Kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh ở một số trường tiểu học tại thành phố hồ chí minh

L ỜI CẢM ƠN Để đề tài “Kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh ở một số trưởng Tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh” được hoàn thành, tác giả xin gửi lời cảm ơn đến: Các quý Thầ

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Thành ph ố Hồ Chí Minh - 2017

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

L ỜI CẢM ƠN

Để đề tài “Kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh ở một số trưởng Tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh” được hoàn thành, tác giả xin gửi lời cảm ơn đến:

Các quý Thầy Cô khoa Tâm lý học đã giảng dạy, truyền đạt những kiến thức, phương pháp học tập và kỹ năng cơ bản để tác giả hoàn thành khóa luận này Đặc biệt, Tôi xin gửi lời cám ơn chân thành và sâu sắc nhất đến Thạc sĩ Mai Mỹ Hạnh đã dành rất nhiều thời gian, tâm huyết và hướng dẫn tận tâm nhiệt tình trong

su ốt quá trình tác giả thực hiện đề tài Thạc sĩ đã luôn cổ vũ, động viên, chia sẻ và

hỗ trợ để tác giả hoàn thành và cho ra đời “đứa con tinh thần” đầu tiên của mình

T ập thể phòng 210B, các bạn trong nhóm “Lục giới” đã luôn ủng hộ, sát cánh, chia s ẻ niềm vui, nỗi buồn và chứng kiến sự trưởng thành của tác giả trong

su ốt 4 năm học Đại học Cám ơn tất cả các bạn đã xuất hiện và góp phần tạo nên quãng th ời gian tươi đẹp và rực rỡ nhất trong quãng đời sinh viên của tác giả

Các Anh Ch ị và Thầy Cô tại Trung tâm Ứng dụng và Bồi dưỡng Tâm lý – Giáo d ục đã luôn yêu thương, nâng đỡ và tiếp thêm niềm tin cho tác giả vượt qua

nh ững khó khăn và thử thách để hoàn thành khóa luận

Những người bạn ở phương xa vẫn luôn dõi theo và mong muốn những điều

t ốt đẹp và bình yêu đến với tác giả Tác giả xin gửi lời chào thân thương và quý mến đến với các bạn

Cuối cùng, tác giả xin gửi lời cám ơn chân thành đến với gia đình Cám ơn

Ba Mẹ đã dành cả cuộc đời để chăm sóc, dạy dỗ, yêu thương, bao dung và ủng hộ mọi mặt để tác giả được học tập và theo đuổi con đường tác giả đã lựa chọn

Mặc dù đã rất cố gắng hoàn thiện khoá luận bằng tất cả nhiệt huyết và năng lực của mình nhưng không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được những đóng góp quý báu của quý Thầy Cô và các bạn

V ới tình yêu và lòng biết ơn!

Nguy ễn Thị Thanh Xuân

M ỤC LỤC

M Ở ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG PHÒNG TRÁNH XÂM HẠI TÌNH D ỤC CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC 7

1.1 L ịch sử nghiên cứu vấn đề kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh tiểu học 7

1.1.1 Những nghiên cứu về kỹ năng sống và kỹ năng phòng tránh xâm hại tình d ục của học sinh tiểu học ở nước ngoài 7

1.1.2 Nh ững nghiên cứu về kỹ năng sống và kỹ năng phòng tránh xâm hại tình d ục của học sinh tiểu học ở trong nước 13

1.2 Lý luận nghiên cứu về kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục 20

1.2.1 Lý luận về kỹ năng 20

1.2.2 Lý lu ận về kỹ năng sống 24

1.2.3 Lý lu ận về hành vi lệch chuẩn 27

1.2.4 Lý lu ận về hành vi xâm hại tình dục trẻ em 29

1.2.5 Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học 40

1.2.6 K ỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh tiểu học 44

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG PHÒNG TRÁNH XÂM HẠI TÌNH D ỤC CỦA HỌC SINH Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ H Ồ CHÍ MINH 52

2.1 T ổ chức nghiên cứu thực trạng kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh ở một số trường Tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh 52

2.1.1 M ục đích nghiên cứu 52

2.1.2 Phương pháp nghiên cứu 52

2.1.3 Vài nét về khách thể nghiên cứu 57

2.2 Thực trạng kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh ở một số trường Tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh 58 2.2.1 Nh ận thức về kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh ở một số trường Tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh 58 2.2.2 Thái độ đối với hành vi xâm hại tình dục của học sinh ở một số trường Tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh 67 2.2.3 Kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh tiểu học biểu hiện qua các hành vi c ụ thể 71 2.3 M ức độ kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh ở một số trường Tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh 90 2.3.1 Mức độ kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh ở một số trường

Ti ểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh 90 2.3.2 So sánh m ức độ kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh tiểu học trên các phương diện 92 2.4 Một số yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh tiểu học ở một số trường Tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh 99

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 108 TÀI LI ỆU THAM KHẢO 113

DANH M ỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH M ỤC CÁC BẢNG

1 1.1 Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điệm của

2 2.1 Cách quy điểm cho mức độ kỹ năng phòng tránh xâm hại

5 2.4 Nhận thức về khái niệm xâm hại tình dục của học sinh tiểu

6 2.5 Nhận thức về Quyền trẻ em của học sinh tiểu học 60

7 2.6 Nhận thức về “Quy tắc vùng đồ lót” của học sinh tiểu học 61

8 2.7 Nhận thức về “Quy tắc năm ngón tay” phòng tránh xâm

9 2.8 Nhận thức về những biểu hiện của kẻ xâm hại tình dục của

12 2.11 Đánh giá về việc thực hiện “Quy tắc vùng đồ lót” 75 - 76

13 2.12 Đánh giá về việc thực hiện “Quy tắc năm ngón tay” 78 - 79

14 2.13 Đánh giá về việc thực hiện “Các báo động nguy hiểm” 83 - 84

90

18 2.17

Mức độ cụ thể về kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh ở một số trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh

91

19 2.18 So sánh mức độ kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của

học sinh tiểu học trên phương diện giới tính 92

20 2.19 So sánh cụ thể mức độ kỹ năng phòng tránh xâm hại tình

dục của học sinh tiểu học trên phương diện giới tính 93

21 2.20 So sánh mức độ kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của

học sinh tiểu học trên phương diện khối lớp 94

22 2.21 So sánh cụ thể mức độ kỹ năng phòng tránh xâm hại tình

dục của học sinh tiểu học trên phương diện khối lớp 95

DANH M ỤC BIỂU ĐỒ

1 2.1 M ức độ kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục ở

2 2.2 Mức độ kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục

của học sinh tiểu học trên phương diện giới tính 94

Mức độ kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh tiểu học trên phương diện các

DANH M ỤC CÁC HÌNH

1 1.1 Hình minh họa về “quy tắc vùng đồ lót” 47

M Ở ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Đất nước đang bước vào thời kì công nghiệp hóa - hiện đại hóa với rất nhiều

biến chuyển mới, sự phát triển của khoa học kỹ thuật đã mang đến cho con người một

cuộc sống hiện đại, nhu cầu vật chất và tinh thần cũng tăng cao đáng kể Tuy nhiên,

gắn liền với sự phát triển của xã hội là những khó khăn và thách thức mới buộc con người phải không ngừng cố gắng học tập, phát triển và rèn luyện bản thân Một trong

những yếu tố quan trọng giúp con người có thể tồn tại và phát triển là “kỹ năng sống” UNESCO đã khuyến cáo về 4 trụ cột của giáo dục như sau: “Học để biết; Học để làm;

Học để chung sống; Học để làm người” Ở thế kỉ XXI, việc học không chỉ nằm ở sự

biết mà chủ yếu là “chung sống, biết làm người, tự khẳng định được bản thân trong xã

hội” Kỹ năng sống chính là nhịp cầu giúp con người có những thái độ, hành vi và thói quen tích cực, lành mạnh từ đó làm chủ được bản thân, ứng xử phù hợp với người khác, với xã hội và ứng phó tích cực với các tình huống trong cuộc sống Chính vì

vậy, việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trở thành nhu cầu bức thiết của thời đại Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011- 2020 đã chỉ rõ: “ Giáo dục con người

Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe và thẩm mỹ, phát triển được năng lực của cá nhân, đạo tạo những người lao động có kỹ năng nghề nghiệp, năng động, sáng tạo” [73] Tuy nhiên, việc tiến hành giáo dục kỹ năng sống ở trường

học chỉ mới dừng lại ở các văn bản chỉ đạo và một số tài liệu sơ lược còn thực tiễn triển khai vẫn chưa được đánh giá và tổng kết

Trong những năm gần đây, số vụ và số trẻ em bị xâm hại tình dục có xu hướng tăng, diễn biến ngày càng phức tạp và nghiêm trọng Theo số liệu thống kê mới nhất

tại tọa đàm “Chính sách về bảo vệ trẻ em trên môi trường mạng” do Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội UNICEF khu vực Đông Á - Thái Bình Dương tổ chức đã công

bố, trong 5 năm (2011- 2015), cả nước phát hiện trên 8.200 vụ xâm hại trẻ em với gần

10.000 nạn nhân, tăng 258 nạn nhân so với 5 năm trước đó Số vụ bị xâm hại tình dục chiếm tới 5.300 vụ (khoảng 65%) và gia tăng xâm hại tình dục nam Năm 2011, lực

lượng chức năng bắt hơn 1.000 đối tượng, đến năm 2015 số đối tượng tăng lên hơn

1.400 [66] Theo báo cáo của các Tỉnh, Thành phố, trung bình mỗi năm có khoảng

2000 trẻ em bị bạo lực, bị xâm hại tình dục (trong đó số trẻ bị xâm hại tình dục chiếm hơn 60%); năm 2011, số trẻ bị xâm hại tình dục là 1.045 em, năm 2012 là 1.209 em, năm 2014 là 1.544 em [66] Bên cạnh sự phát triển của ngành du lịch là nguy cơ xuất

hiện loại hình du lịch tình dục, đặc biệt là du lịch tình dục trẻ em Đó là hậu quả không mong đợi của sự nới lỏng dân cư, sự phát triển của vùng công nghiệp mới và sự thúc đẩy kinh tế du lịch Ở Việt Nam, số lượng du khách ngày càng nhiều cảnh báo các nguy cơ xâm hại tình dục và bóc lột trẻ em, đặc biệt ở những nơi có lưu lượng du khách lớn Tuy chưa có một nghiên cứu và báo cáo đầy đủ về tác động tiêu cực của sự tăng trưởng du lịch đến trẻ em nhưng vẫn tồn tại những vụ án người nước ngoài đến

Việt Nam và xâm hại tình dục trẻ em được các kênh thông tin đại chúng đề cập đến

Trong công ước Quốc tế về Quyền trẻ em của UNESCO, trẻ em có mười quyền

cơ bản sau: “Quyền được đối xử bình đẳng và bảo vệ chống lại sự kỳ thị phân biệt tôn giáo, nguồn gốc và bình đẳng giới; quyền có tên gọi và quốc tịch, quyền về sức khỏe

và y tế; quyền được giáo dục và đào tạo, quyền được giải trí, vui chơi và tiêu khiển; quyền tự tìm hiểu thông tin, quyền phát biểu, quyền được lắng nghe và tụ họp; quyền riêng tư và sự giáo dục không bạo lực trong ý nghĩa của bình đẳng và hòa bình; quyền được trợ giúp ngay lập tức trong trường hợp khẩn chấp và thảm họa và được bảo vệ

khỏi sự tàn ác, bỏ bê, lạm dụng, khai thác và bách hại; quyền có một gia đình, được sự chăm sóc của cha mẹ và có một chỗ trú ngụ an toàn; quyền được chăm sóc cho trẻ khuyết tật” [68] Vấn đề xâm hại tình dục trẻ em ở Việt Nam diễn ra ngày càng nhiều

và ngày càng phức tạp buộc các nhà chức trách phải quan tâm hơn nữa đến việc bảo

vệ quyền lợi trẻ em

Trẻ em rất dễ bị xâm hại tình dục bởi những người quen biết, thân thiết với trẻ Theo số liệu của Bộ Công an, 90% người xâm hại tình dục trẻ em là hàng xóm, họ hàng, thầy giáo [67] Thực tế, tồn tại rất nhiều vụ xâm hại tình dục xảy ra ngay tại khuôn viên trường học Nghiên cứu của một tổ chức phi chính phủ cho biết, 11% học sinh bị xâm hại tình dục tại 3 trường học của Hà Nội Thậm chí, có những học sinh bị xâm hại tình dục đến 14 lần [66] Những hậu quả để lại không chỉ cho trẻ - nạn nhân

trực tiếp (những tổn thương về thể chất, những ám ảnh về hành vi, những vết sẹo tâm

h ồn đeo đuổi suốt cuộc đời) mà còn gây ra những ảnh hưởng tiêu cực cho gia đình và

cộng đồng xã hội

Tội phạm xâm hại tình dục trẻ em ngày càng nhiều và nguy hiểm Trẻ em nghèo,

trẻ em lang thang cơ nhỡ là đối tượng bóc lột, xâm hại của những kẻ “ấu dâm” và tình

trạng khách du lịch tình dục Đứng trước thách thức trên, chúng ta cần có những biện pháp cụ thể, kịp thời để ngăn chặn những hậu quả đáng tiếc xảy ra đối với trẻ em -

mầm non tương lai của nước nhà Giáo dục giới tính nói chung và kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục nói riêng cho học sinh ở độ tuổi tiểu học là vấn đề quan trọng

và cấp bách nhất hiện nay nhưng vẫn chưa được phổ biến và đề cao ở nhiều nơi Xuất phát từ những lý do trên, đề tài: “Kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học

sinh ở một số trường Tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh” được xác lập

2 M ục đích nghiên cứu

Xác định thực trạng kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh ở một số trường Tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh

3 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục

3.2 Khách th ể nghiên cứu

- Học sinh ở một số trường Tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh

4 Gi ả thuyết khoa học

- Mức độ kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh ở một số trường Tiểu

học tại thành phố Hồ Chí Minh ở mức trung bình

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Phân tích, hệ thống hóa cơ sở lý luận có liên quan đến kỹ năng, phòng tránh, xâm

hại, xâm hại tình dục, kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh tiểu học

- Tìm hiểu thực trạng kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh ở một số trường Tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh

6 Ph ạm vi nghiên cứu

6.1 Ph ạm vi nghiên cứu về nội dung

- Chỉ nghiên cứu khái niệm kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục như một kỹ năng sống giúp học sinh tiểu học tự biết cách bảo vệ bản thân trước các hành vi xâm hại tình dục

6.2 Ph ạm vi nghiên cứu về địa bàn

- Nghiên cứu chỉ tiến hành tại một số trường Tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh: Quận 11, Quận Tân Bình, Quận Tân Phú, Quận Hóc Môn

6.3 Ph ạm vi về khách thể nghiên cứu

- Nghiên cứu chỉ tiến hành trên học sinh khối 4, khối 5 tại một số trường Tiểu học

tại Thành phố Hồ Chí Minh: Quận 11, Quận Tân Bình, Tân Phú, Nhà Bè

7 Hướng tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Hướng tiếp cận của đề tài

7.1.1 Hướng tiếp cận biện chứng

Kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh tiểu học được phân tích dưới góc độ duy vật biện chứng, từ sự hình thành - phát triển cho đến biểu hiện của nó đều được xem xét trong mối liên hệ với thế giới khách quan bên ngoài, đặc biệt là hoạt động

và giao tiếp của chủ thể

7.1.2 Hướng tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh tiểu học được nghiên cứu trong mối liên hệ chặt chẽ với hoạt động học tập, giáo dục, không biệt lập Bên cạnh đó,

kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh tiểu học được nghiên cứu theo cấu trúc ba mặt nhận thức - thái độ và xu hướng hành vi

7.1.3 Hướng tiếp cận nhân cách

Kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh Tiểu học không chỉ được nghiên cứu dưới góc độ kỹ thuật hành động đơn thuần mà còn được nghiên cứu như là

một dạng năng lực trong nhân cách

7.1.4 Hướng tiếp cận thực tiễn

Thực tiễn là nguyên nhân cũng như là điều kiện để kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh Tiểu học hình thành và phát triển Việc nghiên cứu trong đề tài sẽ

sử dụng các tình huống thực tiễn để làm bộc lộ kỹ năng của khách thể

7.2 Các phương pháp nghiên cứu đề tài

Đề tài được tiến hành thông qua việc phối hợp đồng bộ một số phương pháp sau: nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận, nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn gồm: phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp đánh giá bằng bài tập tình huống, phương pháp phỏng vấn và phương pháp toán thống kê

