cơ hội cho trẻ học tập và phát triển, một cách nghiêm túc hay vui vẻ [52] Theo Jackman chương trình giáo dục là tất

cả những gì cho sự phát triển của một đứa trẻ bởi việc lập kế hoạch trải nghiệm mà nó luôn được xây dựng dựa trên những gì trẻ biết và những gì trẻ có thể làm [40] Miller cho rằng chương trình giáo dục được xem là tổng hợp tất cả các tương tác, trải nghiệm,

chế độ sinh hoạt hằng ngày, dù được lên kế hoạch trước hay ngẫu hứng, xảy ra trong

một môi trường nhà trường hay lớp học được thiết kế để thúc đẩy việc học tập và phát triển của trẻ [19] Curtis quan niệm chương trình giáo dục là tất cả mọi thứ tác động lên trẻ trong môi trường lớp học, cả những hoạt động lên kế hoạch trứơc và những

hoạt động ngẫu hứng tự do, cả những gì nhìn thấy được và những gì diễn ra bên trong [33] Colin J Marsh và George Willis quan niệm chương trình giáo dục là tập hợp

những kiến thức, kĩ năng và năng lực hữu ích nhất cho cuộc sống trong xã hội đương đại Chương trình giáo dục là tất cả các kế hoạch bài học mà các trường chịu trách nhiệm với kế hoạch này Nó là tất cả những kinh nghiệm mà người học có được dưới

sự hướng dẫn của nhà trường và là tất cả những kinh nghiệm mà người học có được trong quá trình của cuộc sống [36]

Ở Việt Nam trong thời kì đổi mới giáo dục mầm non theo cách tiếp cận lấy trẻ làm trung tâm, dạy học tích cực và tích hợp, cái nhìn của các nhà giáo dục về chương

trình cũng đã cởi mở hơn trước đây Nguyễn Thị Hòa, chương trình giáo dục là bản kế

hoạch cho phép trẻ đạt đến những kết quả mong muốn Chương trình giáo dục là nội dung giảng dạy của giáo viên, là những gì trẻ cùng giáo viên tạo ra, là những cái mà

trẻ học được Chương trình giáo dục là tất cả những gì diễn ra ở trên lớp trong suốt quá trình sinh hoạt của cô và trẻ, gồm mục tiêu giáo dục, nội dung phương pháp hình thức giáo dục trẻ, điều kiện thực hiện quá trình giáo dục trẻ và đánh giá quá trình giáo dục

đó [13] Theo Trương Thị Xuân Huệ, chương trình giáo dục mầm non là văn bản xác định nội dung giáo dục và dạy học ở bậc mầm non; là tài liệu pháp lý định hướng cho

việc lựa chọn mục tiêu, nội dung, phương pháp và kỹ thuật, hình thức tổ chức quá trình chăm sóc giáo dục và dạy học trong một cơ sở giáo dục mầm non cụ thể [15]

Chương trình giáo dục phản ánh quá trình xã hội hóa đứa trẻ, phản ánh sự tích lũy kinh nghiệm sống thông qua chế độ sinh hoạt hằng ngày và các hoạt động của trẻ theo kế hoạch đã vạch ra hoặc phát sinh Chương trình là công cụ chỉ đạo hoạt động sư

phạm cho người giáo viên [13] Chương trình giáo dục mầm non là tài liệu pháp lý dùng để quản lý, định hướng cho việc lựa chọn mục tiêu, nôi dung, phương pháp và kĩ thuật, hình thức tổ chức quá trình chăm sóc giáo dục và dạy học trong một cơ sở giáo

dục mầm non cụ thể [15]

Trong đề tài này chúng tôi quan niệm rằng chương trình giáo dục không chỉ là

tập hợp các kiến thức, kĩ năng mà trẻ cần được học mà còn là con đường, cách thức,

phương pháp trẻ được dạy như thế nào Chương trình giáo dục là chương trình đào tạo

ra những sản phẩm theo yêu cầu của xã hội Trong chương trình giáo dục chúng ta

thấy được triết lý giáo dục – quan điểm tiếp cận, mục đích, những mục tiêu cụ thể cho

từng giai đoạn, nội dung, phương pháp, cách đánh giá sản phẩm giáo dục Chương trình giáo dục không chỉ được xây dựng bởi các chuyên gia mà còn được xây dựng bởi

phụ huynh, giáo viên và trẻ

Chương trình giáo dục ở bậc mầm non khác biệt hẳn với các bậc học khác bởi

vì trẻ phát triển rất nhanh và học một cách tổng thể [52] Trẻ khi đến trường mầm non

có sự khác biệt về thái độ, kinh nghiệm sống, năng lực, vốn kiến thức, kĩ năng Sự khác biệt là do sự tác động ảnh hưởng khác nhau trong cuộc sống gia đình, hoàn cảnh văn hóa xã hội Như vậy, khó có thể có một chương trình cụ thể nào đảm bảo phù hợp

với tất cả các trẻ được xuất thân từ các môi trường sống khác nhau đặc biệt trong phạm

vi rộng – phạm vi quốc gia Vì thế vấn đề trọng tâm của mọi quyết định liên quan đến chương trình giáo dục mầm non là sự hiểu biết về trẻ thông qua quá trình quan sát chúng khi tương tác với mọi người và môi trường xung quanh

