Biện pháp tổ chức trò chơi xây dựng lắp ráp nhằm phát triển nhận thức cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi

Phần lớn các nhà tâm lý và các nhà giáo dục xem trò chơi ở tuổi MG như một hoạt động quy định sự phát triển tâm lý của trẻ, tức như hoạt động chủ đạo, trong đó xuất hiện cấu trúc tâm lý

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lâm Thị Minh Phương

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ CHƠI XÂY DỰNG LẮP RÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lâm Thị Minh Phương

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ CHƠI XÂY DỰNG LẮP RÁP

NHẰM PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC

CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS TRƯƠNG THỊ XUÂN HUỆ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của tôi Các thông tin, số liệu trong đề tài là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng, cụ thể Kết quả nghiên cứu trong đề tài là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Tác giả

Lâm Thị Minh Phương

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến:

Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh cùng Quý Thầy Cô giảng dạy tác giả trong suốt những năm học Đại học đặc biệt trong hai năm học cao học Những kiến thức và phương pháp Thầy Cô truyền đạt là nền tảng quan trọng để tác giả hoàn thành đề tài này

Quý Thầy Cô Phòng Sau đại học, Thư viện trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã hỗ trợ và tạo điều kiện để tác giả có thể tham gia học tập và hoàn thành đề tài

Tác giả cũng xin gửi lời tri ân chân thành và sâu sắc nhất đến TS Trương Thị Xuân Huệ đã tận tình giúp đỡ, chỉ dẫn và định hướng cho tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn chỉnh đề tài

Trường Cao đẳng Sư phạm Tây Ninh và Khoa Giáo dục Mầm Non đã tạo điều kiện và hỗ trợ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Ban giám hiệu và giáo viên các trường trong tỉnh Tây Ninh: MG 19/5, Mầm Non Rạng Đông, Long Thới, Sao Mai, Hiệp Ninh, Tuổi Ngọc, Vàng Anh, Hướng Dương, Hoa Sen, Rạng Đông (Thành phố) đã nhiệt tình cộng tác trong quá trình nghiên cứu đề tài

Tác giả cũng gửi lời cảm ơn đến quý đồng nghiệp và bạn học cùng lớp cao học khóa 25 đã hợp tác và chia sẻ kiến thức

Cuối cùng, tác giả gửi lời cảm ơn đến gia đình đã luôn ủng hộ, động viên tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2016

Tác giả

Lâm Thị Minh Phương

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Chú giải các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

Danh mục các hình vẽ

MỞ ĐẦU .1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC TRÒ CHƠI XÂY DỰNG LẮP RÁP CHO TRẺ MG 5 – 6 TUỔI 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Nghiên cứu về mối quan hệ giữa chơi và phát triển NT của trẻ 6

1.1.2 Nghiên cứu về đặc điểm TCXDLR của trẻ MG 5 – 6 tuổi 7

1.1.3 Những nghiên cứu về việc tổ chức TCXDLR cho trẻ MG 5 – 6 tuổi trong trường mầm non 8

1.2 Trò chơi XDLR của trẻ MG 5 - 6 tuổi 10

1.2.1 Khái niệm trò chơi và TCXDLR 10

1.2.2 Phân loại TCXDLR 14

1.3 Đặc điểm phát triển NT của trẻ MG 5-6 tuổi và phân loại TCXDLR theo NT 16

1.3.1 Đặc điểm phát triển NT của trẻ MG 5-6 tuổi 16

1.3.2 Đặc điểm phát triển TCXDLR ở trẻ MG 5 – 6 tuổi 28

1.3.3 Đặc điểm phát triển nhận thức trong TCXDLR của trẻ MG 5 – 6 tuổi 29

1.3.4 Phân loại TCXDLR theo đặc điểm nhận thức của trẻ 32

1.4 Lý luận về biện pháp tổ chức TCXDLR cho trẻ MG 5 – 6 tuổi 46

1.4.1 Khái niệm biện pháp 46

1.4.2 Khái niệm biện pháp tổ chức TCXDLR 47

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 54

Chương 2 THỰC TRẠNG BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ CHƠI XÂY

DỰNG LẮP RÁP CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI 55

2.1 Vài nét về chương trình Giáo dục mầm non 55

2.2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu thực trạng 56

2.2.1 Mục đích khảo sát thực trạng 56

2.2.2 Nhiệm vụ khảo sát thực trạng 56

2.2.3 Phương pháp và đối tượng khảo sát 56

2.2.4 Thời gian khảo sát 59

2.3 Kết quả điều tra thực trạng 59

2.3.1 Một số thông tin của GVMN tại địa bàn điều tra 59

2.3.2 Thực trạng NT của GVMN về TCXDLR và việc tổ chức TCXDLR cho trẻ MG 5– 6 tuổi 60

2.3.3 Thực trạng biểu hiện mức độ NT của trẻ MG 5 – 6 tuổi 75

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 87

Chương 3 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ CHƠI XÂY DỰNG LẮP RÁP CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI 88

3.1 Căn cứ và nguyên tắc đề xuất biện pháp tổ chức TCXDLR nhằm phát triển NT cho trẻ MG 5- 6 tuổi 88

3.1.1 Căn cứ 88

3.1.2 Nguyên tắc 88

3.2. Biện pháp tổ chức TCXDLR nhằm phát triển NT cho trẻ MG 5- 6 tuổi 88

3.2.1 Nhóm biện pháp chuẩn bị trước khi chơi 90

3.2.2 Nhóm biện pháp tổ chức, hướng dẫn TCXDLR nhằm phát triển NT cho trẻ MG 5-6 tuổi 91

3.2.3 Nhóm biện pháp đánh giá, nhận xét trẻ chơi 99

3.2.4 Tổ chức TCXDLR 101

3.3 Tổ chức thực nghiệm các biện pháp 103

3.3.1 Mục đích thực nghiệm 103

3.3.2 Thời gian và địa điểm thực nghiệm 103

3.3.3 Nội dung thực nghiệm 103

3.3.4 Khách thể thực nghiệm 103

3.4 Kế hoạch thực nghiệm 104

3.4.1 Điều kiện thực nghiệm 104

3.4.2 Chuẩn bị thực nghiệm 104

3.5.Tiến trình thực nghiệm 105

3.5.1 Đo đầu trước thực nghiệm (Pre–test) 106

3.5.2 Tổ chức thực nghiệm 106

3.5.3 Đo sau thực nghiệm 108

3.5.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 109

3.6.Kết quả thực nghiệm 109

3.6.1 So sánh mức độ phát triển NT trước thực nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm 109

3.6.2 So sánh kết quả các Test đánh giá mức độ phát triển NT của trẻ NĐC và NTN sau thực nghiệm 114

3.6.3 So sánh kết quả các Test đánh giá mức độ phát triển NT của trẻ NĐC trước và sau thực nghiệm 120

3.6.4 So sánh kết quả các Test đánh giá mức độ phát triển NT của trẻ nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiệm 127

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 140

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 141

TÀI LIỆU THAM KHẢO 144 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các dạng trò chơi lắp ráp theo sự hình thành các hành động nhận thức 37

Bảng 1 2 Tổng hợp các hành động NT của trẻ và định hướng biện pháp tổ chức các loại trò chơi XDLR 52

Bảng 2.1 Quy ước giá trị trung bình tương ứng với các mức độ khảo sát 58

Bảng 2.2 Phương pháp và đối tượng khảo sát 59

Bảng 2.3 Thông tin của GV mầm non tại địa bàn điều tra 59

Bảng 2.4 Ý nghĩa của TCXDLR đối với sự phát triển tâm lí – nhân cách của trẻ 61

Bảng 3.1 Kế hoạch thực nghiệm 106

Bảng 3.2 Mô thức thực nghiệm 108

Bảng 3.3 Tiêu chuẩn và phân loại của test E.V Kolesnikova 109

Bảng 3.4 So sánh kết quả thực hiện các Test đánh giá mức độ phát triển nhận thức của trẻ nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm 110

Bảng 3.5 So sánh kết quả thực hiện các Test đánh giá mức độ phát triển nhận thức của trẻ nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm 115

Bảng 3.6 So sánh kết quả mức độ phát triển nhận thức qua các Test của nhóm đối chứng trước thực nghiệm và sau thực nghiệm 120

Bảng 3.7 So sánh kết quả phát triển nhận thức của trẻ nhóm đối chứng trước và sau thực nghiệm 121

Bảng 3.8 So sánh kết quả thực hiện các Test đánh giá mức độ phát triển nhận thức của trẻ nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiệm 127

Bảng 3.9 So sánh mối tương quan tuyến tính kết quả trung bình giữa trước và sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm 129

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Nhận thức của giáo viên về những dạng trò chơi xây dựng

lắp ráp liên quan đến quá trình phát triển nhận thức của trẻ 65Biểu đồ 2.2 Các biện pháp chuẩn bị được giáo viên sử dụng phù hợp

với từng dạng trò chơi xây dựng lắp ráp 68Biểu đồ 2.3 Các biện pháp tổ chức trong khi chơi được giáo viên sử

dụng phù hợp với từng dạng trò chơi xây dựng lắp ráp 71 Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả thực hiện các Test đánh giá mức độ phát

triển nhận thức của trẻ nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm 111Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả đánh giá mức độ phát triển nhận thức của

trẻ nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm 112Biểu đồ 3.3 So sánh kết quả thực hiện các Test đánh giá mức độ phát

triển nhận thức của trẻ nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm 116Biểu đồ 3.4 So sánh kết quả đánh giá mức độ phát triển nhận thức của

trẻ nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm 117Biểu đồ 3.5 So sánh kết quả đánh giá mức độ phát triển nhận thức của

trẻ nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiệm 129

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Lắp ráp từ vật liệu xây dựng 15

Hình 1.2 Lắp ráp từ giấy, vật liệu thiên nhiên và các vật liệu bổ sung 16

Hình 1.3 Lắp ráp theo mẫu hoàn toàn 33

Hình 14 Lắp ráp theo ý tưởng 34

Hình 1.5 Lắp ráp theo đề tài 34

Hình 1.6 Lắp ráp theo họa đồ - sơ đồ phẳng 35

Hình 1.7 Carkas (bên phải) và lắp ráp theo sự biến đổi một hoặc vài chi tiết so với Carkas 36

Hình 1.8 Lắp ráp theo mô hình 37

Hình 1.9 Phân loại trò chơi xây dựng lắp ráp 38

Hình 3 1 Sơ đồ biện pháp tổ chức TCXDLR nhằm phát triển nhận thức cho trẻ MG 5-6 tuổi 89

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong lĩnh vực giáo dục mầm non, không một nhà nghiên cứu nào bỏ qua vấn đề hoạt động chơi của trẻ Tất cả đã khẳng định rằng hoạt động chơi là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi mầm non Nhà giáo dục học nổi tiếng A.X Macarencô nhấn mạnh ý nghĩa đặc biệt của trò chơi Ông nhìn nhận trò chơi ở những khía cạnh khác nhau và trước tiên là trong việc chuẩn bị cho đứa trẻ bước vào cuộc sống, vào hoạt động lao động Theo ông, trò chơi có ý nghĩa rất lớn trong cuộc sống của đứa trẻ Hiện nay các nhà giáo dục học mầm non đều đã đi đến thống nhất và khẳng định rằng: trong trò chơi bộc

lộ khả năng tư duy, sáng tạo, tưởng tượng, tính tích cực, nhu cầu giao tiếp, tính đoàn kết, kỷ luật… Trò chơi là xã hội thu nhỏ của trẻ Trong khi chơi trẻ vừa sáng tạo, vừa học hỏi, vừa củng cố kiến thức đã lĩnh hội trước đó