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Dựa trên sự tổng hợp các tài liệu và công trình nghiên cứu có liên quan, kết hợp

với lý luận riêng, người nghiên cứu sẽ xây dựng một hệ thống khái niệm công cụ cũng như những khái niệm có liên quan để định hướng cho việc thiết kế công cụ nghiên cứu cũng như toàn bộ quá trình điều tra thực tiễn về kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục ở

học sinh Tiểu học

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Đây là phương pháp chủ đạo của đề tài Bảng hỏi được xây dựng dựa trên hệ

thống câu hỏi nhằm đánh giá thực trạng kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh Các câu hỏi chi tiết và cụ thể được cấu trúc thành một bảng câu hỏi điều tra, thông qua việc trả lời các khách thể sẽ bộ lộ những nhận thức - thái độ và xu hướng hành vi của mình với kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh Tiểu học

7.2.2.2 Ph ương pháp đánh giá bằng hệ thống bài tập tình huống

Đây là phương pháp nhằm tìm hiểu hành vi của học sinh tiểu học khi đối diện

với các tình huống giả định liên quan đến hành vi xâm hại tình dục Các tình huống được xây dựng dựa trên các thông tin từ phương tiện truyền thông và chuyên gia tâm lý Các tình huống tập trung vào các nguy cơ có thể khiến học sinh bị “tấn công” nhằm tạo điều

kiện để học sinh bộc lộ hết tất cả thái độ và biểu hiện hành vi để phòng tránh xâm hại tình

dục Hệ thống bài tập tình huống để tổ chức thực hiện trên lớp với sự triển khai của chuyên viên tâm lý Người nghiên cứu sẽ quan sát, ghi nhận để đánh giá kết quả

7.2.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp này được sử dụng để điều tra sâu một số trường hợp tiêu biểu và thu

thập thông tin một cách trực tiếp, dùng để đánh giá độ trung thực trong việc trả lời bản điều tra viết Ngoài ra, khách thể nghiên cứu sẽ được đưa và các bài tập và tình huống có

thật để ứng xử trong quá trình phỏng vấn, người nghiên cứu sẽ đánh giá quá trình cũng

như kết quả hành động, từ đó đưa ra kết luận về các kỹ năng phòng tránh xâm hại tình

dục của học sinh tiểu học được bộc lộ trong tình huống đó

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Phần mềm SPSS phiên bản 20.0 sẽ được dùng để xử lý các dữ kiện thu được, phục

vụ cho việc phân tích số liệu cũng như đảm bảo tối đa yêu cầu định lượng và tính khách quan trong quá trình nghiên cứu

8 Đóng góp mới của đề tài

Về mặt lý luận, đề tài khái quát được các công trình nghiên cứu có liên quan và xây dựng một số vấn đề lý luận mới trên cơ sở tiếp thu các khái niệm của các nhà nghiên

cứu đi trước như khái niệm kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục, biểu hiện kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục ở học sinh tiểu học

Về mặt thực tiễn, đề tài chỉ ra bức tranh thực trạng về kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh ở một số trường Tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh Đây là cơ sở

để các đề tài nghiên cứu sau đi vào nhiệm vụ đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục cho học sinh

CHƯƠNG 1

C Ơ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG PHÒNG TRÁNH XÂM HẠI TÌNH DỤC CỦA

H ỌC SINH TIỂU HỌC 1.1 L ịch sử nghiên cứu vấn đề kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh

ti ểu học

1.1.1 Nh ững nghiên cứu về kỹ năng sống và kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục

c ủa học sinh tiểu học ở nước ngoài

1.1.1.1 Nh ững nghiên cứu về kỹ năng sống ở nước ngoài

Trên Thế Giới đã có rất nhiều tổ chức nghiên cứu và đưa ra các khái niệm khác nhau về kỹ năng sống Tuy nhiên, vẫn chưa có một định nghĩa hoàn chỉnh nào về kỹ năng

sống vì vậy mỗi quốc gia, mỗi tổ chức, mỗi ngành trong xã hội có thể hiểu khái niệm kỹ năng sống theo nhiều cách khác nhau Trước tiên, UNESCO cho rằng: “Kỹ năng sống là năng lực cá nhân giúp cho việc thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc

sống hàng ngày” Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) coi kỹ năng sống là những kỹ năng tâm

lý xã hội và kỹ năng giao tiếp được vận dụng trong những tình huống huống hàng ngày

để giải quyết có hiệu quả các vấn đề, các tình huống của cuộc sống nhằm tương tác có

hiệu quả với người khác [5]

Kỹ năng sống bao hàm kỹ năng xã hội Kỹ năng xã hội đã được nghiên cứu rầm rộ

từ những năm cuối thế kỉ XX, đặc biệt trong Tâm lý học Mỹ do ý nghĩa đặc biệt của vấn

đề này đối với cuộc sống của cá nhân và xã hội Nhìn chung, kỹ năng xã hội được hiểu là

khả năng thiết lập, duy trì và củng cố các mối tương tác xã hội Theo Jessica Masty & Yoni Schwab: “Kỹ năng xã hội đề cập đến việc chúng ta tương tác với những người khác

(gia đình và bạn bè) như thế nào Việc điều khiển sự tương tác xã hội là một trong những

nhiệm vụ khó khăn phức tạp nhất mà con người làm, thu hút vào đó là những hệ thống tâm lý như: tri giác, thị giác và thính giác, ngôn ngữ và việc giải quyết vấn đề đó” Một trong những kỹ năng xã hội tiêu biểu của một cá nhân trong các hoạt động cùng với người khác có thể kể đến như: khởi xướng, thiết lập những mối quan hệ hợp tác, đồng

cảm, chia sẻ, chủ động đề nghị người khác giúp đỡ, biết kiềm chế, Kỹ năng sống còn liên quan đến tâm vận động Kỹ năng sống không chỉ tồn tại ở dạng thái hành vi, hành

động mà còn tồn tại cả ở dạng thái tinh thần như tư duy (tư duy phê phán, tư duy sáng

t ạo, ), xúc cảm, biểu cảm (sự cảm thông, chia sẻ) Những dạng thái này cũng được coi

là những dạng chuyên biệt của năng lực [5]

Hội nghị giáo dục Thế giới họp tại Senegan tháng 4 - 2000 do UNESCO tổ chức cũng đã nhìn nhận vai trò quan trọng của việc giáo dục kỹ năng sống cho mọi người thông qua kế hoạch hành động giáo dục (Kế hoạch hành động Dakar) gồm 6 mục tiêu

lớn Trong đó thể hiện rõ nhất qua mục tiêu 3: Đảm bảo cầu học tập của tất cả thể hệ trẻ

và người lớn được đáp ứng thông qua bình đẳng tiếp cận với các chương trình học tập và chương trình kỹ năng sống thích hợp Mục tiêu này đặt ra yều cầu các quốc gia phải đảm

bảo cho người học được tiếp cận những chương trình kỹ năng sống phù hợp [7] [50]

Theo tài liệu của UNICEF hiện nay đã có hơn 155 nước trên Thế giới đã đưa giáo

dục kỹ năng sống vào nhà trường, trong đó có 143 nước đã thực hiện giáo dục kỹ năng

sống cho học sinh với các hình thức khác nhau Việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh

ở các nước được thực hiện theo 3 hình thức:

- Kỹ năng sống là một môn học riêng biệt;

- Kỹ năng sống được tích hợp vào một vài môn học chính;

- Kỹ năng sống được tích hợp vào nhiều hoặc tất cả các môn học trong chương trình [7]

Ở các nước phương Tây, việc giáo dục kỹ năng sống đã vận dụng một cách tổng

hợp quan điểm của những nghiên cứu của các tổ chức khác nhau để giáo dục kỹ năng

sống cho thanh thiếu niên Nhiều áp dụng chuyên biệt đã định hướng rèn luyện hệ kỹ năng sống cho thanh thiếu niên dựa trên các nhóm kỹ năng như: kỹ năng thuộc về tâm lý

cá nhân, kỹ năng trong mối quan hệ với người khác, kỹ năng cộng đồng và kỹ năng làm

việc Bên cạnh đó, việc huấn luyện hay trang bị kỹ năng sống còn được vận dụng một cách lồng ghép và tích hợp có kế hoạch trong từng môn học khác nhau trong chương trình học Từng môn học và từng kế hoạch bài dạy đều thể hiện rõ yêu cầu hình thành kỹ năng sống trong kế hoạch bài giảng một cách cụ thể thông qua những hoạt động chi tiết [32]