Chương trình giáo dục mầm non chia làm hai cấp độ: chương trình khung và chương trình chi tiết

* Chương trình khung

Chương trình khung là chương trình giáo dục ở mức bao quát nhất, đóng vai trò chuẩn mực và định hướng cho việc xây dựng các chương trình giáo dục chi tiết Chương trình khung thường là chương trình của quốc gia hoặc của khu vực Chương trình khung có một phần tương đối ổn định, được hoạch định chung cho trẻ ở một độ

tuổi nào đó còn phần còn lại mang tính linh hoạt, phụ thuộc vào từng vùng miền, từng

cơ sở, từng đối tượng trẻ Chương trình khung mang tính nguyên tắc, dùng làm cơ sở cho cán bộ chỉ đạo và giáo viên để biên soạn chương trình chi tiết trong việc chăm sóc giáo dục trẻ ở địa phương Chương trình khung không phải là chương trình thực hiện trong mỗi cơ sở giáo dục mầm non Trong mỗi cơ sở này tồn tại một chương tình giáo

dục mầm non chi tiết [15]

* Chương trình chi tiết

Chương trình chi tiết là chương trình giáo dục được xây dựng với những đối tượng trẻ cụ thể trong những điều kiện giáo dục nhất định Tùy vào quan điểm giáo

dục, cách tiếp cận của người thiết kế, từ chương trình khung mà có thể phát triển thành nhiều kiểu chương trình chi tiết khác nhau Chương trình chi tiết là chương trình được

soạn thảo, phê duyệt và thực hiện trong các cơ sở giáo dục mầm non dựa trên hai căn

cứ: yêu cầu của nhà nước đối với cấu trúc của chương trình khung và điều kiện thực

hiện nó Chương trình giảng dạy chi tiết là chương trình sử dụng trong thực tế, được

thực hiện và trình bày bởi mỗi giáo viên [15]

Trong quá trình xây dựng chương trình chi tiết, nhà giáo dục căn cứ vào các yếu

tố sau:

- Các quy định thể chế cho việc phát triển chương trình chi tiết của các cơ sở giáo dục bao gồm: các lĩnh vực của việc lập kế hoạch, bối cảnh hoặc đặc điểm tình hình từng

trường, những xu hướng giáo dục, các vấn đề hiện tại, và việc sử dụng chương trình khung

- Việc phát triển chương trình chi tiết cần cắn cứ vào người học và yêu cầu giáo viên,

những vấn đề giáo dục cần được giải quyết ở địa phương, năng lực của giáo viên, các nhà quản lý, nhu cầu từ bên trong và ngoài nhà trường [56]

Tất cả các căn cứ ảnh hưởng đến quá trình phát tiển chương trình chi tiết trong nhiều cách khác nhau và mức độ khác nhau Nhà giáo dục cũng có thể thay đổi theo

từng tình huống, theo thời gian

Yêu cầu đối với cấu trúc chương trình chi tiết cần có sự tương quan với chương trình khung Tương quan giữa thành tố cơ bản của chương trình khung và các phương

án bổ sung Thành tố cơ bản của chương trình khung là phần cần thực hiện trong bất kì

cơ sở giáo dục mầm non nào có giấy phép của nhà nước, phần bắt buộc chiếm 80%, đảm bảo cho trẻ có năng lực chuyển sang hệ thống giáo dục tiếp theo Phần phương án khác được bổ sung bởi những người tham gia vào quá trình giáo dục, là phần phản ánh điều kiện tự nhiên, điều kiện kinh tế xã hội và các lý do khác nhằm đáp ứng dịch vụ giáo dục, phần bổ sung chiếm 20% Như vậy nội dung giáo dục không trùng với thành

tố của chương trình khung [15]

Khi phát triển chương trình chi tiết, chúng ta tính đến tất cả mọi hoạt động, mọi

mặt sinh hoạt của trẻ trong một ngày ở trường mầm non Chương trình chi tiết không

chỉ đơn thuần là một kế hoạch hoặc một thời gian biểu dự kiến mà còn thể hiện rõ quan điểm giáo dục của người xây dựng chương trình: thực thi nội dung giáo dục dự

kiến bằng cách nào và tại sao chúng ta lại làm như vậy? Chỉ có giáo viên là người hiểu nhu cầu học tập của trẻ, điều này cần thiết cho việc liên tục sửa đổi môi trường lớp học

để đáp ứng những nhu cầu của trẻ Do đó, giáo viên phải phát triển chương trình giáo

dục của mình Đôi khi cũng phải thừa nhận rằng, trình độ giáo viên chưa được chuẩn

bị đầy đủ, giáo viên không có thời gian và năng lượng để phát triển tất cả các chương trình giáo dục cho tất cả các đối tượng mà họ giảng dạy Vì vậy, họ cần tài liệu tham

khảo tốt để từ đó họ có thể ứng dụng vào chương trình của riêng mình Điều này cho phép giáo viên được sáng tạo và làm quen với những ý tưởng mới