Các tác giả như A.N Lêônchép, A.V Dapôrôgiests, Đ.B Elcônhin, A.M Lêusina, V.V Đavưđo đã chỉ ra tiềm năng phát triển trí tuệ của trẻ ở độ tuổi mẫu giáo (MG) là vô cùng to lớn Muốn đạt được hiệu quả, bản thân trẻ phải nỗ lực, cố gắng về trí tuệ và người lớn phải khuyến khích, động viên, tạo điều kiện cho trẻ chủ động giải quyết nhiệm vụ nhận thức một cách tích cực và đúng đắn

Nhiều công trình nghiên cứu khoa học về trò chơi của trẻ MG đã chỉ ra rằng, trong các trò chơi, đặc biệt là trò chơi xây dựng lắp ráp (TCXDLR) đòi hỏi sự hoạt động trí tuệ rất phức tạp, trẻ phải huy động trí tuệ của mình tới mức tối đa để giải quyết nhiệm vụ nhận thức mà trò chơi đã đặt ra Vì thế, nó tạo điều kiện phát triển nhận thức của trẻ MG, đặc biệt là trẻ MG 5 – 6 tuổi Trẻ MG 5 – 6 tuổi vốn là những chủ thể với những năng lực riêng, khả năng tư duy riêng, thích khám phá thế giới xung quanh (tri giác xung quanh), thích khám phá ra những ý tưởng mới trong những hoàn cảnh có mục đích, có ý nghĩa với trẻ TCXDLR làm thỏa mãn ở trẻ nhu cầu chơi và thỏa mãn cả nhu cầu nhận thức về tri giác xung quanh Ngoài ra, trẻ sử dụng các vật liệu chơi để tạo ra một công trình hoặc một đồ vật nào đó Qua TCXDLR sẽ giúp trẻ phát triển nhận thức [20]

TCXDLR liên quan chặt chẽ đến hoạt động thiết kế, tạo hình và liên quan với trò chơi đóng vai Các cơ hội chơi cung cấp sự kiểm soát và sự độc lập là rất quan trọng

đối với bất kì trẻ nào nhưng đặc biệt quan trọng đối với những trẻ MG lớn Có thể nói như A.X Macarenco rằng: trò chơi là trường học của cuộc sống

TCXDLR giúp trí tuệ của trẻ được hình thành và phát triển một cách nhanh chóng và dễ dàng Khi chơi TCXDLR, hoạt động nhận cảm của trẻ được hình thành và phát triển; biểu tượng về thế giới xung quanh của trẻ cũng trở nên sâu sắc hơn TCXDLR giúp trẻ phải hình dung và hoạch định công việc của mình Từ đó tư duy, óc phán đoán, năng lực sáng tạo của trẻ cũng được hình thành và phát triển Bruner (1972) cũng như Copely và Oto (2006) đều cho rằng trong khi chơi xây dựng trẻ phát triển khả năng giải quyết vấn đề và khả năng tư duy một cách sáng tạo

Bên cạnh đó, những biểu tượng không gian về các vật thể hình học và sự tương quan giữa các bộ phận tạo nên vật thể ở trẻ được củng cố và phát triển Trong TCXDLR, trẻ phải đối mặt để giải quyết nhiều thách thức trí tuệ như đo lường, đẳng thức, cân bằng, hình dạng, mối quan hệ không gian và thuộc tính vật lí Thông qua TCXDLR trẻ học được các biểu tượng toán học như số và số lượng, trọng lượng, kích thước, so sánh, phân loại [20]

TCXDLR có ý nghĩa đặc biệt to lớn bởi vì nó sẽ góp phần tác động, thúc đẩy về nhận thức, ngôn ngữ và giao tiếp xã hội, chơi xây dựng sẽ cung cấp cho trẻ các cơ hội

để thể hiện bản thân mình Trí tuệ của trẻ được tác động một cách thường xuyên và trực tiếp thông qua TCXDLR

Như vậy, vai trò của TCXDLR đối với sự phát triển nhận thức của trẻ đã được quan tâm Ở trong nước, những công trình nghiên cứu về TCXDLR mặc dù đã đề cập đến biện pháp hướng dẫn trẻ vui chơi, song các nghiên cứu chưa chỉ ra các biện pháp

tổ chức trò chơi cụ thể cho trẻ Các kết quả nghiên cứu mới chỉ dừng lại ở việc kết luận những biện pháp giúp trẻ MG 5 – 6 tuổi học tốt hơn qua chơi nói chung hoặc thông qua trò chơi giúp trẻ phát triển khả năng sáng tạo

Đề tài “Biện pháp tổ chức TCXDLR nhằm phát triển nhận thức cho trẻ mẫu

giáo 5 – 6 tuổi” được lựa chọn nghiên cứu để đáp ứng nhu cầu thực tiễn hiện nay ở

các trường mầm non Nghiên cứu này dựa trên những thành tựu nghiên cứu tiên tiến trên thế giới về TCXDLR và vấn đề phát triển nhận thức cho trẻ Ngoài ra, cung cấp những gợi ý cho giáo viên trong việc phát huy vai trò của TCXDLR và phát triển nhận

thức cho trẻ Đặc biệt, đề tài cung cấp một số biện pháp giúp giáo viên tổ chức TCXDLR nhằm phát triển nhận thức cho trẻ MG 5-6 tuổi, góp phần nâng cao chất lượng chăm sóc - giáo dục trẻ.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và lựa chọn một số biện pháp tổ chức TCXDLR nhằm phát triển NT cho trẻ MG 5 – 6 tuổi

3 Đối tượng nghiên cứu của đề tài

Biện pháp tổ chức TCXDLR cho trẻ 5-6 tuổi

4 Khách thể nghiên cứu

Công tác tổ chức trò chơi XDLR cho trẻ MG 5 – 6 tuổi

5 Giả thuyết nghiên cứu

- Thực tiễn giáo dục mầm non tỉnh Tây Ninh chưa quan tâm sâu sắc tới việc sử dụng các biện pháp tổ chức TCXDLR phù hợp với đặc điểm phát triển NT của trẻ MG nói chung và trẻ 5 – 6 tuổi nói riêng

- Có thể lựa chọn và sử dụng các biện pháp tổ chức TCXDLR phù hợp với đặc điểm NT của trẻ MG 5 – 6 tuổi

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu tập trung giải quyết những nhiệm vụ chính sau đây:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc tổ chức TCXDLR phù hợp với đặc điểm phát triển NT ở trẻ MG 5 – 6 tuổi

- Khảo sát và đánh giá thực trạng quá trình tổ chức TCXDLR cho trẻ MG 5 – 6 tuổi tại một số trường mầm non Tỉnh Tây Ninh

- Đề xuất và thực nghiệm biện pháp tổ chức TCXDLR phù hợp với đặc điểm phát triển NT ở trẻ MG 5 – 6 tuổi

7 Phạm vi nghiên cứu

7.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng tổ chức TCXDLR cho trẻ MG 5-6 tuổi tại một số trường Mầm non tỉnh Tây Ninh, làm sáng tỏ việc sử dụng các biện pháp tổ chức trò chơi đó để nâng cao mức độ hoạt động NT cho trẻ

Trên cơ sở thực trạng đó, tập trung đề xuất một số biện pháp tổ chức TCXDLR nhằm cải thiện mức độ phát triển NT cho trẻ MG 5 -6 tuổi tại một số trường Mầm non tỉnh Tây Ninh

7.2 Giới hạn về mẫu nghiên cứu

Việc khảo sát thực trạng tổ chức TCXDLR cho trẻ MG 5 – 6 tuổi được tiến hành

ở 3 trường mầm non tại tỉnh Tây Ninh:

- Chỉ khảo sát 75 trẻ MG 5-6 tuổi được chọn ngẫu nhiên từ 3 trường: trường Mầm non Tuổi Ngọc (Thành phố Tây Ninh), Mầm non Long Thới và MG 19/5 tại huyện Hòa Thành, tỉnh Tây Ninh

- Việc thực nghiệm chỉ dừng lại ở mức độ thử nghiệm chứng minh hiệu quả của các biện pháp tổ chức TCXDLR đối với sự phát triển NT của trẻ 5 – 6 tuổi

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phân tích và tổng hợp các lí thuyết để làm sáng tỏ các khái niệm: NT, tri giác, tư duy…; trò chơi, TCXDLR; tổ chức, biện pháp, biện pháp tổ chức trò chơi…

- Khái quát và hệ thống hoá các lý luận có liên quan: đặc điểm phát triển NT, mức

độ phát triển NT, đặc điểm phát triển NT trong TCXDLR ở trẻ 5-6 tuổi, hệ thống phân loại TCXDLR của trẻ em, các dạng TCXDLR phù hợp và thúc đẩy sự phát triển NT của trẻ, tổ chức TCXDLR cho trẻ MG, biện pháp tổ chức TCXDLR phù hợp và thúc đẩy sự phát triển NT ở trẻ 5 – 6 tuổi…

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp quan sát: Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài

Xây dựng các mẫu biên bản (tiêu chí) quan sát biện pháp tổ chức TCXDLR tại các trường mầm non tỉnh Tây Ninh Quan sát và phân tích các giờ tổ chức TCXDLR Ghi

chép lại những thông tin thu được qua quan sát

8.2.2 Phương pháp điều tra: Đây cũng là phương pháp nghiên cứu chính của đề

tài Sử dụng phiếu điều tra bằng bảng hỏi trên GV đang phụ trách trẻ 5 – 6 tuổi Thông qua việc sử dụng phiếu thăm dò ý kiến để thu thập thông tin NT của GVMN về các dạng TCXDLR, ý nghĩa của TCXDLR, quá trình phát triển NT trong TCXDLR; việc

GV sử dụng những biện pháp tổ chức TCXDLR cho trẻ 5-6 tuổi

8.2.3 Test: Đo mức độ phát triển tri giác và tư duy ở trẻ của các GVMN tham gia khảo sát và trẻ tham gia thực nghiệm

8.2.4 Phương pháp phỏng vấn: Nhằm tìm hiểu sâu hơn, khai thác thông tin

mang tính cá nhân hơn hoặc để làm rõ vấn đề mà kết quả quan sát hoặc kết quả điều

tra qua phiếu thăm dò ý kiến chưa đáp ứng được

8.2.5 Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm ở 2 lớp MG 5-6 tuổi

thuộc tỉnh Tây Ninh biện pháp tổ chức TCXLR nhằm phát triển NT cho trẻ 5-6 tuổi để chứng minh tính khả thi của một số đề xuất định hướng cải thiện thực trạng các biện

pháp tổ chức TCXDLR

8.2.6 Phương pháp toán thống kê: Tính % GV sử dụng các biện pháp tổ chức

TCXDLR phù hợp và thúc đẩy sự phát triển NT của trẻ 5 – 6 tuổi Tính % trẻ có mức

độ phát triển NT cao, trung bình, thấp

Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu thu được, tính hệ số T để kiểm nghiệm hiệu quả khác biệt giữa các nhóm trong thực nghiệm

9 Cấu trúc đề tài

Đề tài gồm có phần mở đầu, kết luận và phần nội dung gồm 3 chương Chương 1 xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài; Chương 2 mô tả quá trình điều tra thực trạng và phân tích kết quả điều tra; Chương 3 đề xuất biện pháp tổ chức TCXDLR cho trẻ MG 5–6 tuổi và kết quả thực nghiệm với trẻ 5-6 tuổi tại hai lớp lá trường MG 19/5 ở tỉnh Tây Ninh