Một số sách về kỹ năng sống đã được xuất bản đáp ứng nhu cầu nghiên cứu và học

tập về kỹ năng sống:

- Sách “Những năm đầu đời của trẻ chơi và học: Phát triển kỹ năng sống và hợp tác” của tác giả Pat Broadhead năm 2004 cung cấp cho học viên bộ công cụ hoàn hảo cho

việc quan sát và đánh giá tham gia các trò chơi của trẻ Đây là cuốn sách thiết thực và dễ

tiếp cận dành cho các giáo viên để tăng cường sự hiểu biết về các mối quan hệ giữa sự phát triển trí thông minh, sự phát triển ngôn ngữ và cảm xúc hạnh phúc của trẻ [64]

- Sách “Các bài tập về kỹ năng sống thiết thực” của Ester A Leutenberg, John J

Liptak vào năm 2009 cho rằng kỹ năng sống là những kỹ năng vô giá được sử dụng hằng ngày Nếu được sử dụng hiệu quả, kỹ năng sống sẽ cho phép con người sử dụng nguồn

lực bên trong, tạo ra cuộc sống mà họ mong muốn để thành công Kỹ năng sống còn quan

trọng hơn trí thông minh của một người (IQ) [61]

- Sách “Các hoạt động kỹ năng sống dành cho học sinh Trung học với nhu cầu đặc

biệt” của tác giả Darlene Mannix năm 2010 cung cấp cho các giáo viên và phụ huynh hơn 200 bài tập và các câu hỏi thảo luận để giúp thanh thiếu niên với nhu cầu đặc biệt xây dựng các kỹ năng sống cần thiết để đạt được sự độc lập và thành công trong cuộc

sống hàng ngày tập trung vào các kỹ năng cơ bản như sử dụng tiền, thành công ở trường,

sử dụng Internet một cách an toàn, nhận và giữ việc làm, Cuốn sách bao gồm 90 bài tập

có thể tái sử dụng để dạy cho học sinh cách áp dụng kỹ năng sống vào các tình huống

thực tế cuộc sống [60]

- Sách “Làm thế nào để dạy kỹ năng sống cho trẻ em bị bệnh tự kỷ hoặc trẻ rối

loạn phát triển” của tác giả Jennifer Mcllwee Myers năm 2010 Với kinh nghiệm cá nhân

của mình về hội chứng rối loạn phát triển ở trẻ và có một anh trai bị bệnh tự kỷ khiến cho quan điểm của tác giả gấp đôi sâu sắc Những mảng tuyệt vời theo từng đề tài của cuốn sách sẽ giúp chúng ta biết cách làm thế nào để: tạo cơ hội cho trẻ được học trong môi trường tự nhiên và đối phó với các tình huống khác nhau, dạy kỹ năng quan trọng như công việc nhà hàng ngày, phát triển những thói quen tốt để nâng cao sức khỏe, phát triển

kỹ năng quản lý thời gian [69]

Những năm đầu thập niên 90 (thế kỷ XX), một số nước gần với Việt Nam trong

khu vực Đông Nam Á và cả Châu Âu nói chung như: Ấn Độ, Lào, Campuchia, Indonexia, Malaysia, Thái Lan, việc nghiên cứu kỹ năng sống theo hướng áp dụng thử nghiệm rất được quan tâm và triển khai chương trình dạy kỹ năng sống ở bậc học phổ thông từ Mầm non cho đến Trung học phổ thông Mục tiêu chung của giáo dục kỹ năng

sống được xác định là: “Nhằm nâng cao tiềm năng của con người để có hành vi thích ứng

và tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu, sự thay đổi, các tình huống của cuộc sống hằng ngày đồng thời tạo ra sự đổi thay và nâng cao chất lượng cuộc sống” Điển hình như tại Ấn Độ,

kỹ năng sống được xem là khả năng giúp tăng cường sự lành mạnh về tinh thần và năng

lực của con người Kỹ năng sống có thể hiểu bao gồm: kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, giao tiếp, quan hệ liên nhân cách, ra quyết định, đàm phán, tự nhận thức, đối phó với stress và cảm xúc, từ chối, kiên định và hài hòa [32]

Như vậy, có nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng sống Khái niệm kỹ năng sống

vừa mang tính cá nhân vừa mang tính xã hội Ở một số nước, kỹ năng sống được hướng vào giáo dục vệ sinh, dinh dưỡng và phòng bệnh Ở một số nước khác, giáo dục kỹ năng

sống được vào giáo dục hành vi, cách ứng xử, giáo dục an toàn giao thông, bảo vệ môi trường hay giáo dục lòng yêu hòa bình Mục tiêu giáo dục kỹ năng sống của các nước có nhiều điểm chung nhưng cũng có những điểm riêng quy định bởi nên văn hóa xã hội lịch

sử Giáo dục kỹ năng sống đã được đề cao ở hầu hết các quốc gia trên thế giới Giáo dục

kỹ năng sống có vai trò vô cùng quan trọng trong việc đào tạo ra những những công dân tích cực sống có trách nhiệm, có ích cho bản thân, gia đình và xã hội [7]

1.1.1.2 Nh ững nghiên cứu về kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh tiểu

này trên phương diện rộng bao gồm cả “phòng tránh” và “phòng chống” nhằm có bức tranh khái quát nhất về lĩnh vực nghiện cứu này, Có thể kể đến:

Tác giả O’ Grad Ron trong cuốn sách “Lạm dụng tình dục trẻ em - nỗi phẫn uất

của cộng đồng: Hưởng ứng chương trình Quốc tế phòng chống tệ nạn xã hội” năm 1995

đã đề cập tới các vấn đề về: nạn mại dâm trẻ em, trẻ em làm nô lệ, bị bán qua biên giới, nguy cơ lan truyền AIDS, góp thêm một tiếng chuông cảnh báo, kêu gọi sự quan tâm và huy động sự nỗ lực của toàn xã hội cho cuộc đấu tranh nhằm ngăn chặn và diệt trừ tệ nạn

lạm dụng tình dục trẻ em đang có nguy cơ biến thành thảm họa [28]

Tác giả David Finkelhor đã tiến hành nghiên cứu vấn đề “Phòng chống xâm hại tình dục trẻ em”

năm 2007 Nghiên cứu chỉ ra rằng, công tác phòng tránh lạm dụng tình dục trẻ em cần nỗ lực tiếp cận

với tiềm năng người phạm tội Tuy nhiên, đó không được xem là biện pháp khôn ngoan để thay thế cho công tác giáo dục ở trường học Xâm hại tình dục là một thách thức đặc biệt cần được tiếp tục tiến hành nghiên c ứu [60]

Các tác giả Miller, K L., Dove, M K., & Miller, S M trong tài liệu “Hướng dẫn cho nhân viên tư vấn về lạm dụng tình dục trẻ em: Phòng ngừa, báo cáo và xử lý các chiến lược” năm 2007 đã cung cấp những kiến thức và kỹ năng đào tạo toàn diện cho nhân viên tư vấn bao gồm: các dấu hiệu và triệu chứng của tình trạng lạm dụng tình dục

trẻ em, các trách nhiệm báo cáo pháp lý và đạo đức, đào tạo chuyên ngành đánh giá, chuẩn đoán và điều trị cho cả nạn nhân và thủ phạm, phát triển các chương trình phòng

chống và điều trị Để ngăn chặn sự đau khổ và tuyệt vọng từ thực trạng xâm hại tình dục đang diễn ra cho hàng triệu trẻ em nước Mỹ, nhân viên tư vấn đảm nhận vai trò như người ủng hộ, các chuyên gia phòng ngừa, phóng viên bắt buộc và các chuyên gia điều trị [63]