Chương trình giáo dục mầm non mới (2009) nhấn mạnh đến khía cạnh dạy học

lấy trẻ làm trung tâm vì thế hiểu về sự khác nhau giữa chương trình dạy học lấy người

học làm trung tâm và chương trình lấy người thầy làm trung tâm là điều hết sức cần thiết, nó dường như là một triết lý giáo dục Triết lý này sẽ định hướng hành vi giáo

dục, phong cách giảng dạy của một chương trình, vai trò của người học và vai trò của giáo viên, phương pháp giảng dạy [62]

Chương trình giáo dục lấy người thầy làm trung tâm quan niệm chương trình giáo dục là tập hợp các môn học từ các lĩnh vực tri thức: toán, ngôn ngữ Chương trình giáo dục được xem là nội dung kiến thức, kỹ năng và giá trị người học cần nắm Các

mô hình giáo dục truyền thống này đã được đặt ra bởi Ralph Tyler vào năm 1949 trong

cuốn sách chuyên đề của mình về nguyên tắc cơ bản của chương trình giáo dục và hướng dẫn chương trình Nó được xem là xu hướng chủ đạo để phát triển chương trình Theo Tyler, chương trình giáo dục là một quá trình tích lũy trong suốt những năm đi học, tích lũy kinh nghiệm giáo dục để phát huy những thay đổi sâu sắc của người học, theo quan điểm nước chảy đá mòn [53] Nội dung kiến thức và kỹ năng không bị trùng lặp, nhưng thay vào đó người học được dạy tuần tự theo thời gian Chương trình theo cách tiếp cận xoắn ốc, trong đó người học học các chủ đề đi từ đơn

giản đến phức tạp hơn Nhà trường là người nắm quyền lực trong việc ra quyết định về

những gì được dạy Chương trình giáo dục hạn chế việc lập kế hoạch của giáo viên

nhằm cân nhắc các nội dung học tập hoặc khối lượng kiến thức mà nhà giáo dục muốn truyền đạt đến học sinh [29] Quan niệm này đã hạn chế vai trò của giáo viên và người

học trong quá trình xây dựng chương trình Nói cách khác, chỉ đơn giản là truyền đạt

kiến thức môn học là không đủ để có một chương trình giảng dạy hiệu quả Nó cần cung cấp nhiều hơn để có một sản phẩm giáo dục đáp ứng được yêu cầu xã hội Quan điểm dạy học lấy người thấy làm trung tâm ảnh hưởng rất nhiều bởi những tiêu chuẩn

và quy tắc Tất cả các trẻ đều được dạy những kiến thức giống nhau mà không tính đến

mức độ phát triển của từng trẻ Tất cả các trẻ đều được tiếp xúc với cùng một nội dung trong cùng một giai đoạn, nhằm hướng đến mục tiêu không có những kẻ hở trong học

tập về những gì mà giáo viên đã dạy Lớp học lấy người thầy làm trung tâm tập trung

chủ yếu vào việc giảng dạy của chương trình Giáo viên xác định những vấn đề nào

phải được dạy, khi nào dạy, dạy như thế nào, và dạy trong bao lâu Chương trình giảng

dạy phải đảm bảo trong suốt một năm học Những lớp học này đòi hỏi một kỉ luật nghiêm ngặt, vì hứng thú của trẻ đặt sau yêu cầu nội dung dạy học Trong quan điểm này các trẻ thường được so sánh với nhau, trẻ nào được điểm cao sẽ được đánh giá cao Cấu trúc chương trình lấy giáo viên làm trung tâm, giáo viên là người ra lệnh trong lớp và quy định việc học sẽ diễn ra như thế nào để ngăn cản những yếu tố không mong muốn Chương trình chủ yếu là hình thức đọc chép, trong học toán chủ yếu là làm việc với những con số Bởi vì, có rất nhiều thứ cần chi phí cho một năm học, không có đủ điều kiện để phân bố cho từng lớp học Khi giáo viên phát triển đến các

chủ đề tiếp theo, thông thường giáo viên xác định phải mất bao nhiêu cho việc học toán, đọc, viết Giáo viên khi thiết kế chương trình theo quan điểm lấy người thầy làm trung tâm có xu hướng ủng hộ khoảng thời gian riêng biệt dành cho mỗi môn học

Chương trình theo các tiếp cận lấy người học làm trung tâm, theo Malcolm Knowles cho rằng chương trình xây dựng hướng đến cuộc sống, nhiệm vụ, giải quyết

vấn đề để định hướng việc học và trẻ không học vì lợi ích của việc học tập [51] Quan điểm này thúc đẩy động cơ học tập của người học Thuật ngữ lấy người học làm trung tâm có thể là khó khăn nhưng nó không phải là vấn đề trong việc xác định chương trình học, nhưng vấn đề quan trọng là giáo viên sẽ liên kết những kiến thức mà người

học đã biết với chương trình học, thúc đẩy tính tích cực và hiệu xuất của việc học, làm cho việc học trở nên có ý nghĩa [46] Ảnh hưởng của lịch sử, xã hội và văn hóa đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành suy nghĩ và việc học Quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm được ảnh hưởng bởi lý thuyết kiến tạo Lý thuyết kiến tạo cung cấp những kiến thức cơ bản làm nền tảng cho việc học tập mới diễn ra [45] Mỗi đứa trẻ và kinh nghiệm của chúng khác nhau, trẻ đến trường với những trình độ khác nhau và giáo viên dạy học hướng đến vùng phát triển gần của mỗi trẻ Lớp học lấy người học làm trung tâm tập trung chủ yếu vào việc học cá nhân của trẻ Vai trò của giáo viên là tạo điều kiện cho trẻ phát triển bằng cách sử dụng sự hứng thú và nhu cầu riêng của mỗi trẻ nhằm hướng dẫn trẻ học tập một cách có ý nghĩa Lớp học lấy người