10 Đóng góp của đề tài

10.1 Đóng góp về mặt lí luận: Góp phần làm phong phú lý luận về việc tổ chức

TCXDLR cho trẻ MG 5 – 6 tuổi, trong đó trọng tâm là các khái niệm về TCXDLR, các dạng TCXDLR thúc đẩy sự phát triển NT của trẻ, biện pháp tổ chức TCXDLR phù

hợp với đặc điểm phát triển NT của trẻ MG 5 – 6 tuổi

10.2 Đóng góp về mặt thực tiễn: Chỉ ra sự thiếu vắng của các biện pháp tổ chức

TCXDLR phù hợp và thúc đẩy sự phát triển NT của trẻ 5-6 tuổi, góp phần tuyên truyền trong thực tiễn giáo dục tỉnh Tây Ninh những biện pháp hữu ích đó

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC TRÒ CHƠI XÂY DỰNG

LẮP RÁP CHO TRẺ MG 5 – 6 TUỔI 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về mối quan hệ giữa chơi và phát triển NT của trẻ

Từ những thập niên 80 của thế kỉ XX, nhiều nhà nghiên cứu đã quan tâm tới vai trò của trò chơi đối với việc phát triển toàn diện của trẻ em Phần lớn các nhà tâm lý và các nhà giáo dục xem trò chơi ở tuổi MG như một hoạt động quy định sự phát triển tâm lý của trẻ, tức như hoạt động chủ đạo, trong đó xuất hiện cấu trúc tâm lý mới đặc trưng cho lứa tuổi đó (tưởng tượng, tư duy trực quan hình ảnh, tính chủ định) Trò chơi

là một hiện tượng của văn hóa trẻ em, trong đó trẻ học, bị lôi cuốn, được giáo dục, được xã hội hóa và được phát triển Trò chơi, một mặt, là mô hình trưởng thành về mặt

xã hội, mặt khác, là nguồn giải trí, hưng phấn, nguồn gốc của niềm vui Trẻ tái tạo hoạt động của người lớn trong trò chơi Vì vậy trò chơi được xem là hình thức lĩnh hội kinh nghiệm xã hội

Nghiên cứu về trò chơi tưởng tượng của trẻ em và mối quan hệ giữa chơi giả vờ với sự phát triển NT đã được nghiên cứu sớm hơn với các tên tuổi như: L.X Vưgôtxky, J Piaget, D.P Ekonin Trong đó, các nghiên cứu đã chỉ ra quá trình phát triển của trò chơi tưởng tượng ở trẻ em, vai trò của chơi tưởng tượng đối với sự phát triển NT của trẻ [33], [24] Chơi tưởng tượng không chỉ ảnh hưởng đến quá trình NT của trẻ mầm non mà còn duy trì sự ảnh hưởng đó khi trẻ ở tuổi tiểu học [26]

Nhiều nghiên cứu đã quan tâm tới trò chơi sắm vai đối với sự phát triển NT của trẻ Theo Kelvin L Seifert và Robert J Hoffnung, Hutt (1979) đã khẳng định chơi sắm vai có ý nghĩa kích thích tính sáng tạo và khả năng NT của trẻ bởi vì nó khuyến khích trẻ sử dụng các đồ vật theo các cách khác nhau [32]

Từ việc tổng kết, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các nghiên cứu chính về trò chơi trẻ em và mối quan hệ giữa chơi và sự phát triển NT của trẻ mầm non, có thể khẳng định việc phát triển NT của mỗi trẻ thông qua vui chơi là vô cùng quan trọng Bên cạnh việc luận giải và xác định mối quan hệ giữa vui chơi và sự phát triển NT, một vài nghiên cứu đã đưa ra một số gợi ý về việc sử dụng trò chơi như một phương tiện để giáo dục cho trẻ nói chung và phát triển nhận thức cho trẻ nói riêng Trong đó,

có ý kiến cho rằng để kích thích và phát triển NT của trẻ khi chơi, GV và cha mẹ cần đưa ra sự điều chỉnh phù hợp giữa vui chơi của trẻ và trải nghiệm của chúng Một số biện pháp phát triển NT của trẻ qua chơi cũng được cung cấp, như: làm mẫu, kích thích có hệ thống 5 giác quan của trẻ thông qua việc luyện tập và hướng dẫn bằng lời [35] Trò chơi đã được khẳng định là điều kiện và môi trường học tập hiệu quả cho trẻ [36]

Như vậy có thể nói rằng trò chơi của trẻ MG có lịch sử lâu đời, xuất hiện ở giai đoạn phát triển nhất định của xã hội loài người, khi mà trẻ cần có thời gian để luyện tập trước khi tham gia vào guồng máy lao động đã trở nên phức tạp Nguồn gốc ban đầu quy định nội dung trò chơi của trẻ là cuộc sống xã hội xung quanh của trẻ Các trò chơi của trẻ MG rất phong phú về nội dung, hình thức và nguồn gốc của nó cũng như

về sự tác động của nó đối với trẻ Trò chơi như là phương tiện dạy học có hiệu quả nhất đối với trẻ MG Trò chơi không những ảnh hưởng đến tư duy, ngôn ngữ, tưởng tượng của trẻ MG mà còn có vai trò quan trọng trong việc phát triển quá trình NT của trẻ MG 5-6 tuổi

1.1.2 Nghiên cứu về đặc điểm TCXDLR của trẻ MG 5 – 6 tuổi

Từ khá sớm Friedrich Froebel đã nghiên cứu về ý nghĩa của trò chơi với các khối Ông tin rằng con người chủ yếu là hoạt động và trẻ em được phát triển đầy đủ thông qua hoạt động thực tiễn và sử dụng trực tiếp những vật liệu cụ thể [37] Tư tưởng của ông có ảnh hưởng sâu sắc tới việc nghiên cứu về trò chơi và phương pháp giáo dục trẻ em sau này, đặc biệt là từ cuối thế kỉ XX đến đầu thế kỉ XXI

Các nghiên cứu sau này đã chứng minh sự ảnh hưởng tích cực của TCXDLR đối với việc hình thành các kĩ năng, phẩm chất tâm lí cũng như nhân cách trẻ Trong đó các tác giả đã nghiên cứu ảnh hưởng của trò chơi đối với kĩ năng ngôn ngữ (Christie, James F., Johnsen, E Peter (1987) [27]); Đáng chú ý là một số tác giả cũng đi sâu nghiên cứu ảnh hưởng của TCXDLR đối với sự phát triển khả năng quan sát và sáng tạo (P.G Xamarukova (1985) [20]), phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề (Riederer, Joe (1996) [28])

Tóm lại, TCXDLR của trẻ MG 5 -6 tuổi là một thể loại của trò chơi sáng tạo, có liên quan đến hoạt động thiết kế, tạo hình và liên quan chặt chẽ với trò chơi đóng vai

Trò chơi này là một phần không thể thiếu trong đời sống của trẻ MG Nó được phát triển dần ở các độ tuổi tùy thuộc vào sự mở rộng mối quan hệ của trẻ với thế giới xung quanh, vào vốn kinh nghiệm và sự hiểu biết của trẻ, vào sự phát triển tâm lí chung và đặc biệt là phụ thuộc vào sự hướng dẫn tổ chức của GV Sự phát triển TCXDLR cũng liên quan đến sự phát triển NT ở trẻ

1.1.3 Những nghiên cứu về việc tổ chức TCXDLR cho trẻ MG 5 – 6 tuổi trong trường mầm non

Bên cạnh việc tìm hiểu và chứng minh vai trò của TCXDLR đối với sự phát triển nhân cách của trẻ, một số nghiên cứu đã cung cấp những gợi ý về biện pháp tổ chức TCXDLR trong trường mầm non Trong đó, Joe Riederer đã cung cấp những gợi ý cho

việc tổ chức TCXDLR trong lớp như tạo ra các khối, lựa chọn nhóm trẻ, hướng

dẫn trẻ xây dựng nhà, cầu… với các khối gỗ [29] Còn P.G Xamarukova khái quát

hai con đường hướng dẫn trẻ chơi TCXDLR, một là hướng dẫn trẻ trong các giờ

học, hai là hướng dẫn trẻ trong giờ chơi tự do [20]

Đề cập tới việc sử dụng góc xây dựng và TCXDLR trong lớp Phelps Pamela và

Hanline, Mary Frances (1999) đã gợi ý cách sắp xếp môi trường chơi [35] Các tác

giả khác Reifel, Stuart (1995) [36] cung cấp những biện pháp tổ chức TCXDLR nhằm tăng cường khả năng chơi xây dựng cho trẻ Theo M.F.Hanline và L.Fox (1993), chơi

là môi trường học tập hiệu quả đối với trẻ nhỏ, môi trường phải được sắp xếp cẩn thận

để khuyến khích sự tham gia tích cực của trẻ Trong môi trường giáo dục, bạn hướng dẫn hay bạn chơi có vai trò to lớn đối với sự phát triển NT của trẻ

Như vậy, các tác giả nước ngoài đã nghiên cứu về TCXDLR ở các khía cạnh sau:

một là, vai trò của TCXDLR đối với sự phát triển tâm lí của trẻ; hai là, một số biện pháp tổ chức TCXDLR TCXDLR đã được khẳng định là một phương tiện giáo

dục hiệu quả cho trẻ nói chung và trẻ MG 5 – 6 tuổi nói riêng Trong khi nghiên cứu biện pháp tổ chức TCXDLR cho trẻ 5 – 6 tuổi, các tác giả đã tập trung nghiên cứu việc sắp xếp môi trường chơi, sử dụng vật liệu chơi

Ở Việt Nam, một vài đề tài, luận án tiến sĩ đã đi sâu nghiên cứu biện pháp tổ chức trò chơi cho trẻ MG nhằm phát triển một số phẩm chất tâm lí của trẻ song đa số các nghiên cứu chỉ tập trung vào biện pháp tổ chức trò chơi học tập hoặc trò chơi nói

chung (Nguyễn Thị Hòa, Trần Thị Ngọc Trâm, Phan Thị Lan Anh, Vũ Thị Ngân…) Tuy nhiên, các nghiên cứu này cũng không đề cập tới TCXDLR về việc phát triển NT cho trẻ

Vấn đề tổ chức TCXDLR và phát triển NT cho trẻ qua TCXDLR mới được nghiên cứu ở các đề tài thạc sĩ (Hoàng Thị Phương, Vũ Thị Kiều Trang…) Trong đó, đáng chú ý là nghiên cứu của Hoàng Thị Phương với việc khái quát những vấn đề lí luận khá sâu sắc về TCXD và cung cấp một số biện pháp tổ chức TCXD nhằm kích thích tính tích cực NT cho trẻ 5 – 6 tuổi [14] Các nghiên cứu này đã đưa ra các biện pháp như bổ sung và cung cấp nguyên vật liệu cho trẻ chơi, thiết kế môi trường chơi,

mở rộng và củng cố vốn biểu tượng cho trẻ, hướng dẫn trẻ chơi nhằm phát triển sáng tạo của trẻ

Như vậy, vai trò của TCXDLR của trẻ đã được quan tâm nhưng biện pháp tổ chức TCXDLR nhằm phát triển NT cho trẻ thì chưa được nghiên cứu Mặc dù đã đề cập đến biện pháp hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi vui chơi, song các nghiên cứu chưa chỉ ra các biện pháp tổ chức trò chơi cụ thể để phát triển NT cho trẻ

Từ việc tổng hợp, phân tích các nghiên cứu trên thế giới và trong nước, đề tài rút

ra một số điểm nổi trội sau đây:

- Sự phát triển NT của trẻ 5 – 6 tuổi đã được quan tâm nghiên cứu trên thế giới trong vòng nửa thế kỉ trở lại đây Nghiên cứu khẳng định trẻ 5 – 6 tuổi đã thể hiện năng lực NT ở mức độ nhất định và có xu hướng thể hiện sự phát triển NT tốt hơn trong các hoạt động không đòi hỏi ngôn ngữ nói