Tác giả K.J.Zwi đã tiến hành nghiên cứu “Chương trình nền tảng giáo dục về phòng chống lạm dụng tình dục trẻ em” năm 2007 với 5802 học sinh tiểu học và trung

học ở Hoa Kỳ, Canada, Trung Quốc, Đức, Tây Ban Nha, Đài Loan, Thổ Nhĩ Kỳ Nội dung chương trình phòng chống lạm dụng tình dục trẻ em bao gồm giảng dạy về quy định

an toàn, các bộ phận riêng tư, sở hữu thân thể giúp trẻ phân biệt được đâu là vùng đụng

chạm an toàn, đâu là vùng riêng tư Chương trình sử dụng phối hợp rất nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau như diễn tập, thực hành, đóng vai, thảo luận và thông tin phản

hồi Kết quả cho thấy các chương trình phòng chống lạm dụng tình dục trong trường học

có hiệu quả trong việc phát triển kỹ năng của học sinh trong hành vi và kiến thức về các khái niệm phòng chống lạm dụng tình dục, tăng kiến thức và kiến thức không bị mất đi đáng kể từ một đến sáu tháng sau khi can thiệp [62]

Tác giả Cynthia Crosson - Tower trong cuốn sách “Hiểu lạm dụng và bỏ bê trẻ em” năm 2009 cung cấp một cái nhìn toàn diện ngược đãi trẻ em kết hợp với lịch sử, trường hợp cụ thể và kinh nghiệm riêng của tác giả là một nhân viên bảo vệ trẻ em Ngoài

ra, cuốn sách còn giải thích các thủ tục quản lý trường hợp và tập trung vào việc làm thế nào các chuyên gia khác nhau tham gia vào quá trình bảo vệ trẻ em và điều trị [58]

Tác giả Paris Goodyear - Brown đã biên tập cuốn sách “Sổ tay của trẻ lạm dụng tình dục: Xác định, đánh giá và điều trị” năm 2011 với sự đóng góp của nhiều tác giả là

những chuyên gia trong trong lĩnh vực của mình, bao gồm các nhà nghiên cứu, các bác sĩ, người phỏng vấn pháp y, chuyên gia thi pháp, cán bộ xã hội và những người giúp đỡ trẻ

là nạn nhân tình dục Cuốn sách là tài liệu quan trọng cung cấp hàng loạt các vấn đề liên quan đến lạm dụng tình dục trẻ em, từ việc xác định, đánh giá và phương pháp điều trị

của các chuyên gia tuyến đầu trong cuộc chiến chống lại sự lạm dụng tình dục trẻ em Thông qua đó, đọc giả nhìn nhận vai trò quan trọng của các chuyên gia trong việc định hình nền văn hóa và chữa lành cho nạn nhân bị xâm hại [65]

Tác giả John E.B.Myers trong cuốn “Sổ tay APSAC về ngược đãi trẻ em” (The

APSAC handbook on child) năm 2010 đã cho người đọc nhìn thấy các khía cạnh của sự ngược đãi trẻ em, bao gồm lạm dụng thể chất, lạm dụng tình dục và bỏ bê trẻ em Sách cung cấp cho người đọc các kiến thức về lịch sử bảo vệ trẻ em, phòng ngừa, báo cáo, chăm sóc nuôi dưỡng và nhận con nuôi, hệ thống tư pháp, thẩm quyền văn hóa và phỏng

vấn [68]

Dịch vụ cộng đồng, dịch vụ trẻ em và dịch vụ khuyết tật của Chính phủ Queensland cũng đăng tải rất nhiều những thông tin về lạm dụng tình dục trẻ em năm

2015 Những bài viết cung cấp những kiến thức cơ bản cho các bậc phụ huynh về hành vi

lạm dụng tình dục trẻ em, biểu hiện của trẻ bị lạm dụng tình dục, cách bảo vệ trẻ tránh bị

lạm dụng tình dục, trách nhiệm của người lớn và nơi nhận tìm nhận giúp đỡ khi nghi ngờ

trẻ bị lạm dụng tình dục [67]

Trang thông tin nổi tiếng về Phúc lợi trẻ em (Child Welfare Information Gateway)

cũng đăng tải bài viết về “Nhận thức lạm dụng trẻ em và bỏ bê: Các dấu hiệu và triệu

chứng” năm 2007 và “Lạm dụng trẻ em và bỏ bê là gì? Thừa nhận những dấu hiệu và triệu chứng” năm 2013 [108]

Tóm lại, trên Thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề xâm hại tình dục trẻ em Có rất nhiều bài báo cáo khoa học truyền tải thông tin và cảnh báo cho các bậc cha mẹ nạn xâm hại tình dục trẻ em trên các trang thông tin về phúc lợi trẻ em

Những câu chuyện chân thực và nỗi đau của nạn nhân bị xâm hại được tái hiện rõ nét qua các trang sách Các cuộc nghiên cứu về kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục đã được

diễn ra trong trường học với kết quả đáng mong đợi Những biện pháp bảo vệ trẻ em ngày càng tránh khỏi nạn xâm hại tình dục được tuyên truyền rộng rãi Bên cạnh đó, phương pháp chữa lành vết thương tinh thần cho nạn nhân bị xâm hại tình dục cũng được chú trọng nghiên cứu suốt hơn ba mươi năm qua Công cuộc phòng tránh xâm hại tình

dục trẻ em diễn ra ngày càng mạnh mẽ ở khắp nơi

1.1.2 Nh ững nghiên cứu về kỹ năng sống và kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục

c ủa học sinh tiểu học ở trong nước

1.1.2.1 Nh ững nghiên cứu về kỹ năng sống trong nước

Trước năm 1990, khái niệm kỹ năng sống chưa được đề cập đến ở nước ta, nhưng

việc giáo dục kỹ năng sống đã được hình thành từ lâu đời thông qua các câu chuyện dân gian, ca dao, tục ngữ Từ xa xưa, ông cha ta đã để lại cho con cháu đời sau những bài học

vô giá về cách sống, cách đối nhân xử thế, kinh nghiệm sống trong lao động sản xuất Người Việt Nam xem trọng nhân cách, cách hành xử và hơn tài năng: “Chữ Tâm kia mới

bằng ba chữ Tài” Có thể nói, đây là mầm mống cho những nghiên cứu về kỹ năng sống

ở Việt Nam

Đầu thập niên 90 của thế kỉ XX, cùng với sự phát triển của nền kinh tế thị trường, nhu cầu trang bị những kiến thức, kỹ năng cần thiết cho con người cần được xem xét và quan tâm Thuật ngữ kỹ năng sống bắt đầu được biết đến từ một số dự án thử nghiệm

giáo dục kỹ năng sống của nước ngoài dành cho đối tượng thiệt thòi ở Việt Nam Khái

niệm kỹ năng sống được giới thiệu đầu tiên từ chương trình UNICEF (1996) “Giáo dục

kỹ năng sống để bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho thiếu niên trong ngoài nhà trường” nhưng chỉ đơn thuần là các kỹ năng cơ bản như: kỹ năng nhận thức, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xác định giá trị” Ở giai đoạn hai chương trình được mang tên: “Giáo

dục sống khỏe mạnh và kỹ năng sống” Ngoài ngành Giáo dục, chương trình còn thu hút

sự tham gia của hai tổ chức xã hội chính trị là Trung ương Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh và Hội liên hiệp Phụ nữ Việt Nam Quan niệm kỹ năng sống cơ bản của từng nhóm đối tượng được vận dụng đa dạng hơn như: kỹ năng ra quyết định, kỹ năng từ chối,

kỹ năng thương thuyết, đàn phán, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng trình bày, kỹ năng nhận

biết Tuy nhiên, rất nhiều người chỉ hiểu một cách hạn chế kỹ năng sống chỉ dành cho

một số nhóm đối tượng có nguy cơ cao để đương đầu với những thách thức của xã hội,

chứ không cần cho mọi người Khái niệm kĩ năng sống thực sự đươc hiểu với nội hàm đầy đủ và đa dạng từ sau hội thảo “Chất lượng giáo dục và kĩ năng sống” do UNESCO tài trợ được tổ chức từ 23 - 25 tháng 10 năm 2003 tại Hà Nội [7]

Đầu những năm 1990, Thủ tướng chính phủ cũng đã có văn bản chỉ đạo tại Quyết định 1363/TTg về việc “đưa nội dung giáo dục môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân” Văn bản này đề cập việc trang bị những kỹ năng ứng xử với môi trường, thái độ

sống như biểu hiện ban đầu của kỹ năng sống Tiếp đến là chỉ thị số 10/GD & ĐT năm