học làm trung tâm không có nghĩa là tự do cho tất cả các trẻ Lớp học lấy người học làm trung tâm dựa vào mục tiêu giảng dạy và định hướng các mặt phát triển Tạo điều

kiện để trẻ được nghe, thấy, sờ ngửi và thao tác với các nguyên vật liệu Chương trình giáo dục lấy người học làm trung tâm thích hợp với dạy học tích hợp theo chủ đề

Bảng 1.2 sẽ cho chúng ta thấy rõ hơn về sự khác biệt giữa hai chương trình này

B ảng 1.2 So sánh chương trình lấy người thầy làm trung tâm và chương trình lấy người học làm trung tâm [59, 62]

Chươn trình lấy người học làm trung

Chương trình theo hướng tích hợp các

môn học, theo hướng mới tiến bộ, cập

nhận xu hướng giáo dục

Chương trình theo hướng mô hình nhà máy học tập theo từng khâu và từng giai đoạn, phân chia các môn học, theo hướng truyền thống

Chương trình chú trọng việc học như

thế nào là quan trọng, trẻ tạo ra những

câu hỏi hơn là trả lời các câu hỏi và học

từ những sai lầm hơn là sửa chữa những

sai lầm Trẻ tìm hiểu kiến thức theo bề

hiểu kiến thức theo bề rộng, ít quan tâm đến phát triển tính sáng tạo

Chương trình nhấn mạnh đến kiến thức thuộc lòng, ghi nhớ và làm bài tập

Dạy học luôn ở trong phạm vi lớp học Giáo viên lập kế hoạch học tập trong

khoảng thời gian dài và là người hướng

dẫn quá trình học tập

Giáo viên lập kế hoạch học tập trong

thời gian ngắn và là người phân phát

kiến thức kĩ năng

Giáo viên và trẻ học hỏi lẫn nhau Chỉ có trẻ được xem là người học

Trẻ có vai trò tích cực trong quá trình

học và tham gia vào quá trình xây dựng

kế hoạch học tập Trẻ được thao tác trên

các nguyên vật liệu, và sử dụng chúng

một cách thoải mái

Trẻ thụ động trong quá trình học và không được tham gia vào quá trình xây

dựng kế hoạch học tập Trẻ không được thao tác trên nguyên vật liệu, chủ yếu xem giáo viên làm trong hầu hết các

hoạt động

Quá trình học tập mong muốn được

đánh giá trực tiếp thông qua giấy tờ, các

dự án, biểu diễn, trưng bày, portfolio, ít

thi cử kiểm tra đánh giá

Giảng dạy và đánh giá được hòa quyện

vào nhau Giáo viên và trẻ đánh giá quá

trình học cùng với nhau, đánh giá được

sử dụng để thúc đẩy và điều chỉnh việc

học

Quá trình học tập được đánh giá gián

tiếp thông qua các bài kiểm tra, điểm, phiếu khen thưởng, thường xuyên thi cử

mục tiêu của giáo dục Thật sự ranh giới giữa những cách tiếp cận thì không rõ ràng Chính vì ưu điểm cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm nên nhiều sách giáo khoa

về quan điểm này đã được phát triển và trả lời các câu hỏi quan trọng được đặt ra về các vấn đề năng lực, các hoạt động giúp người học liên hệ giữa lớp học và cuộc sống

thực tế của bản thân Bên cạnh đó, giáo viên nên tìm cách sử dụng những tài liệu giáo

dục truyền thống trong lớp học lấy người thầy làm trung tâm Chương trình lấy người

học làm trung tâm có thể là một biện pháp của một hoạt động rõ ràng để thay đổi xã

hội Giáo viên nên rút ra những ưu điểm từ các chương trình và tạo nên chương trình riêng của bản thân

Quá trình phát triển chương trình giáo dục luôn bị chi phối bởi nhiều yếu tố khác nhau Việc nắm bắt các yếu tố giúp những người phát triển chương trình có cái nhìn tổng quan hơn Có các yếu tố chi phối việc phát triển chương trình chi tiết sau:

1- Triết lý giáo dục sẽ định hướng tất cả các khía cạnh của hoạt động trong trường

mầm non Triết lý giáo dục của chương trình khung là cơ sở của các quyết định, chính sách và hoạt động thực tiễn hằng ngày đã được cơ quan quản lý phê duyệt, là cơ sở để

chỉ đạo người giám sát, nhà giáo dục, điều phối viên, nhân viên và người hỗ trợ tham gia vào lập kế hoạch, thực hiện đánh giá chương trình giáo dục có chất lượng cho trẻ Triết lý chương trình chi tiết của từng trường cũng phản ánh điều khoảng của luật pháp

quốc gia và chương trình khung, phản ánh bối cảnh văn hóa của cơ sở giáo dục và giá

trị của nó đối với việc học tập và phát triển của trẻ [19]