- Mối quan hệ giữa trò chơi và sự phát triển NT cho trẻ em đã được đặc biệt quan tâm từ lâu TCXDLR đã được khẳng định là môi trường thuận lợi để phát triển NT cho trẻ em Tuy nhiên, số lượng nghiên cứu về TCXDLR còn khiêm tốn Ở Việt Nam, nhiều khía cạnh có liên quan đến mối quan hệ giữa TCXDLR và NT của trẻ còn chưa được khai thác Đặc biệt chưa có nghiên cứu sâu về vai trò của TCXDLR đối với việc phát triển NT cho trẻ 5 – 6 tuổi Nghiên cứu về đặc điểm chơi của trẻ 5 – 6 tuổi đã chỉ

ra những khả năng và nhu cầu trong khi chơi của trẻ Tuy nhiên những nghiên cứu này mới đề cập đến những đặc điểm chơi chung của trẻ 5 – 6 tuổi Chưa có nghiên cứu nào

đi sâu về hành vi chơi và đặc điểm chơi của trẻ trong TCXDLR

- Vấn đề tổ chức TCXDLR và sử dụng nó như một phương tiện giáo dục trẻ đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước Mặc dù một vài nghiên cứu ở nước ngoài đã quan tâm đến cách thức tổ chức TCXDLR trong lớp MG

5 – 6 tuổi nhưng ở trong nước chưa thấy nghiên cứu các biện pháp tổ chức TCXDLR nhằm phát triển NT cho trẻ MG 5 – 6 tuổi

Đề tài tiếp cận tổng hợp các hướng nghiên cứu, trong đó chủ yếu tiếp cận theo

xu hướng nghiên cứu biện pháp tổ chức TCXDLR nhằm phát triển NT cho trẻ MG 5 –

6 tuổi

1.2 Trò chơi XDLR của trẻ MG 5 - 6 tuổi

1.2.1 Khái niệm trò chơi và TCXDLR

1.2.1.1 Khái niệm trò chơi

“Chơi”, “Trò chơi” là một từ đa nghĩa trong Tiếng Việt cũng như trong nhiều thứ tiếng khác trên thế giới Có rất nhiều định nghĩa về trò chơi và mỗi tác giả lại đề cập trên những khía cạnh khác nhau

Trong cuốn sách kinh điển “Tâm lý học trò chơi”, tác giả - nhà tâm lý học người Nga Đ.B Elcônin (1904 – 1984) đã dành những trang đầu tiên để giới thiệu sự phong phú về nghĩa của từ “chơi” Chơi có nghĩa là giải trí – vui chơi, cũng có nghĩa là sử dụng nhạc cụ: chơi đàn Từ “chơi” còn được dùng với nghĩa bóng là “trò đùa của số phận”, “trò đùa của thiên nhiên” Tương tự như tác giả Đ.B.Elcônhin, trong từ điển

“Webster`s New Word Dictionary” (1972) đã đưa ra 59 định nghĩa cho từ “Play”, trong đó có chơi đóng kịch, chơi chữ, chạy chơi lòng vòng…

Tại Việt Nam, trong từ điển tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê, từ “chơi” được xác định với sáu nghĩa cơ bản là: hoạt động giải trí (dạo chơi), dùng làm thú vui tiêu khiển (chơi tem), có quan hệ thân thiết cùng chung thú vui (chơi với nhau): hoạt động chỉ nhằm vui không nhằm mục đích gì khác (trẻ con chơi đùa); chỉ trẻ em khỏe không ốm (trẻ chịu chơi, không quấy; hành động gây hại cho người khác xem như trò vui (chơi khăm) [16, tr.17]

Như vậy không thể làm việc với trẻ mà không hiểu “việc chơi” hay “Hoạt động vui chơi” của trẻ với hình thức cụ thể là trò chơi Cũng như “chơi”, “trò chơi” được nghiên cứu theo các góc độ chuyên môn khác nhau

Dưới góc độ sinh lý học, S.Freud – một đại biểu xuất sắc của trường phái phân tâm học lại khẳng định trẻ em không có khả năng lao động trong thực tế thì thay thế vai trò thực tế này bằng trò chơi Trò chơi là những giấc mơ, mộng ảo, chơi mang tính vô thức và chơi chính là phương tiện, con đường duy nhất giúp trẻ bù đắp các thiếu hụt của mình và để trả thù những người xung quanh luôn cấm đoán trẻ

Không đồng tình với quan điểm trên, Rosemary P – nhà tâm lý người Úc cũng khẳng định trò chơi là phương tiện mà nhờ đó trẻ có thể tùy ý lựa chọn, đưa ra các câu hỏi, chia sẻ suy nghĩ với người khác, tự giải quyết và đưa ra những ý tưởng dựa trên

những hiểu biết của bản thân Cũng như Rosemary P, M.C Pugmre – Stoy cho rằng

chơi là công việc đầy háo hức theo sự nỗ lực cả về thể chất và tinh thần để có được cảm giác thỏa mãn Người chơi kiểm soát được hành động của mình

Và các nhà tâm lý học, giáo dục học Macxit lại cho rằng trò chơi là một hoạt động mang tính chất xã hội nhằm thỏa mãn nhu cầu tâm lý bên trong của trẻ Trong các công trình nghiên cứu của L.V.Vugotxki, A.N Leonchev, A.P Uxôva… các tác giả khẳng định chơi không phải là ngẫu nhiên mà chơi là sản phẩm sáng tạo của trẻ dưới ảnh hưởng trực tiếp của môi trường xung quanh Thông qua chơi trẻ lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội và trò chơi trở thành phương tiện giáo dục khi có sự hướng dẫn

nó Kết quả là các khía cạnh của sự vật là đối tượng của sự chủ tâm xem xét, chủ tâm định hướng được làm nổi bật lên D.B El’konin gọi trò chơi là “kho chứa khổng lồ các

ý tưởng sáng tạo thật sự của con người tương lai” [24]

Đồng quan điểm với nhà tâm lý học người Úc Rosemary P và qua việc nghiên

cứu trò chơi của D.B El’konin, chúng tôi cho rằng: Trò chơi là phương tiện mà nhờ

đó trẻ có thể tùy ý lựa chọn, đưa ra các câu hỏi, chia sẻ suy nghĩ với người khác, tự giải quyết và đưa ra những ý tưởng dựa trên những hiểu biết của bản thân Bản chất cốt lõi của trò chơi là làm cho trò chơi trở thành hoạt động đặc biệt thu hút trẻ Trò chơi mang tính mô hình hóa (biểu trưng, phản ánh cuộc sống xung quanh trẻ)

1.2.1.2 Khái niệm TCXDLR

Đối với con người, trò chơi là hình thức hoạt động trong điều kiện tạm quy ước

(mang tính mô hình hóa) nhằm tái tạo và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội có trong các phương thức thực hiện hành động mang tính vật chất bên ngoài, trong đối tượng của khoa học và văn hóa L S Vygotsky cho rằng khái niệm “trò chơi” gắn liền với tình huống tưởng tượng Tình huống tưởng tượng là gì? Tình huống này chứa khoảng chia cắt giữa bình diện tưởng tưởng và bình diện thực có Ví dụ, trẻ có thể “suy nghĩ”: dây nịt quần của cha - một con rắn, cái ấm - đầu máy xe lửa Việc phân biệt cái tưởng tượng và cái thực: dây nịt – không phải con rắn, nhưng có thể giả bộ nói nó là con rắn Mắt xích chủ yếu của trò chơi là sự tưởng tượng, vì thế, theo L S Vygotsky, trò chơi xuất hiện khi trẻ ba tuổi, khi trẻ bắt đầu biết tưởng tượng Theo các nhà tâm lý học Nga, trò chơi là hoạt động cá nhân nhằm mô hình hóa tạm thời một hoạt động khai triển nào đó, một nghề nghiệp của người lớn [33]

Theo D.B El’konin gọi trò chơi là “kho chứa khổng lồ các ý tưởng sáng tạo thật

sự của con người tương lai” [24] Điều này hàm chứa hai ý: 1) Trẻ chơi để thỏa mãn động cơ làm người lớn khi mà chưa thực sự lớn (động cơ của hoạt động vui chơi nằm

ở quá trình); 2) Trong trò chơi tính mô hình hóa đặc trưng của nó nằm ở chỗ trẻ tự mình chọn một vật thay thế cho vật thật

Theo P.G Xaramukova, TCXDLR là một trong những thể loại của trò chơi sáng tạo Trẻ tự do và tự lực thực hiện nhiều công trình xây dựng khác nhau, phản ánh ở trong những trò chơi đó các kiến thức, ấn tượng của mình Hình tượng các đồ vật, các tòa nhà và các công trình được truyền đạt một cách tổng quát và bằng hình thức mô hình [20]

Christie, James F., Johnsen, E Peter quan niệm TCXDLR là một trò chơi có tổ chức và có định hướng mục tiêu Trong đó, trẻ em sử dụng các vật liệu chơi để tạo ra

hoặc xây dựng một cái gì đó TCXDLR có thể liên quan tới các hoạt động khác nhau như sắp xếp, sắp xếp lại, tháo lắp, vẽ, tạo hình, thiết kế… [27]

Tác giả Nguyễn Thị Hòa cho rằng bản chất của TCXDLR là “Trẻ tái tạo lại thế giới xung quanh chủ yếu là thế giới đồ vật bằng các loại đồ chơi xây dựng và vật liệu

chơi khác nhau” [7, tr.184]

Các nhà nghiên cứu đã thống nhất cho rằng TCXDLR có một số đặc điểm cơ bản sau đây:

- TCXDLR là một trong những thể loại của trò chơi sáng tạo Cũng giống với trò

chơi sắm vai và trò chơi đóng kịch, TCXDLR mang tính biểu trưng, trong đó trẻ phản

ánh thế giới xung quanh qua con mắt của trẻ Tuy nhiên ở trò chơi đóng kịch và sắm vai trẻ thường phản ánh mối quan hệ xã hội bằng các vai chơi, còn trong TCXDLR trẻ

chủ yếu phản ánh thế giới đồ vật dưới dạng mô hình Trong TCXDLR trẻ tự do, tự lực

thực hiện các “công trình”, có thể thay thế một số đồ vật bằng các đồ vật khác: công trường xây dựng được thực hiện từ những “vật liệu xây dựng” chuyên biệt và những vật liệu kiến trúc lắp ráp hoặc là dùng những vật liệu thiên nhiên (cát, sỏi, đá…)

- TCXDLR và trò chơi sắm vai có quan hệ chuyển hóa qua lại lẫn nhau rất mật

thiết Đôi khi công trình xây dựng phục vụ cho trò chơi đóng vai, ví dụ, xây dựng nhà

hát để bắt đầu trình diễn, xây dựng xong chiếc cần cẩu – bắt đầu chơi cẩu hàng v.v ;