1995 hay chỉ thị 24/CT & GD năm 1996 của Bộ giáo dục và đào tạo đã có những chỉ đạo

về công tác phòng chống HIV/AIDS hay tăng cường công tác phòng chống ma tuý tại trường học Đây cũng là hướng đề cập đến những kỹ năng cần có của học sinh như: từ

chối, bảo vệ bản thân, ứng xử với người có HIV… [32]

Một số sách và công trình nghiên cứu cung cấp những kiến thức nền tảng về kỹ năng sống đầu tiên có thể kể đến:

- Tác giả Nguyễn Thanh Bình với cuốn sách “Giáo trình giáo dục kỹ năng sống” nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2008 đã đưa ra một số vấn đề chung về kỹ năng sống, giáo dục kỹ năng sống và một số chủ để giáo dục những năng sống cốt lõi cho người học Bên cạnh đó, tác giả trình bày tình hình giáo dục kỹ năng sống ở Việt Nam và

ở một số nước trong khu vực để đọc giả có cái nhìn tổng quan và hiểu về kỹ năng sống cụ

thế hơn Những nội dung cụ thể về giáo dục kỹ năng sống gồm 9 chủ đề hướng dẫn cách

tổ chức hoạt động giáo dục nhằm hình thành các kỹ năng sống cốt lõi cho học sinh Trung

học phổ thông Trên cơ sở đó học sinh có thể vận dụng giải quyết có hiệu quả các tình

- Tác giả Lê Ngọc Bích với cuốn sách “Giáo dục kỹ năng sống cho trẻ từ 5 đến 6

tuổi”, nhà xuất bản Giáo dục năm 2009 đã cung cấp cho giáo viên mầm non những kiến

thức, kỹ năng và thái độ về giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo Dựa theo các chỉ

dẫn, giáo viên mầm non tích cực tìm hiểu và thực hành giáo dục kỹ năng sống cho trẻ

mẫu giáo [6]

- Hai tác giả Phương Liên và Minh Đức với cuốn sách “Kỹ năng sống để làm chủ

bản thân”, nhà xuất bản Trẻ năm 2009 đưa ra một số kỹ năng cơ bản giúp bạn đọc trở nên

tự tin, linh hoạt, hạnh phúc hơn để thoải mái đón nhận bất cứ điều gì cuộc sống gửi đến [18]

- Tác giả Huỳnh Văn Sơn với hai cuốn sách về kỹ năng sống dành riêng cho giới

trẻ : “Nhập môn kỹ năng sống”, năm 2009, “Bạn trẻ và kỹ năng sống”, năm 2009 Đây là tài liệu quan trọng cung cấp khái niệm, cách phân loại và nội dung cơ bản về kỹ năng

sống Sách trang bị rất nhiều kỹ năng sống cần thiết giúp bạn trẻ tự tin, vững vàng, biết

sống, biết làm việc, biết chinh phục ước mơ và vươn lên bước vững vàng vào cuộc sống [34] [35] Ngoài ra, tác giả còn tiến hành nghiên cứu “Thực trạng kỹ năng sống của sinh viên Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay” năm 2011 [39]

- Tác giả Nguyễn Hữu Long đã tiến hành nghiên cứu “Kỹ năng sống của học sinh Trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh” năm 2010 Nghiên cứu làm rõ thực trạng kỹ

năng sống của học sinh trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh, qua đó tác giả đề xuất

những biện pháp tác động tâm lý phù hợp nhằm hình thành và phát triển kỹ năng sống cho đối tượng trên [19]

- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Mai Hiền Lê: “Kỹ năng sống của trẻ lớp Mẫu giáo

lớn trường mầm non thực hành Thành phố Hồ Chí Minh” năm 2010 Kết quả nghiên cứu cho thấy nhiều kỹ năng mà phần lớn trẻ chưa được hình thành như kỹ năng thể hiện văn hóa trong giao tiếp, kỹ năng chăm sóc bản thân, kỹ năng tôn trọng người khác Nghiên

cứu cũng chỉ ra ba nguyên nhân chính dẫn đến việc một số kỹ năng sống chưa được hình thành cho trẻ lớp Mẫu giáo lớn trường Mầm non Thực hành Thành phố Hồ Chí Minh đó là: giáo viên chưa được tập huấn về các phương pháp giảng dạy kỹ năng sống, nhà trường chưa có sự thống nhất về nội dung giáo dục kỹ năng sống và giáo viên chưa được tập

huấn về nội dung giảng kỹ năng sống Đồng thời, tác giả cũng kiến nghị một số biện pháp

nhằm nâng cao việc hình thành kỹ năng sống cho trẻ lớp Mẫu giáo lớn [17]

- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Cao Văn Quang “Kỹ năng sống của trẻ 5 - 6 tuổi ở

một số trường Mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh năm 2012 cho thấy phần nhiều các

kỹ năng sống của trẻ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh

vẫn còn hạn chế; đặc biệt là kỹ năng chăm sóc vệ sinh cá nhân và kỹ năng nhận thức về

bản thân, chủ yếu trẻ đạt mức trung bình và mức thấp Nguyên nhân chính là do nhà trường và giáo viên chưa quan tâm đúng mức đến việc rèn luyện kỹ năng sống cho trẻ Bên cạnh đó, tác giả đã tiến hành xây dựng và thử nghiệm một số biện pháp tác đồng

nhằm rèn luyện kỹ năng sống cho trẻ [32]

- Tác giả Huỳnh Lâm Anh Chương đã tiến hành nghiên cứu “Biểu hiện kỹ năng

sống của học sinh Tiểu học” năm 2014 Nghiên cứu đã chỉ ra các biểu hiện kỹ năng sống

của học sinh tiểu học Từ đó, giáo viên và cha mẹ học sinh có thể dựa vào để tổ chức quá trình giáo dục kỹ năng sống và đánh giá về sự tiến bộ về kỹ năng sống của học sinh tiểu

học Điều này còn có ý nghĩa định hướng cho các nhà nghiên cứu khi xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng sống cho học sinh tiểu học [9]

Như vậy, trong những năm gần đây những nghiên cứu về kỹ năng sống ở Việt Nam ngày càng nhiều Đặc biệt, những nghiên cứu về kỹ năng đã bắt đầu hướng đến độ

tuổi mẫu giáo Điều này thể hiện rõ sự quan tâm của các nhà giáo dục đối với việc xây

dựng và hình thành kỹ năng sống từ sớm cho trẻ Vấn đề giáo dục kỹ năng ở trường học

hiện nay cũng đã được chú trọng và quan tâm nhiều hơn trước Tuy nhiên, nội dung giáo

dục về giới tính và sức khỏe sinh sản ở độ tuổi tiểu học vẫn chưa được chú trọng ở nhiều nơi Giáo dục giới tính ở độ tuổi tiểu học vẫn chưa thu hút được đối tượng mà nó phục

vụ, chủ yếu thiên về thuyết giảng các nguyên tắc, thiếu tính ứng dụng Đa số học sinh

tiểu học thiếu những kỹ năng cần thiết liên quan đến nội dung giáo dục giới tính, điển hình là kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em

1.1.2.2 Nh ững nghiên cứu về kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục trong nước

Những năm gần đây, các cuộc hội thảo khoa học và báo cáo chuyên đề về phòng

chống xâm hại tình dục trẻ em đã được tổ chức nhằm đưa ra những nguyên nhân và giải pháp cụ thể:

- Hội thảo “Truyền thông, giáo dục, phòng chống lạm dụng tình dục trẻ em” do

Hội liên hiệp phụ nữ Việt Nam tổ chức trên 20 tỉnh thành phố tại hai miền năm 1998 [101]

- Hội thảo “Phòng, chống xâm hại tình dục trẻ em” do Sở Lao động - Thương binh

và Xã hội phối hợp với Ban Văn hóa xã hội - Hội đồng nhân dân thành phố tổ chức năm

2012 tại Thành phố Hồ Chí Minh [101]

- Hội thảo “Xâm hại tình dục trẻ em ở Việt Nam - Nguyên nhân và giải pháp phòng chống” do học viện Cảnh sát Nhân dân phối hợp với Văn phòng Dự án Tổ chức

Trẻ em Rồng Xanh thực hiện năm 2015 [100]