Triết lý giáo dục của chương trình khung, chương trình chi tiết và cá nhân giáo viên mầm non được xây dựng từ những kết quả nghiên cứu khoa học và các lý thuyết

về sự phát triển của trẻ Nó cũng dựa vào đặc điểm của môi trường địa phương, của gia đinh trẻ, kinh nghiệm cá nhân Triết lý giáo dục sẽ hỗ trợ việc xác định đánh giá thế

mạnh, hứng thú, mục tiêu của trẻ Nó còn giúp chúng ta làm rõ được mục tiêu của chương trình, thiết kế, thực hiện, đánh giá một chương trình giáo dục Triết lý giáo định hướng cho các quyết định về phương pháp sư phạm, cách thức chúng ta tương tác

với trẻ Do đó triết lý giáo dục là một yếu tố rất quan trọng trong việc hoạch định chương trình giáo dục của chúng ta Triết lý giáo dục được xây dựng bởi phụ huynh, nhà quản lý, nhân viên, đại diện cộng đồng, các chuyên gia và trẻ [19]

2- Những yêu cầu của xã hội cũng là yếu tố chi phối đến việc phát triển chương trình

Những thời kì khác nhau thì yêu cầu đối với con người cũng khác nhau, việc đổi mới chương trình giáo dục là việc làm cần thường xuyên và hết sức cần thiết vì con người chúng ta không thay đổi nhưng hiểu biết của chúng ta thì thay đổi

3- Những giá trị văn hóa xã hội của mỗi quốc gia, mỗi vùng miền sẽ khác nhau và có

những nét riêng Thông qua các hoạt động của chương trình trẻ sẽ lĩnh hội được những kinh nghiệm xã hội, chuẩn mực đạo đức, hành vi ứng xử

4- Điều kiện tự nhiên cũng là yếu tố chi phối đến chương trình Nó chi phối đến nội dung, chủ đề trong chương trình chi tiết Nội dụng, chủ đề sẽ có nét đặc trưng cho từng vùng miền, như vậy sẽ gần gũi và thiết thực hơn với trẻ

5- Cơ sở vật chất cũng là yếu tố chi phối đến chương trình giáo dục, khi phát triển chương trình cần tính đến yếu tố này vì cở sở vật chất các trường, các vùng miền thì khác nhau

6- Các đối tượng trẻ khác nhau cần các chương trình giáo dục khác nhau: trẻ nhập cư,

trẻ khuyết tật, trẻ ở những vùng kinh tế khó khăn, trẻ vùng cao, trẻ ở những gia đình giàu có…

7- Những kì vọng của phụ huynh về trẻ cũng là yếu tố chi phối đến chương trình giáo

dục Họ mong muốn con họ sẽ trở thành nhà soạn nhạc, nhà văn, một vận động viên

quốc gia, một nhà kinh doanh… vì những đơn đặt hàng này mà các cơ sở giáo dục có

những chương trình giáo dục đặc thù như như: chương trình giáo dục chuyên về thể

chất, ngôn ngữ, logic – toán, nghệ thuật…những chương trình giáo dục này nhấn mạnh

một lĩnh vực nhưng cũng đồng thời phát triển các lĩnh vực khác Nó lấy một lĩnh vực làm trung tâm và các lĩnh vực khác xoay quanh lĩnh vực đó

8- Ngoài ra còn có các yếu tố ảnh hưởng đến chương trình như: chính sách giáo dục

của đất nước, luật giáo dục, các quan chức trong nghành giáo dục, các nhà quản lý giáo dục ở cơ sở trường mầm non, các chính trị gia, các chuyên gia giáo dục Họ định hướng tiết lý giáo dục nội dung giáo dục từ những kết quả nghiên cứu

1.2.2.2 Phát tri ển chương trình giáo dục

Quá trình phát triển chương trình giáo dục được diễn ra liên tục Nó bao gồm cả

việc lập kế hoạch và không lập kế hoạch, văn bản hay không văn bản Tạo ra một chương trình tốt cho trẻ thì không đơn giản, nó là một vấn đề của việc lập kế hoạch chương trình thực tế Nó là vấn đề của sự hiểu biết quá trình trẻ tương tác với mọi người và nguyên vật liệu như thế nào để trẻ học Lựa chọn chủ đề kết hợp với những lĩnh vực, thiết bị, nguyên vật liệu của chương trình được dựa trên những lý thuyết phát triển trẻ, củng cố giai đoạn phát triển hiện tại của trẻ và hướng trẻ đến giai đoạn tiếp theo [40]

Chúng ta có thể bắt đầu phát triển chương trình như sau: bước đầu tiên đưa ra quan điểm giáo giáo dục, nguyên tắc và phương pháp Bước 2 đưa ra mục đích phát triển của việc học dựa trên triết lý giáo dục, yêu cầu của xã hội, phụ huynh Bước 3 giáo viên cố gắng tìm ra những vấn đề mà trẻ đang hứng thú Sau đó lựa chọn những

chủ đề gần gũi với cuộc sống của trẻ Giáo viên đưa ra mục tiêu cụ thể hơn trong chủ