Ở trong những trường hợp khác, công trình xây dựng hoàn toàn không sử dụng cho trò chơi, nhưng là một phần cần thiết của khung cảnh chơi Có khi TCXDLR được thực hiện bằng hình thức trò chơi sắm vai Trẻ nhận cho mình một vai “công nhân xây dựng công trình, vật liệu xây dựng được “tài xế” vận chuyển đến, vào thời gian nghỉ giải lao hoặc nghỉ trưa… Đôi khi trẻ chơi xây dựng mà nội dung chỉ đơn thuần là thực hiện công trình xây dựng Công trình xây dựng được làm đi làm lại nhiều lần và càng được hoàn chỉnh hơn Đôi khi việc đó là một sự liên hợp, được kết hợp với nhau bằng một

chủ đề, ví dụ, cô và trẻ cùng xây dựng công viên vui chơi hoặc vườn bách thú

- TCXDLR có những điểm giống với hoạt động tạo hình và thiết kế, ở chỗ: trong quá trình xây dựng trẻ phải xác lập sự phân bố các thành phần của vật thể trong không gian và sự phụ thuộc của chúng vào một lôgic nhất định; trẻ hứng thú đối với quá trình xây dựng vật thể và cố gắng tạo ra vật thể giống vật thật nhất Tuy nhiên, trong

TCXDLR, việc thiết kế vật thể theo nội dung trò chơi giữ vị trí quan trọng, phụ thuộc vào nhiệm vụ mà trò chơi đặt ra và phải đáp ứng được yêu cầu của trò chơi Quá trình thiết kế trong TCXDLR có những điểm khác so với hoạt động thiết kế kĩ thuật của người lớn ở chỗ trẻ có thể sử dụng chức năng của vật thể không giống hoàn toàn như người lớn mà theo nhiều cách khác nhau

- Trong TCXDLR, trẻ có thể sử dụng các vật liệu khác nhau (các khối gỗ, lego, bột nặn, bút sáp, cát sỏi, lá cây…) để lắp ráp tạo nên vật thể Khả năng xây dựng của trẻ ngày càng phát triển, những hình tượng trở nên phức tạp hơn và các hoạt động với các vật liệu xây dựng cũng vô cùng phong phú và đa dạng

Như vậy, có nhiều quan niệm khác nhau về TCXDLR dựa trên cách tiếp cận nghiên cứu khác nhau Mặc dù vậy có một số điểm chung về TCXDLR mà các quan điểm đều thống nhất, đó là TCXDLR là một loại trò chơi sáng tạo, mang tính tự do, tự nguyện Qua việc thao tác với đồ chơi và vật liệu chơi trẻ có thể tạo ra những sản phẩm khác nhau, phản ánh những ấn tượng của trẻ về thế giới xung quanh

Từ việc phân tích, tổng hợp các quan điểm và định nghĩa của các tác giả trong và ngoài nước, chúng tôi cho rằng: Xây dựng - lắp ráp là dạng hoạt động thực hành không chỉ nhằm thu được sản phẩm, vì vẫn mang bản chất cơ bản của một hoạt động chơi là làm thỏa mãn nhu cầu chơi của trẻ, phản ánh sinh hoạt xã hội và phát triển toàn diện trẻ Với thuật ngữ “lắp ráp”, chúng ta hiểu đó là việc xây dựng các kết cấu và mô hình khác nhau từ vật liệu xây dựng, từ các chi tiết lắp ráp, việc chuẩn bị chi tiết trang trí từ giấy, bìa cứng, vật liệu thiên nhiên và vật liệu bổ sung

1.2.2 Phân loại TCXDLR

Trong dạy học có định hướng, TCXDLR được dùng để giáo dục trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ và lao động cho trẻ, để phát triển ở trẻ kỹ năng phân tích các đối tượng trong hiện thực khách quan, tính tự lực trong tư duy, sáng tạo, khiếu thẩm mỹ, hình thành các phẩm chất quý giá của nhân cách (kiên trì, bền bỉ, kỹ năng hợp tác trong công việc…), những cái thiết yếu để chuẩn bị cho trẻ học ở trường phổ thông

Có hai loại lắp ráp:

• Dạng 1 – lắp ráp kỹ thuật (từ vật liệu xây dựng, các chi tiết lắp ráp đòi hỏi phương thức lắp ráp khác nhau) Đây là dạng kỹ thuật, về cơ bản, trẻ liên kết các vật

liệu xây dựng để phản ánh các đối tượng thực, tạo ra những phối cảnh khác nhau [10, tr.140]

• Dạng 2 – vật liệu nghệ thuật (giấy màu, vật liệu thiên nhiên) Trong dạng thứ hai – dạng nghệ thuật, khi tạo ra phối cảnh trẻ kết hợp giữa quá trình phản ánh cấu trúc mà còn phản ánh thái độ của bản thân bằng cách dùng giấy màu, hình dạng, vật liệu thiên nhiên để trang trí thêm [10, tr.140]

Trong trường mầm non, vật liệu xây dựng, đồ chơi lắp ráp, giấy, vật liệu thiên nhiên và các vật liệu khác được sử dụng để dạy trẻ hoạt động lắp ráp Dạng vật liệu quy định dạng lắp ráp: lắp ráp từ vật liệu xây dựng, từ giấy, từ đồ chơi lắp ráp, từ vật liệu thiên nhiên…

 Lắp ráp từ vật liệu xây dựng

Vật liệu xây dựng là một bộ các hình hình học khác nhau và gồm kích thước nhỏ

và kích thước lớn Trên một giờ học có thể sử dụng nhiều bộ vật liệu xây dựng phong phú Trong giờ học vật liệu luôn nhiều hơn mức cần thiết để xây dựng một công trình nhằm dạy trẻ kỹ năng lựa chọn các chi tiết cần thiết phù hợp với ý tưởng ban đầu [10, tr.142]

Khi tổ chức hoạt động lắp ráp này GV thường sử dụng những đồ chơi nhỏ khác nhau như mô hình phương tiện giao thông, mô hình nông trại… Trẻ không tự xây dựng các đối tượng trong cuộc sống xung quanh mà thường gắn liền với một mục đích

cụ thể nào đó: nhà cho thỏ, cầu cho xe…Việc sử dụng các đồ chơi khác nhau làm cho trò chơi lắp ráp của trẻ trở nên có mục đích và có ý nghĩa, thúc đẩy sự phát triển lâu dài của hoạt động vui chơi

Hình 1.1 Lắp ráp từ vật liệu xây dựng

 Lắp ráp từ giấy, vật liệu thiên nhiên và các vật liệu bổ sung

Dạng này cũng rất phổ biến trong trường mầm non Có nhiều loại giấy: dày, cứng, nhám, mỏng, láng…, tính dễ biến đổi của giấy cho phép trẻ sử dụng rộng rãi

trong lắp ráp GV cùng trẻ sưu tầm và lưu giữ các vật liệu thiên nhiên trong cả năm học Sản phẩm được làm từ vật liệu thiên nhiên có thể phải dùng đến các vật liệu bổ sung như giấy, bìa, nhựa, nút… và các công cụ như kéo, hồ, kim chỉ, dao…[10, tr.143]

Hình 1.2 Lắp ráp từ giấy, vật liệu thiên nhiên và các vật liệu bổ sung

1.3 Đặc điểm phát triển NT của trẻ MG 5-6 tuổi và phân loại TCXDLR theo NT 1.3.1 Đặc điểm phát triển NT của trẻ MG 5-6 tuổi

1.3.1.1 Khái niệm nhận thức

Theo Đại Từ điển Tiếng Việt, “Nhận thức là quá trình hay là kết quả phản ánh

và tái hiện hiện thực vào trong tư duy của con người” [16, tr.9] Chính xác hơn, theo

chúng tôi, nên xem: “Nhận thức là quá trình hay là kết quả phản ánh và tái hiện hiện

thực vào trong trí não hoặc ý thức của con người”

Nhận thức (Cognition) là hành động tâm lý hoặc quá trình lĩnh hội kiến thức và hiểu biết thông qua suy nghĩ, kinh nghiệm và các giác quan bao gồm các quá trình như hiểu biết, chú ý, ghi nhớ và nhớ lại, phán đoán và đánh giá, suy luận và giải thích, việc giải quyết vấn đề và ra quyết định, hiểu và diễn đạt bằng lời [23] NT của con người có thể có chủ định và không có chủ định, cụ thể hoặc trừu tượng, có thể mang tính kinh nghiệm hoặc khái niệm Các quá trình NT dựa trên kiến thức hiện có hoặc tạo ra kiến

thức mới [37]

NT là tổ hợp các quá trình, quy trình và phương pháp nắm bắt kiến thức về các

hiện tượng và quy luật của thế giới khách quan [38]

Hoạt động NT của con người bao gồm 2 mức độ có mối quan hệ chặt chẽ, bổ sung và chi phối lẫn nhau: NT cảm tính và NT lý tính NT cảm tính bao gồm cảm giác

và tri giác, giúp con người phản ánh những cái bên ngoài (tồn tại trong hiện thực khách quan) đang trực tiếp tác động lên giác quan của con người NT lý tính thể hiện ở

mức độ cao hơn, đó là phản ánh bên trong trí não những cái bản chất, những mối liên

hệ và quan hệ có tính quy luật của các sự vật, hiện tượng; bao gồm tư duy và tưởng tượng

Năng lực NT của trẻ được phát triển khi trẻ khám phá và thử nghiệm với môi trường vật chất, lĩnh hội các quá trình tư duy khoa học trong giải quyết vấn đề, suy

luận, phán đoán và hình thành kiến thức về các sự vật và hiện tượng xung quanh [20,

tr.18]

Giáo dục và phát triển NT cho trẻ là một quá trình tác động sư phạm có mục đích, có định hướng, có kế hoạch của nhà giáo dục đến trẻ nhằm hình thành cho trẻ một số biểu tượng đơn giản về thế giới xung quanh và phương thức hoạt động NT sơ

đẳng góp phần phát triển những năng lực và nhu cầu hoạt động NT ở trẻ em [7, tr.71]

Các biện pháp phát triển NT của trẻ MG 5-6 tuổi cũng vậy, chỉ đạt hiệu quả khi nhà giáo dục nắm được đặc điểm tâm lý và khả năng NT của trẻ ở độ tuổi này

Vì xem TCXDLR là phương tiện phát triển NT, đặc điểm cả nhận thức cảm tính (Tri giác) và cả lý tính (Tư duy), nên chúng tôi chủ yếu xem xét đặc điểm phát triển tri giác và tư duy trong các trò chơi đặc biệt có ưu thế phát triển các quá trình NT đó

1.3.1.2 Cảm giác - tri giác

Để nhận biết được đối tượng – xác định được thuộc tính của sự vật trẻ cần các điều kiện sau: Hình thành các phản xạ phân hóa đối với các đối tượng khác nhau; Sự chuyển động của đối tượng trên phông nền khi các vật khác ở trạng thái tĩnh; Vận động của ngón tay hoặc mắt trên đối tượng, sờ mó đối tượng, thực hiện các hành động

sờ mó đối tượng khác nhau (sờ bằng tay hoặc quét mắt theo từng cấu trúc của đối tượng); Gọi tên đối tượng [9, tr.46-48]

a Sự hình thành chuẩn cảm giác

Thành tựu lớn nhất của trẻ MG nói chung và trẻ MG lớn nói riêng là biết sử dụng chuẩn cảm giác trong tri giác Trẻ đối chiếu thuộc tính của các đối trượng với những chuẩn đó trong quá trình tri giác Các chuẩn cảm giác để tri giác hình dạng là hình hình học, để tri giác màu sắc - gam màu quang phổ… Sử dụng chuẩn cảm giác — nấc thang phát triển đầu tiên của tri giác đích thực

Có thể vắn tắt về quy luật hình thành và phát triển các chuẩn cảm giác như sau:

- Trong quá trình hình thành các hành động tri giác các chuẩn cảm giác lần đầu xuất hiện ở dạng vật chất bên ngoài (hình mẫu là hình vẽ, hình bìa, hình nhựa ), và sự đối chiếu các thuộc tính của sự vật với các chuẩn đòi hỏi phải thực hiện bằng hành động bên ngoài (sờ mó, đặt cạnh, đặt chồng, …)