Tài liệu “Xây dựng môi trường bảo vệ trẻ em Việt Nam đánh giá pháp luật và chính sách bảo vệ trẻ em, đặc biệt là trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt ở Việt Nam” do bộ Lao

động và Thương binh xã hội phối hợp với Qũy nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF) biên

soạn năm 2009 Đây là cuốn tài liệu bổ ích giúp các nhà quản lý, các nhà hoạch định chính sách, cán bộ làm việc với trẻ em tham khảo và vận dụng vào các công việc, góp

phần thực hiện tốt sự nghiệp bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em [54]

Dự án Tuổi thơ - Chương trình Phòng ngừa xâm hại tình dục trẻ em trong hoạt động du lịch của cơ quan Phát triển Quốc tế Úc (AusAID) do Tổ chức Tầm nhìn Thế giới

đã ra đời nhằm bảo vệ trẻ em khỏi xâm hại tình dục trong hoạt động du lịch, tại Campuchia, Lào, Thái Lan và Việt Nam (2011 - 2014) Thông qua cung cấp thông tin, giáo dục và truyền thông, tổ chức tầm nhìn Thế giới hướng tới việc trang bị cho các thành viên trong cộng đồng, các doanh nghiệp và đội ngũ cán bộ nhà nước những kiến thức và

kỹ năng để xây dựng một môi trường du lịch an toàn hơn cho trẻ em Tài liệu hướng dẫn

và tập huấn của Dự án được đã đóng góp to lớn, thúc đẩy quá trình thay đổi cách tiếp cận trong công tác Bảo vệ trẻ em ở Việt Nam Sau 34 tháng hoạt động tích cực, nhóm thực

hiện Dự án Tuổi thơ - Chương trình Phòng ngừa đã chính thức nói lời tạm biệt với những thành công trong công tác cung cấp các thông tin mới, phù hợp về mặt văn hóa, làm đầy các lỗ hổng kiến thức và những lầm tưởng, quan niệm sai lầm về xâm hại tình dục trẻ em [3] [4]

Một số công trình nghiên cứu về vấn đề lạm dụng tình dục đã được tiến hành rải rác trên khắp cả nước như:

- Luận văn Thạc sĩ, chuyên ngành xã hội học của tác giả Lê Thị Linh Chi về

“Nhận thức, hành vi của trẻ em đường phố đối với những nguy cơ và hành vi xâm hại tình dục trẻ em” (Qua khảo sát tại Huế và Hà Nội) năm 2007 Nghiên cứu nhằm tìm ra

các yếu tố tác động đến nhận thức và hành vi của trẻ em đường phố đối với các nguy cơ

và hành vi xâm hại trẻ em Trên cơ sở đó, tác giả cũng đề xuất được một số giải pháp

nhằm hạn chế tình trạng trên [8]

- Trong báo cáo của UNICEF Việt Nam vào năm 2006: “Lạm dụng trẻ em ở Việt Nam: Báo cáo cuối cùng về khái niệm, bản chất và phạm vi lạm dụng trẻ em ở Việt Nam” có một nghiên cứu đã thực hiện năm 2003 về các hình thức xâm hại trẻ em ở Việt Nam Nghiên cứu đã thu nhập số liệu từ 2.800 người tham gia bao gồm cả người trưởng thành và trẻ em nhằm đảm bảo tính đại diện về xã hội và văn hóa Nghiên cứu này đã chỉ

ra rằng tình trạng trẻ em bị xâm hại và bạo hành phổ biến hơn trong các trường giáo dưỡng và các cơ sở tập trung so với các môi trường khác Báo cáo cũng nhắc đến một nghiên cứu khác về nạn bóc lột tình dục trẻ em ở Việt Nam Kết quả cho thấy đa phần trẻ

em bị bóc lột tình dục ở Việt Nam xuất thân từ những gia đình đông con, một số bị bán

vảo nhà chứa và một tỷ lệ lớn các em đã từng bị xâm hại tình dục trước khi bị bóc lột

Mặc dù một số trẻ em bị ép buộc, bắt cóc thậm chí đầu độc để bắt buộc phải làm việc trong ngành thương mại tình dục nhưng các kết quả nghiên cứu cũng cho thấy ngày càng

có nhiều trẻ em và người chưa thành niên bước chân vào ngành này như một giải pháp để thoái khỏi đói nghèo [52]

- Báo cáo “Quấy rối, lạm dụng tình dục và nguy cơ lây nhiễm HIV của lứa tuổi vị thành niên tại trường phổ thông trung học”(khảo sát tại Hà Giang, Quảng Ninh, Thành

ph ố Hồ Chí Minh) được phối hợp thực hiện bởi Trung tâm nghiên cứu và ứng dụng khoa

học về giới - gia đình - phụ nữ và vị thành niên (CSAGA) và viện nghiên cứu và phát

triển xã hội (ISDS) năm 2009 Kết quả khảo sát trên gần 320 học sinh lớp 10, 11 của ba

trường tại Hà Giang, Quảng Ninh và Thành phố Hồ Chí Minh cho thấy chỉ có 75% học sinh nữ và 25% học sinh nam biết phản đối một cách thụ động khi bị quấy rối, lạm dụng tình dục Báo cáo nhấn mạnh tại Việt Nam cũng như nhiều nước trên Thế giới, tình trạng

quấy rối, lạm dụng, xâm hại tình dục ở lứa tuổi vị thành niên đang ngày một gia tăng với

những diễn biến phức tạp Dù đã được cảnh báo bởi các cơ quan chức năng và phương

tiện truyền thông nhưng trẻ em ở các lứa tuổi, nhất là lứa tuổi vị thành niên vẫn chưa được bảo vệ bởi nạn xâm hại tình dục hiệu quả [2]

- Hai tác giả Phạm Xuân Thông và Võ Văn Thắng đã thực hiện “Nghiên cứu tình hình bị lạm dụng tình dục ở học sinh phổ thông trung học tại Thành phố Nha Trang” năm

2010 Nghiên cứu này được thực hiện trên 688 học sinh phổ thông trung học đang học

lớp 10 và lớp 11 hiện đang sinh sống tại Thành phố Nha Trang trong 2 tháng 10 và 11 năm 2011 Kết luận đưa ra, có 36,19% học sinh phổ thông trung học bị lạm dụng tình

dục Trong đó, nam học sinh bị lạm dụng tình dục là 133 trường hợp chiếm tỷ lệ 19,33%;

số lượng nữ bị lạm dụng tình dục là 116 trường hợp chiếm 16,86% [43]

- Tác giả Đỗ Văn Sự đã tiến hành nghiên cứu về “Nhận thức của học sinh Trung

học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh về hành vi lạm dụng tình dục” năm 2013 [41]

Đứng trước nhu cầu giáo dục kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục cho trẻ em

của các bậc phụ huynh hiện nay, các nhà xuất bản đã cho ra đời nhiều đầu sách có nội dung đơn giản, dễ hiểu, dễ tiếp thu, hình ảnh minh họa sinh động và phù hợp với độ tuổi

của các em Đây là nguồn cung cấp thông tin, kiến thức bổ ích cho trẻ và được các trường

tiểu học phát triển thành “mô hình cùng đọc sách” nhằm giáo dục giới tính cho học sinh,

có thể kể đến như :

- Tác giả Mã Ngọc Thanh với cuốn sách “Giáo dục giới tính cho trẻ tiểu học”, nhà

xuất bản Văn hóa - Thông tin năm 2014 cung cấp những kiến thức cơ bản về tâm sinh lý

của trẻ em; những biến đổi khác biệt của trẻ trong độ tuổi mới lớn, đưa ra những tình

huống ứng xử tiêu biểu giúp trẻ biết tự bảo vệ mình cũng như nắm được quan niệm đúng đắn về giới tính, từ đó phát triển đạo đức cho trẻ [42]

- Tác giả Nguyễn Lan Hải với cuốn sách “Học kỹ năng sống cùng chuyên gia -

Cẩm nang Giáo dục giới tính”, nhà xuất bản Phụ nữ năm 2016 cung cấp những kiến thức

về giới tính, nguyên tắc đồ lót và nguyên tắc năm ngón tay đơn giản, dễ hiểu giúp trẻ tránh bị xâm hại [14]