đề này hay trong khoảng thời gian này tôi muốn trẻ lớp tôi đạt được những gì Bước 4

lập kế chăm sóc giáo dục trẻ theo chủ đề Bước 5 đánh giá trẻ và chương trình

Một số khái niệm dưới đây sẽ giúp giáo viên hiểu rõ hơn trong việc phát triển chương trình:

M ục đích là các mục tiêu tổng thể chung của chương trình giáo dục mầm non, nó

được cung cấp từ chương trình khung Mục đích xác định những kĩ năng và hành vi về các mặt phát triển mà trẻ có được theo giai đoạn (3 tháng, 6 tháng) hay một năm

M ục tiêu là những mục tiêu cụ thể hơn hoặc những kĩ thuật dạy học nhằm giải thích

cho kế hoạch, thời gian biểu, chế độ sinh hoạt của chương trình Có ba loại mục tiêu:

mục tiêu hành vi, mục tiêu phát triển và mục tiêu cá nhân Mục tiêu hành vi được xem

là những hành vi thích hợp của trẻ mà các nhà giáo dục có thể quan sát được Mục tiêu phát triển có quan hệ với các lĩnh vực phát triển Nó được thiết kế để thấy được sự phát triển nhận thức, thể chất, tình cảm xã hội, vận động, sáng tạo của trẻ Giáo viên nhìn nhận mức độ phát triển của trẻ ở thời điểm hiện tại và xây dựng mục tiêu để giúp

trẻ có được mức độ phát triển cao hơn Mục tiêu cá nhân được thiết kế bởi giáo viên

nhằm thúc đẩy hành vi, cảm xúc, những lĩnh vực xã hội và kiến thức chuyên sâu cho

trẻ

Th ời gian biểu và chế động sinh hoạt là những thành phần của kế hoạch, giúp giáo

viên tạo ra một khung chăm sóc bảo vệ những đứa trẻ

Ch ủ đề: chương trình dạy học theo chủ đề là chương trình tập trung vào đề tài hay chủ

đề trong một thời gian Đó là một quá trình để quản lý chương trình trong đó đạt được

những phát triển phù hợp Chương trình dạy học theo chủ đề được đan xen với phương pháp tiếp cận tích hợp và cho phép giáo viên kết nối trong việc quan sát hứng thú và

khả năng của trẻ với nội dung chính của những lĩnh vực: ngôn ngữ, đọc viết, đóng

kịch, nghệ thuật, những trung tâm cảm giác, âm nhạc và vận động, toán, khoa học, xã

hội, kết nối với định hướng chương trình và mở rộng sự hiểu biết trẻ Chủ đề của chương trình chi tiết nổi bật thật sự khi nó nảy ra từ hứng thú của trẻ và người lớn trong chương trình

Nhiều nhà giáo dục sử dụng thuật ngữ chủ để (theme) và bài học (unit) có thể

thay thế cho nhau Nhưng theo chúng tôi, một chủ đề hay đề tài (topic) thì giống nhau,

chúng như một khái niệm rộng chẳng hạn như: bốn mùa, quê hương đất nước, bạn bè, môi trường Cách tiếp cận này có thể được sử dụng để giới thiệu với trẻ những hoạt động mà yêu cầu trẻ khám phá tích cực, giải quyết vấn đề và có được một khái niệm

và kĩ năng cụ thể Một bài học là một phần của chương trình mà giáo viên xác định nó

quan trọng như thể nào vớ trẻ để trẻ biết nhiều hơn và bài học được dựa vào chủ đề đã

chọn xung quanh những hoạt động đã được lên kế hoạch

Phát triển một danh sách các chủ đề luôn luôn là gian đoạn đầu tiên Điều này thì rất có ích cho giáo viên hướng đến phát triển kế hoạch bài học và những hoạt động

mà nó phù hợp với kế hoạch này Nhớ rằng cần linh hoạt và đáp ứng nhu cầu phát triển của trẻ, bao gồm đáp ứng những giai đoạn phát triển khác nhau trong nhóm Kế

hoạch chủ đề của giáo viên nên hợp nhất kinh nghiệm chơi của trẻ với việc định hướng

trẻ mà giáo viên khởi xướng [40]

Nh ững hiểu biết cơ bản cho việc phát triển chương trình theo chủ đề:

1- Chủ đề và những hoạt động nên phản ánh triết lý đưa ra bởi chương trình khung như: vai trò then chốt của giáo viên là hiểu biết và ủng hộ sự phát triển, việc học và giao tiếp của trẻ, sự quan trọng của mỗi đứa trẻ trong nhóm, vai trò quan trọng của gia đình trong giáo dục mầm non

2- Chủ đề và những hoạt động nên dựa vào tuổi, giai đoạn phát triển và kinh nghiệm

của trẻ

3- Chủ đề và những hoạt động nên nhấn mạnh và tích hợp những khía cạnh khác của

sự phát triển và việc học

4- Chủ đề và những hoạt động nên phát triển thích hợp, nhấn mạnh tầm quan trọng của

sự khác biệt cá nhân và đa dạng văn hóa trong mỗi đứa trẻ Điều này cho phép trẻ học

với một không gian riêng và phong cách riêng

5- Chủ đề và những hoạt động nên khuyến khích sự phát triển thái độ tích cực yêu bản thân và ý nghĩa của câu nói “tôi có thể làm được” trong mỗi đứa trẻ