- Ở giai đoạn kế tiếp chuẩn cảm giác vẫn giữ lại hình thức vật chất bên ngoài của chúng, nhưng các hành động đối chiếu các thuộc tính của các sự vật với chuẩn được thay thế bằng chuyển động của mắt - đối chiếu bằng mắt thuộc tính của sự vật với

chuẩn cảm giác Ví dụ, đường viền của đồ vật với hình hình học (bên cạnh tri giác

bằng mắt còn có tri giác bằng tai)

- Ở giai đoạn cuối cùng (khi trẻ 5 – 6 tuổi) các biểu tượng (hình ảnh trong trí não) hình thành ở trẻ xuất hiện như các chuẩn cảm giác, chuyển động của mắt giảm dần và hành động đối chiếu chuyển dần vào bình diện ý nghĩ (hành động trí não) Khi đó trẻ

có thể chọn các vật thể theo dấu hiệu cho trước, mà không cần chuẩn cảm giác ở dạng vật chất (hình mẫu) [9, tr.46-49]

b Sự phát triển hành động tri giác

Cấu trúc của dạng tri giác ban đầu hoàn toàn lệ thuộc vào thuộc tính của đối tượng tri giác, cái tác động trực tiếp lên cơ quan thụ cảm của trẻ Sự phân hóa các hình ảnh đó về lâu dài tiến triển trong sự liên kết giữa thị giác với xúc giác và các cảm giác

cơ xương vận động: trẻ với tay về phía đồ vật nhờ sự hỗ trợ của mắt, sờ mó liên tục và lâu dài đồ vật đó

Trong số các điều kiện nêu trên, hành động bên ngoài với đồ vật có ý nghĩa quan trọng đối với trẻ Các công trình của A.V Zaporozhets, P.Ya Galperin cho thấy: hành động có vai trò quan trọng trong NT cảm tính của trẻ

Xúc giác và cảm giác cơ xương vận động có vai trò hai mặt: 1) Làm quen trẻ với các đặc điểm của sự vật, những đặc điểm chỉ có thể nhận biết được bằng cách sờ mó - đặc điểm bề mặt, hình dạng, trọng lượng…; 2) Xúc giác và cảm giác cơ xương vận động có vai trò làm chính xác hóa các đặc điểm của hình ảnh thị giác về đối tượng được tri giác

Các nhà nghiên cứu xem xét hành động tri giác dưới hai góc độ: hành động tri giác được hình thành bởi hệ thống các chuẩn cảm giác, do nhân loại đúc kết được và

trở thành hình mẫu về các thuộc tính của các đồ vật cụ thể trong quá trình tri giác Đồng thời các hành động tri giác được hình thành bằng cách đối chiếu tính chất của các đồ vật cụ thể với các hình mẫu đó

Các dạng hành động tri giác cơ bản bao gồm:

- Hành động đồng nhất, được thực hiện trong quá trình khảo sát thuộc tính của đồ vật, mà các thuộc tính đó hoàn toàn ứng với chuẩn đã có Ví dụ, lá cờ hình chữ nhật

- Hành động so cho bằng chuẩn là hành động tạo ra sự phù hợp với chuẩn Nghĩa

là các thuộc tính gần giống, nhưng không hoàn toàn giống với chuẩn Chuẩn cảm giác xuất hiện như phương tiện tri giác cho phép xem xét vô số các biến thể của các thuộc tính của các vật thể Ở tuổi MG, hành động đối chiếu với chuẩn có những thay đổi về chất Chúng trở nên khái quát hóa và phân hóa: một mặt, hầu hết các biến dạng lớn của

một thuộc tính của vật thể có thể được đối chiếu với một chuẩn cảm giác nào đó Ví

dụ, hình dạng con cá rất khác nhau nhưng thường được quy về dạng ôvan

- Hành động tri giác mang tính mô hình hóa (hành động tri giác phân tích) Hành

động này là hành động đối chiếu thuộc tính của sự vật được khảo sát không phải với một chuẩn cảm giác, mà với một nhóm chuẩn cảm giác, tức là xây dựng mô hình

chuẩn cảm giác Ví dụ, con thỏ đầu tròn, tai ôvan, mình hình chữ nhật, đuôi tròn

Tính chất của hành động tri giác ở trẻ 5 – 6 tuổi thay đổi dần và trong đó tỉ lệ khảo sát bằng mắt tăng dần và chỉ trong trường hợp khó khăn hoặc với các đối tượng không quen biết thì mới có sự tham gia của tay Nhưng ngay cả khi đó trẻ vẫn sử dụng các di chuyển một cách có suy nghĩ: quay đối tượng, đặt cạnh, so các đối tượng với nhau… Các hành động đó trở thành công cụ của NT Tri giác lúc đó thực sự là quá trình tâm lý, chủ yếu được thực hiện chớp nhoáng ở trong não Các hành động tri giác rút gọn, thực hiện nhanh và không bộc lộ rõ Trẻ nhanh chóng nhận ra các đối tượng quen thuộc, phân biệt được sự giống nhau và khác nhau Khi đó quá trình tri giác trở thành quá trình bên trong Hành động tri giác được thực hiện trong não, tạo điều kiện

để hình thành tư duy [9, tr.46-48]

c Vai trò của ngôn ngữ trong sự phát triển tri giác

Những từ vựng mà trẻ nghe được về bản chất đều khái quát, và tác động đến sự hình thành hình ảnh khái quát của tri giác Đồng thời thông qua từ vựng nghe được từ

người lớn, kinh nghiệm NT hiện thực khách quan của cả nhân loại được đưa vào trong tri giác của cá nhân trẻ, hình ảnh tri giác không còn là hình ảnh tri giác của một cá thể hoặc ở mức của động vật nữa (mức không có ngôn ngữ)

Ngôn ngữ tích cực của trẻ có ý nghĩa lớn đối với sự hoàn thiện tri giác khi trẻ tự nói một từ hoặc một câu chỉ các đối tượng tri giác Trong trường hợp này ngôn ngữ của trẻ giới hạn bởi hoạt động của nó (trò chơi, lao động) và như vậy những hành động và vận động do trẻ thực hiện bắt đầu tác động đến sự chính xác hóa và phân hóa tri giác Vai trò của ngôn ngữ trong sự phát triển tri giác của trẻ (điểm mấu chốt để chuyển hành động tri giác từ ngoài vào trong):

- Đưa ngôn ngữ vào quá trình cảm giác và tri giác có ý nghĩa đặc biệt đối với hoạt động NT Tác nhân cụ thể, tác động trực tiếp lên giác quan của trẻ, là tín hiệu thứ nhất, trong thực tế, chỉ khi nó liên quan với sự củng cố có lợi hoặc có hại về mặt sinh học hoặc bản thân nó có giá trị cuộc sống tích cực hoặc tiêu cực đối với cơ thể

- Cùng với sự phát triển của trẻ, từ vựng chỉ đối tượng hoặc chỉ các dấu hiệu hoặc mối liên hệ đang được tri giác trở thành tín hiệu khái quát của các tác nhân kích thích Khi đó các tác nhân kích thích không còn có ý nghĩa sinh học đối với trẻ nữa Chính từ ngữ đã kéo sự tương tác của con người với hiện thực xung quanh ra khỏi phạm vi các phản xạ thích nghi kiểu sinh học, kiểu đặc trưng của động vật Tất nhiên trong NT cảm tính – tiếp xúc trực tiếp với hiện thực khách quan vẫn tiếp tục giữ vai trò cơ bản, nhưng các quá trình phân tích cấp cao cái tri giác được, các thao tác đối chiếu và khái quát cái ban đầu, được bảo đảm bởi việc đưa ngôn ngữ vào quá trình tri giác

Vai trò của từ vựng trong sự biến đổi của quá trình tri giác như sau:

- Đặc điểm, các sắc thái hoặc thuộc tính của đối tượng đã được tri giác bởi các cơ quan phân tích (cơ quan cảm giác), trước đó vẫn còn dính liền với nhau, chỉ khi được biểu thị bằng ngôn ngữ, chúng mới được tách bạch ra Những từ “mái nhà đỏ”, “thân nhà xanh” biểu thị các dấu hiệu của đồ vật, làm cho chúng trở thành đối tượng của NT.Ở đây có chỗ cho thao tác đối chiếu đích thực, thao tác đó nằm ở mức độ của hệ thống tín hiệu thứ hai, như là thao tác trí não đầu tiên (hành động ngôn ngữ) Trẻ học cách đối chiếu và sử dụng đối chiếu để trừu xuất những dấu hiệu đặc trưng cơ bản của đối tượng đó (hành động nói to và xác định cái trừu tượng)

- Không có ngôn ngữ, không có từ vựng tính trực quan trở nên ít giá trị Nó chỉ chứa hiểu biết của trẻ về cái cụ thể, cái cá biệt, không cho phép trẻ tiến tới cái trừu tượng, nghĩa là không cho phép khám phá cái bản chất Từ vựng phản ánh cái chung trong cái riêng lẻ, cái trừu tượng trong cái cụ thể, cái tiêu chuẩn trong cái đơn nhất, cái đặc trưng trong cái tình cờ

Vì vậy, sự lĩnh hội từ vựng một mặt, thúc đẩy việc nhận ra dấu hiệu đã được biểu thị trong các sự vật và sự khác biệt của nó đối với các dấu hiệu khác, mặt khác, thúc đẩy sự liên kết, sự khái quát hóa các dấu hiệu giống nhau, cùng loại vào một nhóm nào

đó, đồng thời giúp trẻ tiếp thu các hành động tri giác

Cho đến khi trẻ bước vào phổ thông các đặc điểm tri giác các đối tượng xung quanh của trẻ bình thường đã được hình thành: mối liên hệ giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất (thuộc tính của sự vật) và hệ thống tín hiệu thứ hai (các chuẩn cảm giác) được hình thành; các tác nhân kích thích của hệ thống tín hiệu thứ hai trở nên chủ đạo và có

ý nghĩa điều khiển quá trình tri giác Trẻ 5 – 6 tuổi biết nhìn vào bộ phận hoặc đặc điểm của đối tượng trẻ tri giác theo tín hiệu ngôn ngữ; hình ảnh tri giác trong trí não mang tính khái quát rõ ràng Mức độ phát triển tri giác này có ý nghĩa chuẩn bị cho trẻ vào phổ thông [9, tr.46-54]

Tóm lại, khi lựa chọn các biện pháp tổ chức TCXDLR, chúng tôi sẽ lựa chọn các biện pháp hình thành chuẩn cảm giác và kích thích ngôn ngữ để hành động tri giác của trẻ chuyển hóa từ ngoài vào trong Sự phát triển tri giác diễn ra trong quá trình lắp ráp và một khi đã hình thành hành động tri giác góp phần hoàn thiên hoạt động lắp ráp

1.3.1.4 Tưởng tượng không gian (hiển thị không gian)

Hiển thị không gian (spatial visualisation) được hiểu là khả năng hình dung, tưởng tượng ra một đối tượng được xoay trong trí não, sự thay đổi tương quan giữa các thành phần bên trong hình ảnh đó, khả năng hiển thị một kết cấu chặt chẽ khi nó chuyển sang những tư thế khác nhau [28]

Các nhà tâm lý (Ekstrom, French và Human) đều nhất trí rằng: hiển thị không gian là “khả năng thao tác hoá (to manipulate) hoặc biến đổi (to transform) hình ảnh trong trí não (image) của các kết cấu không gian trong những sắp xếp khác nhau”