6- Những hoạt động dễ thích ứng với nhóm lớn, nhóm nhỏ hoặc cá nhân trẻ

D ự án: có thể kết hợp cách tiếp cận dự án trong phát triển chương trình theo

chủ đề Có thể cho trẻ đảm nhận dự án nhỏ bởi một nhóm trẻ hay cá nhân trẻ, kéo dài trong một ngày hay trong vài ngày nhằm thúc đẩy trí thông minh tương tác cá nhân phát triển các kĩ năng làm việc nhóm, hay tạo cho trẻ cơ hội tương tác với trí thông minh nội tại qua các dự án cá nhân của mình Cách tiếp cận này yêu cầu trẻ ứng dụng các kĩ năng, đặt câu hỏi, ra quyết định, lựa chọn và đảm nhận trách nhiệm

Các lo ại mạng (Webs): là một mạng chương trình tích hợp nhiều hoạt động

học tập với nhau Quá trình này được đưa ra một cách linh hoạt bởi giáo viên và trẻ Giáo viên có thể vận dụng những khuynh hướng khác nhau, thiết kế những hoạt động

học tập trong đó tích hợp đa dạng những lĩnh vực chương trình trong những cách cụ

thể và mở rộng kế hoạch chủ đề đã lựa chọn Việc xây dựng mạng chương trình giúp phát triển phạm vi và nội dung của chủ đề

Để tạo ra một chủ đề, giáo viên cần có sự động não để chọn ra một ý kiến hay

một chủ đề của bản thân với đồng nghiệp hay với trẻ Sau đó ghi lại những ý kiến trong việc mở rộng mạng chủ đề Điều nảy trở thành một sự minh họa hình ảnh về

những gì có thể có được trong cách tiếp cận chủ đề, bài học, dự án đối với chương trình Sau đó giáo viên có thể đặt các yếu tố của mạng vào các hoạt động hằng ngày theo kế hoạch để trẻ tích cực tìm hiểu, khởi sướng, đặt câu hỏi và sáng tạo [40]

K ế hoạch bài học:

Kế hoạch bài học là một sản phẩm phát triển những lựa chọn, mạng chủ đề và

những hoạt động Điều này bao gồm một chuỗi những sự lựa chọn dựa trên những giai đoạn phát triển, phong cách học tập, hứng thú của trẻ, mục tiêu mục đích của chương trình, những nguyên vật liệu có sẵn, sự cung cấp và nguồn tài liệu Giáo viên lập kế

hoạch hàng tuần, hai tuần một lần, hàng tháng, chú ý nội dung sau:

- Một lớp học được lập kế hoạch tốt, hấp dẫn và tổ chức tốt cung cấp một môi trường thuận tiện cho việc học và nó trở thành một phần của chương trình

- Kế hoạch bài học giúp ích cho việc sắp xếp kế hoạch thời gian cụ thể của giáo viên trong mỗi tuần Điều này cho phép giáo viên chọn thời điểm ghi lại sự quan sát của giáo viên về trẻ, những gì đang làm, những gì cần thay đổi, những nguyên vật liệu nào thêm vào, cung cấp những gì

- Kế hoạch bài học được xem là việc phát triển một hình thức lập kế hoạch như: viết

một danh sách công việc kế hoạch bài học Điều này sẽ giúp giáo viên tư duy dễ hơn

và kết nối cơ sở bài học với những gì mà giáo viên đặt ra kế hoạch để làm

- Kế hoạch bài học cho phép việc lập kế hoạch cho chủ đề hay bài học của chương trình chi tiết về những khái niệm cho trẻ khám phá, những kĩ năng để phát triển, những

hoạt động cá nhân, thời gian hoạt động cho nhóm nhỏ và lớn để được sáng tạo, nghiên

cứu về những khu vực góc hoạt động của chương trình, chuẩn bị cho những hoạt động đặc biệt hoặc những chuyến đi thực tế

- Kế hoạch là một hình thức giúp giáo viên nhớ nhiều thứ bằng cách ghi ra những nhóm đồ, những nguyên vật liệu cần chuẩn bị và thu thập trước khi trẻ đến Nó cũng cho phép giao viên viết ra những ý tưởng cần chú ý để sử dụng vào một thời điểm khác Giáo viên sẽ tìm thấy nhiều ý tưởng mới cần nhớ đến và cần lưu ý trong suốt

thời gian lập kế hoạch cụ thể này

- Nhớ lên kế hoạch cho một ngày mưa Những sự kiện không mong đợi như thời tiết

xấu, có thể yêu cầu giáo viên phải có những nguyên vật liệu trong lớp và cung cấp cho

những hoạt động mới để thực hiện được thông báo ngay tại thời điểm đó Một con rối

mới, quyển sách mới, trò chơi mới, bảng nỉ dùng để kể chuyện, bài hát, hoặc hoạt động nghệ thuật là một ví dụ của những hoạt động giáo viên có thể đưa ra trong một chiếc

hộp đặc biệt để sử dụng vào những trường hợp như thế này

- Những câu hỏi khi giáo viên lập kế hoạch:

+ Trẻ đã biết những gì? Giáo viên có thể xây dựng trên điều đó như thế nào?

Trẻ nghĩ điều gì?