Hiển thị không gian “đòi hỏi sự tái thiết trong trí não hình dáng chung thành những thành tố để thao tác hoá hoặc quay một kết cấu không gian trong trí nhớ ngắn hạn, và

sự thao tác hoá đòi hỏi sự tái thiết các thao tác tuần tự, có thể, cả thao tác phân tích” [28]

Hiển thị không gian là một quá trình phức tạp bao gồm khả năng hình dung và sự hình thành các hình ảnh trí não (mental images) (Mathewson, 1999) [30]

Thuật ngữ hiển thị không gian chỉ khả năng của con người trong việc hình dung

rõ ràng những đối tượng (khách thể) nổi ba chiều một cách chi tiết và có hiệu ứng màu sắc

Hiển thị không gian được xem như là một hệ thống phức tạp nhiều tầng bậc của

sự “sờ mó” ( thao tác) các thông tin không gian trong trí não (biểu tượng) Hiển thị không gian bao gồm tưởng tượng và công việc với những chi tiết về kích thước, hình dạng, chuyển động, thuộc tính và đặc điểm của các đối tượng (khách thể) và bằng cách

sử dụng các quan hệ không gian trong trí não đó để giải quyết một vấn đề (tư duy không gian) Khi có sự tham gia của trí nhớ, tri giác không gian, hiển thị không gian cho phép hiểu những cái ở bên ngoài thông qua các giác quan, hiểu từ bên trong thông qua các hình ảnh trong trí não [40]

Tư duy của trẻ chủ yếu là tư duy trực quan - hình ảnh Tư duy trực quan hình ảnh có liên quan đến tưởng tượng, nhưng khác biệt với tưởng tượng Tư duy trực quan hình ảnh giải quyết những công việc liên quan đến những đối tượng thực, những quá trình có thực, còn tưởng tượng – sự tái tạo lại hình ảnh mong muốn từ trí nhớ về hiện thực

Quá trình tưởng tượng này luôn xuất hiện khi con người độc lập lắp ráp

1.3.1.5 Tư duy

Tư duy (mindset) là quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết [46] Nói cách khác, tư duy là sự phản ánh hiện thực khách quan một cách khái quát và gián tiếp

Thuộc tính đầu tiên của tư duy là - tính khái quát (generality) Điều này có nghĩa

là trong kết quả của tư duy con người nhận được thông tin từ việc xử lý những tư liệu

thu được về nhiều đối tượng khác nhau, và tổng hợp ở dạng nén, “rút gọn” những nét đặc trưng nhất (essential features) của những đối tượng đó Tư duy biến chúng thành hình ảnh tinh thần (lý tính) (ideal image) như là hiện tượng tâm lý chủ quan đặc trưng của con người Trong đó tư duy là kết quả xử lý kinh nghiệm không chỉ của một con người và đồng liêu của anh ta, mà còn của cả thế hệ trước anh ta

Thuộc tính thứ hai của tư duy – là sự phản ánh gián tiếp (indirect reflection) hiện thực khách quan Điều này có nghĩa là: Tư duy của con người diễn ra nhờ phương tiện khái niệm, mỗi một khái niệm được diễn đạt bằng một từ ngữ hoặc vài từ ngữ [38]

Tư duy chỉ nảy sinh khi gặp tình huống có vấn đề, khi con người hoạt động NT hoạc hoạt động thực hành mà kinh nghiệm cũ dẫu cần thiết nhưng không đủ để giải quyết nhiệm vụ đặt ra (giả thiết – kết luận/ điều kiện và câu hỏi/ tiền đề - nghi vấn)

a Đặc điểm tư duy trực quan – hành động ở trẻ 5 – 6 tuổi

Theo thực nghiệm của N.N Poddyakov, khoảng 4-6 tuổi ở trẻ diễn ra sự hình thành và phát triển các kỹ năng, kỹ xảo giúp trẻ khám phá môi trường xung quanh, phân tích thuộc tính của các sự vật, tác động nhằm biến đổi chúng (tư duy) Tư duy trực quan - hành động diễn ra nhờ hành động thực trên các đồ vật, gắn liền hoạt động với đồ vật và nhằm thực hiện hoạt động đó Mức độ phát triển trí tuệ ở mức tư duy trực quan - hành động là mức độ sẵn sàng, giúp trẻ tích lũy được các tư liệu, thông tin

về thế giới xung quanh, xây dựng cơ sở để hình thành biểu tượng và khái niệm, tức chuẩn bị cho tư duy trực quan – hình ảnh Trong quá trình tư duy trực quan – hành động những tiền đề hình thành tư duy trực quan - hình ảnh xuất hiện, chúng đặc trưng bởi việc giải quyết tình huống có vấn đề có thể được trẻ thực hiện chỉ ở bình diện biểu tượng, mà hoàn toàn không cần đến hành động thực hành (hành động bên ngoài) Hình thức tư duy trực quan – hành động không mất đi, không suy giảm, mà nó tồn tại trong nguồn dự trữ, khi xuất hiện các nhiệm vụ tư duy mới trẻ lại sử dụng phương thức hành động để giải quyết chúng

b Đặc điểm tư duy trực quan – hình ảnh ở trẻ 5 – 6 tuổi

Tư duy trực quan - hình ảnh phát triển mạnh nhất ở tuổi MG nhỡ, trẻ có thể giải quyết nhiệm vụ không chỉ trong quá trình hành động thực hành với đồ vật (hành động bên ngoài), mà còn hành động trong trí não, bằng cách dựa vào những biểu tượng trực quan về những đồ vật Ở tuổi MG tư duy trực quan hình ảnh đặc trưng bởi tính cụ thể

của hình ảnh trong trí não Điều này thể hiện ở việc trẻ hiểu biết về ngôn ngữ ẩn dụ Một đặc điểm của tư duy trực quan – hình ảnh của trẻ MG là có một lượng lớn thông tin mà trẻ không thể hiểu được trên cơ sở giao tiếp ngôn ngữ với người lớn, trẻ chỉ lĩnh hội được khi những kiến thức đó ở dạng hành động với các sự vật hoặc mô hình của chúng Qua thực nghiệm trên trẻ E.L Yakovleva kết luận rằng việc giải thích những gì diễn ra bằng lời không được trẻ sử dụng như là phương tiện tư duy độc lập Cho dù ở trẻ MG rõ ràng đã có những tiền đề của tư duy trực quan - hình ảnh Vì vậy, trẻ không thể giải quyết được nhiệm vụ khi không có sự giải thích hành động của mình bằng từ ngữ

Hiện tượng xuất hiện tư duy trực quan – hình ảnh là mốc vô cùng quan trọng, bởi

vì khi đó tư duy được tách ra khỏi hành động thực với đồ vật (hành động bên ngoài) và tình huống trẻ tương tác trực tiếp với đồ vật đã trở thành một quá trình riêng biệt Trong tiến trình tư duy trực quan – hình ảnh tính đa dạng của các khía cạnh trong sự vật được tái hiện một cách trọn vẹn, cho dù vẫn còn chưa xuất hiện trong các mối liên

hệ logic, mà ở trong các mối liên hệ thực

Đặc điểm cuối cùng, trẻ MG 5 – 6 tuổi đặc trưng bởi sự lĩnh hội hình thức cấp cao của tư duy trực quan - hình ảnh Khả năng phản ánh các mối liên hệ bản chất và sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các sự vật trong thế giới bên ngoài là ưu thế của loại tư duy này Tính sơ đồ trong hình vẽ, kỹ năng sử dụng hình vẽ sơ đồ trong giải quyết nhiệm

vụ là sự phản ánh hành vi của trẻ ở mức độ phát triển tư duy trực quan – sơ đồ Chính

tư duy trực quan – sơ đồ tạo ra khả năng lớn trong việc nắm bắt môi trường xung quanh, là phương tiện để trẻ xây dựng mô hình khái quát các sự vật và hiện tượng khác nhau Khi đạt được các nét khái quát, thì hình thức tư duy này có tính hình ảnh trong trí não, cái xuất phát từ những hành động với các sự vật hoặc vật thể của chúng ở bên ngoài Đồng thời loại tư duy này là cơ sở của sự hình thành tư duy logic, loại tư duy gắn liền với việc sử dụng và biến đổi khái niệm và gắn liền với việc trẻ lĩnh hội các phương tiện NT đặc biệt – các loại mô hình trực quan, những cái phản ánh mối quan

hệ giữa các sự vật, hiện tượng và các thành tố của chính chúng trong một hình thức không gian trực quan – sơ đồ ở một mức ước lệ nào đó Mô hình có thể được hiện diện dưới dạng các ký hiệu tạo hình dạng bố cục, sơ đồ, bản vẽ, kế hoạch, bản đồ, v.v

Mức độ đầu tiên của việc hình thành năng lực mô hình hóa trực quan là việc trẻ lĩnh hội hành động thay thế Dạng thay thế đơn giản nhất dựa trên sự giống nhau bề ngoài giữa vật thay thế và vật được thay thế (thường là sự giống nhau về màu sắc, hình

dạng và kích thước) Ví dụ, khối vuông thay cho thân nhà, khối tam giác thay thế cho

mái nhà Một dạng thay thế khác là việc trẻ lĩnh hội các ký hiệu và vật thay thế quy ước chung Loại này thường được trẻ dùng trong các trò chơi di chuyển theo ký hiệu

do trẻ tự nghĩ ra để thay thế cho các cơ sở xã hội khác nhau như cửa hàng, bệnh viện, công viên

Bước phát triển kế tiếp của năng lực mô hình hóa trực quan là sự lĩnh hội các mô hình trực quan khác nhau, trong đó các sự vật được ghi lại bằng những vật thay thế tạm quy ước nào đó, và mối quan hệ của chúng nhờ sự sắp xếp các vật thay thế trong không gian (ba chiều hoặc hai chiều) (mô hình, sơ đồ trong TCXDLR)

Một trong số các mô hình đó là mô hình phản ánh cấu trúc của từng đồ vật riêng

lẻ hoặc quan hệ không gian của chúng với nhau Đó là sơ đồ hoặc bản vẽ những đồ vật

và bản đồ các bối cảnh không gian Dạng không gian của mô hình các đồ vật trùng với

hình thức sắp xếp các quan hệ không gian của chúng Ví dụ, khi thực hiện nhiệm vụ

lắp ráp theo sơ đồ hoặc theo mô hình

Một dạng mô hình khác là mô hình trình tự hành động Trong đó, các mối quan

hệ không gian giữa các ký hiệu tuần tự về các đối tượng cho thấy quan hệ thời gian

của các hành động với các đối tượng đó Ví dụ, trong hoạt động tạo hình, trẻ tạo hình

theo hình vẽ trình tự các kỹ năng hoặc lắp ráp theo trình tự hình vẽ các kỹ năng

Dạng mô hình thứ ba là mô hình quan hệ logic, diễn tả các quan hệ giữa các khái niệm "Phân loại" và "xếp chuỗi"

Việc lĩnh hội hành động mô hình hóa trực quan là thành tựu đặc biệt của tuổi MG

5 – 6 tuổi Hành động đó chứa tính chất mô hình hóa của tất cả các dạng hoạt động của trẻ và tạo ra mô hình trực quan mang tính vật chất phản ánh các mối quan hệ khác

nhau của sự vật Ví dụ, trong trò chơi sắm vai theo cốt truyện trẻ xây dựng mô hình

quan hệ giữa người và người ở dạng quan hệ giữa các vai; trong TCXDLR trẻ xây dựng mô hình quan hệ không gian giữa các bộ phận của các sự vật bằng mối quan hệ giữa các chi tiết của đồ chơi xây dựng – lắp ráp; trong hoạt động vẽ, quan hệ giữa các

hình thức đồ họa, mô hình hóa quan hệ không gian của sự vật, con người, con vật và cấu trúc của chúng

Tư duy trực quan – sơ đồ là sự thao tác hóa trên các hình ảnh khái quát mang tính

đồ họa trong trí não, là hình thức cao nhất của tư duy trực quan – hình ảnh Trẻ 5 – 6 tuổi nhất thiết phải lĩnh hội dạng tư duy này, vì nó cho phép trẻ nắm bắt kiến thức khái quát, giúp trẻ NT không chỉ các mối liên hệ và quan hệ bên ngoài, mà còn cả những cái bên trong

Những hình thức cấp cao của tư duy trực quan hình ảnh là kết quả của sự phát triển trí tuệ của trẻ MG 5 – 6 tuổi, là cái đưa trẻ đến ngưỡng của tư duy logic, vì vậy ở lứa tuổi này nhất thiết phải phát triển tư duy trực quan – hình ảnh

c Đặc điểm phát triển tư duy logic

Đến cuối tuổi MG tư duy logic mới thực sự phát triển

Cho dù tuổi MG đặc trưng bởi sự NT thế giới xung quanh bằng con đường trực quan, trong đó có tư duy trực quan, nhờ mối tương quan và ảnh hưởng qua lại giữa tư duy trực quan và tư duy logic (NA N Leontiev, S L Rubinstein, B G Ananiev, B.M.Teplov, N.N.Podyakov) các thành tố của tư duy logic bắt đầu xuất hiện và dần dần phát huy chức năng ở tuổi MG lớn [11]

Cần lưu ý rằng mức độ cụ thể của sự phát triển tư duy từ trực quan – hành động đến trừu tượng – logic cũng là chỉ số của sự phát triển các thao tác trí não Tức mức độ phát triển các thao tác trí não cao nhất là trừu tượng - logic

Dần dần trẻ tiến tới sử dụng hình thức tư duy logic, trẻ nắm được những khái niệm đơn giản, học cách phán đoán và suy luận Z.A Zak khẳng định rằng ở lứa tuổi

MG sự phát triển tư duy trực quan - hình ảnh cho phép trẻ xây dựng biểu tượng trên cơ

sở những khái niệm trừu tượng [8, tr.10-20]

Tư duy logic, loại tư duy xác định các thuộc tính cơ bản của các đối tượng (khách thể) và sự tương quan giữa các thuộc tính đó, có thể diễn ra khi giải quyết các nhiệm vụ trí não đa dạng nhất Những nhiệm vụ đòi hỏi xác định mối liên hệ không gian và thời gian, quan hệ nhân quả, quan hệ số lượng

Tư duy logic, loại tư duy xác định các thuộc tính cơ bản của các đối tượng (khách thể) và sự tương quan giữa các thuộc tính đó, có thể diễn ra khi giải quyết các

nhiệm vụ trí não đa dạng nhất Những nhiệm vụ đòi hỏi xác định mối liên hệ không gian và thời gian, quan hệ nhân quả, quan hệ số lượng

Việc xác định mức độ phát triển của tư duy logic có thể thực hiện trong lúc trẻ giải quyết các nhiệm vụ hệ thống hóa, tức các nhiệm vụ không đòi hỏi trẻ vận dụng kiến thức kỹ năng cụ thể

Vì các mối liên hệ bắt buộc phải diễn đạt bằng từ vựng nên tư duy logic còn được gọi là tư duy ngôn ngữ, hoặc tư duy lý luận, để phân biệt nó với các dạng hoạt động trí não khác, khi mà các mối liên hệ được xác định bởi hành động thực hành (hành động bên ngoài)

Quá trình phát triển các hình thức ngôn ngữ của tư duy gắn liền với việc trẻ lĩnh hội khái niệm, tức những kiến thức về các dấu hiệu chung đặc trưng của các sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan

Trẻ sớm phát âm các từ chỉ các sự vật, hiện tượng, các dấu hiệu, hành động, nhưng khái niệm chất chứa trong các từ đó chỉ được trẻ lĩnh hội dần dần Quá trình này cho thấy sự phức tạp của mối quan hệ giữa tư duy và tiếng nói, giữa từ ngữ và hình ảnh trong trí não, giữa hình ảnh trong trí não và khái niệm

Chỉ ở MG 5 – 6 tuổi trẻ mới có thể nhìn thấy những dấu hiệu đặc trưng của các đối tượng (khách thể) mà theo đó một đối tuợng đơn nhất có thể được quy về một

phạm trù hoặc một nhóm nhất định Ở mức độ tư duy này trẻ có thể trả lời: «ngựa là động vật, là con thú », «bút chì là cái cây viết được», «búp bê là đồ chơi», «cái nỉa là

đồ dùng ăn uống» Nhưng có những đồ vật mà khi mô tả chúng trẻ 6 – 7 tuổi vẫn có

thể rơi xuống mức kể lộn xộn về dấu hiệu bên ngoài hoặc chỉ nêu được công dụng của

chúng: "Khí áp kế - là một vòng, và mũi tên như một chiếc đồng hồ để tìm ra thời tiết" (A.A.Lyublinskaya)

Tóm lại, trẻ 5 – 6 tuổi có thể giải quyết được tình huống có vấn đề theo ba phương thức: sử dụng tư duy trực quan – hành động, tư duy trực quan - hình ảnh và tư duy logic Ba dạng tư duy này được xuất hiện trong các dạng hoạt động khác nhau của trẻ, trong đó có TCXDLR

Tóm lại, khi lựa chọn các biện pháp tổ chức TCXDLR, chúng tôi sẽ lựa chọn các biện pháp hình thành tư duy trực quan – hành động (lắp ráp thử - sai) và tư duy trực

quan – hình ảnh (lắp theo trí nhớ, theo yêu cầu ), đặc biệt là tư duy trực quan – sơ đồ (lắp theo sơ đồ - hình ảnh khái quát) cho trẻ 5 – 6 tuổi Sự phát triển tư duy diễn ra trong quá trình lắp ráp và một khi đã hình thành hành động tư duy góp phần hoàn thiên hoạt động lắp ráp

1.3.2 Đặc điểm phát triển TCXDLR ở trẻ MG 5 – 6 tuổi

Trẻ MG lớn thể hiện kỹ năng chơi và kỹ năng phối hợp các kỹ năng chơi một cách độc lập, mô hình hóa không gian chơi, biến đổi không gian tùy vào vai chơi, tự

do thay đổi vai, tuân theo quy luật Hoạt động chủ đạo của trẻ MG, theo tâm lý học Nga, là trò chơi sắm vai Những cấu trúc tâm lý mới cơ bản nhất của lứa tuổi này (tưởng tượng, tính chủ định) được hình thành và phát triển trong hoạt động đó

TCXDLR làm quen trẻ với hoạt động của con người với kỹ thuật thực hiện các hoạt động tạo hình, thiết kế

TCXDLR thường xuất hiện trong trò chơi sắm vai và được khởi xướng từ trò

chơi đó Dường như trò chơi sắm vai đặt mục tiêu cho TCXDLR Ví dụ, khi chơi tài xế

lái xe trẻ lắp ráp phương tiện giao thông (xe tải, xe taxi, xe khách…) Và ngược lại, trẻ xây dựng – lắp ráp các công trình quen thuộc và chuyển tiếp sang trò chơi sắm vai tài

xế lái xe Trò chơi sắm vai có các yếu tố lắp ráp, phù hợp với sự phát triển cốt truyện Việc lắp ráp trọn vẹn thường kéo theo việc sử dụng các trò chơi, các yếu tố khác nhau của trò chơi, ảnh hưởng lên chính quá trình chơi

Đặc điểm phát triển của TCXDLR thể hiện ở nội dung tưởng tượng trong phản ánh sự vật, ở việc trẻ lĩnh hội phương thức xây dựng, ở sự phát triển tư duy thiết kế, ở

sự phát triển ngôn ngữ và tương tác tích cực trong tập thể trẻ Loại trò chơi này ảnh hưởng lên trí tuệ của trẻ thông qua ý tưởng chơi, nội dung xây dựng, thông qua việc suy ngẫm cách lắp ráp: làm gì, bằng vật liệu nào, theo trình tự nào

TCXDLR còn giúp trẻ phát triển thể chất Khi chơi trẻ thể hiện các trạng thái tích cực vận động khác nhau, phát triển sự cân bằng vận động, phát triển vận động tinh, khả năng ước lượng bằng mắt Khi xây các công trình từ khối xây dựng, trẻ phải nỗ lực về mặt thể chất và có tính kiên nhẫn

Để xây dựng – lắp ráp trẻ cần có những bộ vật liệu xây dựng khác nhau (khối vuông, khối cầu, khối trụ, khối tam giác…), vật liệu bổ sung (mảnh nhựa, ván, vòng,

ống…) và những vật liệu gia cố công trình

Trong khi lắp ráp có hai dạng hành động tác động qua lại: đưa ra ý tưởng và thực hiện ý tưởng Nhưng hoạt động thực hành nhằm thể hiện ý tưởng không thuần túy là

một hoạt động thực hiện Đặc điểm của tư duy lắp ráp là sự kết hợp không ngừng

và sự tác động qua lại giữa hành động trí não và hành động thực hành Đó là sự

phong phú mang tính ảnh hưởng qua lại giữa hành động trí não và hành động thực hành Đây là mặt mạnh nhất của TCXDLR và cũng là yếu tố tích cực đối với việc khai triển lắp ráp sáng tạo

Tùy theo mức độ phong phú của hoạt động về mặt nội dung, phương thức và biện pháp mà ở trẻ hình thành năng lực xây dựng cái mới với hình tượng đẹp Điều này ảnh hưởng tích cực cả lên sự phát triển tư duy và tưởng tượng, cả lên hoạt động lắp ráp của

trẻ Ở đây, điều quan trọng nhất là trẻ lĩnh hội được kỹ năng xử lý hình ảnh

không gian – thay đổi tư thế toàn bộ hình ảnh (quay, di chuyển) biến đổi cấu trúc của cả hình ảnh (chuyển đổi các phần, các chi tiết cấu trúc thành hình ảnh) trong trí não Kỹ năng này mở rộng khả năng lắp ráp sáng tạo ở trẻ (từ giấy, khối xây dựng)

Như vậy, lắp ráp là hoạt động mà trong đó trẻ phát triển (khôn lớn lên)

1.3.3 Đặc điểm phát triển nhận thức trong TCXDLR của trẻ MG 5 – 6 tuổi

Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, nhiều nghiên cứu về TCXDLR của trẻ em đã khẳng định vai trò quan trọng của nó đối với sự phát triển và khả năng học tập của trẻ Các chuyên gia đồng ý rằng TCXDLR là trò chơi an toàn, lành mạnh và không bạo lực, nó kích thích trẻ phát triển kỹ năng và các mối quan hệ tích cực, giúp trẻ thích thú

để tìm hiểu thêm về bản thân và thế giới xung quanh; cho phép trẻ em phát triển đầy

đủ tiềm năng của mình; khuyến khích sáng tạo và giúp phát triển nhân cách của một đứa trẻ; làm cho trẻ vui vẻ học tập TCXDLR được khẳng định là có mối liên quan với

sự phát triển trí tuệ, kĩ năng giải quyết vấn đề, khả năng quan sát và sáng tạo; kĩ năng

xã hội, kĩ năng toán học và khoa học; kĩ năng ngôn ngữ [20] TCXDLR là cơ hội để trẻ học hỏi và phát triển (Cuffaro, Harriet K (1995)); là phương tiện cho trẻ làm quen với thế giới xung quanh, góp phần hình thành và phát triển nhân cách nói chung và có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ nói riêng A Trageton còn coi TCXDLR là trò chơi chủ yếu của trẻ MG [22]