+ Chủ đề hoặc hoạt động thì thích hợp cho độ tuổi và giai đoạn phát triể của trẻ không?

+ Những lựa chọn có quá chung và quá rộng không?

+ Có quá nhiều và quá ít hoạt động không?

+ Có bao gồm những hoạt động đa văn hóa và công bằng không?

+ Kế hoạch bài học có đủ linh hoạt cho những sự kiện không mong đợi hoặc

những thời điểm tự phát không?

+ Có sự lựa chọn cho sách, những bài hát, trò chơi ngón tay, … không?

+ Việc xây dựng những bài học đóng-mở, cho phép những cơ hội học tập và khám phá diễn ra không?

Trẻ học theo tốc độ tiến triển riêng của trẻ về thế giới xung quanh chúng, trẻ đang tổ chức, thao tác, trải nghiệm, giao tiếp và thử những vai trò khác nhau Nếu tất

cả những điều này xảy ra trong môi trường giáo dục mầm non, sau đó tư duy độc lập

và sáng tạo sẽ xảy ra [40]

K ế hoạch cho các góc hoạt động:

Việc xây dựng kế hoạch hoạt động góc sẽ giúp giáo viên cần tập trung vào mô

tả rõ ràng những hoạt động, những mục tiêu, khái niệm, kĩ năng, không gian và những nguyên vật liệu cần thiết, từng bước làm, hướng dẫn và giới hạn về hành vi mong đợi, đánh giá và theo dõi Kế hoạch cho các góc hoạt động thể hiện được những mục đích

diễn ra của việc học và dạy, cách trưng bày những nguyên vật liệu, dẫn dắt những hoạt động và hướng dẫn những cuộc thảo luận mà ở đó trẻ sử dụng tư duy độc lập, thể hiện suy nghĩ, cảm giác, trải nghiệm, giải quyết những vấn đề, hoàn thành dự án, phát triển

niềm đam mê học tập

Nh ững hoạt động chuyển tiếp:

Sự chuyển tiếp là những trải nghiệm hoạt động mà di chuyển trẻ từ một hoạt động này đến một hoạt động khác mà giáo viên đang dạy và hướng dẫn những kĩ thuật

với trẻ Một giáo viên nhanh nhạy cần xác định trước thời gian chuyển tiếp trong chương trình hằng ngày như vậy có thể tránh được trình trạng trẻ xếp hàng, chờ đến lượt và sự thay đổi tốc độ tiến triển của những hoạt động sẽ không làm chấn động hoặc

- Một hoạt động động đến một hoạt động tĩnh hoặc từ một trò chơi tĩnh sang trò chơi động

- Dọn dẹp vệ sinh đến thời gian ăn nhẹ

- Thời gian ăn trưa đến thời gian ngủ trưa

- Trò chơi ngoài trời đến trò chơi trong nhà hay từ trò chơi trong nhà ra ngoài sân

Môi trường giáo dục:

Môi trường giáo dục thể hiện tất cả những điều kiện và những ảnh hưởng xung quanh trẻ và người lớn trong một môi trường mầm non

Thiết lập một môi trường tổng thể trong một chương trình giáo dục mầm non chú ý đến sự khác nhau của tất cả đứa trẻ và gia đình của trẻ Mỗi đứa trẻ với một nhu

cầu đặc biệt riêng, vì thế nên chú ý đến từng cá nhân trẻ với những tính cách, sở trường và nhu cầu riêng biệt Có thể đáp ứng nhu cầu của trẻ bằng cách cung cấp hầu

hết các nguyên vật liệu liên quan đến chương trình trong lớp học mầm non Nếu trẻ

cảm thấy trẻ thuộc về nơi này và nhu cầu của trẻ được tìm thấy thì những hành vi thích

hợp sẽ diễn ra [40]

S ắp xếp môi trường học tâp cho trẻ:

Sắp xếp những khu vực trong và ngoài lớp trong chương trình giáo dục là dấu

hiệu để phát triển chương trình Điều này mở rộng cho việc quản lý lớp học và một

phần của chiến lược dạy học để hoàn thành mục tiêu, mục đích của dạy học

+ Môi trường trong lớp luôn mời gọi trẻ đến Nếu trẻ cảm thấy không được

chào đón đó là dấu hiệu một vài thứ cần thay đổi trong lớp học Môi trường trong lớp thì quan trọng và nhớ rằng không phải thay đổi mọi thứ cùng một lúc Khi thay đổi môi trường, giáo viên nghĩ về những gì sẽ hấp dẫn trẻ và nhìn thấy ở nơi đó sẽ kiến trẻ làm gì Và giáo viên cần tính toán nhiều đến các góc và những nguyên vật liệu khác nhau trong lớp và loại hành vi, hoạt động nào giáo viên sẽ được thúc đẩy Nếu một vài

thứ không có chức năng hay không hấp dẫn trẻ hãy để nó ra ngoài [40]

Đưa ra nhiều góc học tập khác nhau, thiết kết tám góc học tập theo tám loại trí thông minh để trẻ có thể tham gia học theo cách riêng của trẻ làm cho việc học trở nên

dễ dàng hơn Ở đó những nguyên vật liệu và sự cung cấp hoạt động được kết hợp với nhau xung quanh nhóm hoạt động cá nhân và hoạt động chung Những góc này ủng hộ