- Tác giả Thu Trang với cuốn sách “Chạm trán với kẻ quấy rối xâm hại tình dục”, nhà xuất bản Phụ nữ năm 2011 nêu rõ các dạng xâm hại tình dục mà bạn có thể gặp phải,

từ thông thường đến nghiêm trọng nhất Cuốn sách cũng chỉ ra cách tốt nhất để bảo vệ

bản thân bạn trước người lạ, các biện pháp để nhận biết cũng như phòng tránh bị xâm hại tình dục bởi người quen và kiểm soát quấy rối tình dục hàng ngày và cuốn cùng là những đòn thế tự vệ đơn giản mà hiệu quả giúp bạn có thể thoát khỏi nguy hiểm khi bị tấn công [44]

- Hai tác giả Phạm Thị Thúy và Tuấn Hiển với cuốn sách “Kỹ năng phòng vệ dành cho học sinh”, nhà xuất bản Trẻ năm 2016 trang bị những kiến thức và các kỹ năng phòng vệ cần thiết trước các tình huống có nguy cơ nguy hiểm, bảo vệ sự an toàn của bản thân, phòng chống bắt nạt, bắt cóc, trộm, cướp, lừa gạt, xâm hại tình dục và đi lạc [45]

- Tác giả Vũ Thu Hương, công tác tại khóa Giáo dục Tiểu học, Đại học Sư phạm

Hà Nội và đồng nghiệp đã in 120.000 bản sổ tay phòng tránh xâm hại và bắt cóc trẻ em, phát miễn phí trên toàn quốc năm 2016 Số tiền in tài liệu thuộc quỹ từ thiện “Vì trẻ em vùng cam” Kiến thức truyền tải trong cuốn sổ tay được thể hiện qua những hình ảnh đơn

giản, dễ hiểu bao gồm quy tắc bốn vòng tròn, quy tắc vùng đồ lót và các biện pháp phòng tránh các nguy cơ xâm hại [16]

Có thể thấy, xâm hại tình dục trẻ em là một vấn đề nghiêm trọng mà trẻ em Việt Nam đang phải đối mặt Các báo cáo cho thấy, số lượng trẻ bị xâm hại tình dục ngày một tăng qua từng năm và đa số các em đều lúng túng, bối rối và sợ hãi trước các tình huống

bị xâm hại Còn nhiều em chưa nhận thức được hành vi xâm hại tình dục và cách bảo vệ

bản thân Giáo dục giới tính và kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em ở Việt Nam mang tính quan trọng và cấp thiết nhưng chưa được coi trọng và phổ biến ở nhiều nơi,

chủ yếu chỉ được bàn luận trên cách tạp chí, báo mạng Đây vẫn còn là một vấn đề khá tế

nhị và nhạy cảm đối với các bậc phụ huynh và giáo viên khi trò chuyện với con em và

học sinh của mình Hiện tại, vẫn chưa có một công trình nghiên cứu về kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của trẻ tiểu học trên địa bàn cả nước

1.2 Lý lu ận nghiên cứu về kỹ năng phòng chống xâm hại tình dục

1.2.1 Lý lu ận về kỹ năng

1.2.1.1 Khái ni ệm về kỹ năng

Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê biên soạn, “Kỹ năng là khả năng vận dụng

những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” [29]

Theo Từ điển giáo dục học, “Kỹ năng là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy, cho dù đó là hành

Từ điển Tâm lý học (1983) của Liên Xô định nghĩa “Kỹ năng là giai đoạn giữa

việc nắm vững một phương thức hành động mới - cái dựa trên một quy tắc (tri thức) nào

đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó, nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo [23]

Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng:

“Kỹ năng là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của tri thức mà

có, chúng đòi hỏi sự tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập trung chú ý, cần tiêu tốn nhiều năng lượng của cơ thể” [25]

 Qu an điểm thứ hai: xem kỹ năng như một năng lực của con người

Tác giả A.V.Petrovxki cho rằng “Kỹ năng là cách thức cơ bản để thực hiện hành động, thể hiện bởi tập hợp những kiến thức đã thu lượm được, những thói quen và kinh nghiệm” [19]

Theo từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng, kỹ năng là “Năng lực vận dụng có

kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện

những nhiệm vụ tương ứng Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn thành trong điều

kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục và còn

phải tập trung chú ý căng thẳng Kỹ năng được hình thành qua luyện tập” [11]

Đối với quan niệm thứ nhất, kỹ năng chỉ đơn thuần được hiểu là các thao tác, hành động được nhìn thấy bên ngoài Tuy nhiên, ngoài kỹ năng đơn giản, còn có rất nhiều các

kỹ năng phức tạp cần sự phối hợp của hoạt động trí tuệ, kiến thức và kinh nghiệm Như

vậy, yếu tố “năng lực” đã không được nhắc ở đây Quan điểm thứ hai đã bổ sung thêm

yếu tố này khi nhìn nhận kỹ năng không chỉ là kỹ thuật của hành động mà còn là biểu

hiện của năng lực Trên cơ sở đó, người nghiên cứu cho rằng: “Kỹ năng là khả năng vận

d ụng những những tri thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết một cách có hiệu quả bài toán th ực tế Kỹ năng là biểu hiện năng lực của con người được thực hiện qua các kỹ thu ật của hành động”

1.2.1.2 Đặc điểm kỹ năng

Nhắc đến khái niệm kỹ năng, người ta cũng hay đề cập đến khái niệm “kỹ xảo” Khác với “kỹ xảo” có mức độ của ý thức ít, không nhất thiết theo dõi bằng mắt mà kiểm tra bằng cảm giác vận động, hành động ít tiêu tốn năng lượng, đạt năng suất cao, dễ dàng

di chuyển tùy theo mục đích và tính chất chung của hành động thì kỹ năng có các đặc điểm sau đây:

- Trong kỹ năng, ý thức đóng vai trò tích cực và thường trực Trong quá trình thực

hiện một hành động, chủ thể thực hiện một kỹ năng nào đó thì chính chủ thể luôn sử dụng

ý thức để nhận biết được các thao tác và hành động cụ thể

- Khi thực hiện kỹ năng, chủ thể phải sử dụng các loại tri thức khác nhau để kiểm tra các thao tác thực hiện

- Tùy vào từng mức độ kỹ năng của mỗi chủ thể mà các thao tác được thực hiện đầy đủ, chính xác đến mức độ nào Tuy nhiên, khi thực hiện kỹ năng, thường những động tác phụ chưa được loại trừ

- Trong kỹ năng, có sự thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt: có nghĩa là

kỹ năng không nhất thiết gắn liền với một đối tượng nhất định, mà trong trường hợp kỹ năng ở mức độ cao thì chủ thể có khả năng di chuyển linh hoạt và dễ dàng sang những đối tượng mới [40]

- Mức độ 2: Kỹ năng thấp Khác với mức độ 1, ở mức độ kỹ năng mức thấp, người

học đã có thể tự thực hiện được những thao tác, hành động cần thiết, sẽ có thể tái hiện được những thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết Song, ở mức độ kỹ năng này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động trong những tình

huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang những tình huống mới

- Mức độ 3: Kỹ năng trung bình Người học tự thực hiện thành thạo các thao tác trong những tình huống quen thuộc Tuy vậy, việc di chuyển của các kỹ năng sang tình

huống mới còn hạn chế

- Mức độ 4: Kỹ năng nâng cao Một sự khác biệt thể hiện kỹ năng ở mức độ cao là người học đã tự lựa chọn hệ thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình

huống khác nhau Bên cạnh đó, người học đã biết di chuyển kỹ năng trong phạm vi nhất định

- Mức độ 5: Kỹ năng hoàn hảo Đây là mức độ cao nhất của kỹ năng Người học

nắm được đầy đủ hệ thống các thao tác, hành động khác nhau, biết chọn lựa những thao tác, hành động cần thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà không gặp khó khăn gì [39]

Trong từ điển rút gọn các khái niệm Tâm lý học của Nga và cũng là quan niệm của tác giả K.K Platonov và G.G Golubev, có năm mức độ hình thành kỹ năng như sau:

B ảng 1.1 Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của K.K Platonov

và G.G Golubev [37]

1.2.2 Lý lu ận về kỹ năng sống

1.2.2.1 Khái ni ệm kỹ năng sống

Tổ chức UNESCO cho rằng: “Kỹ năng sống là năng lực cá nhân giúp cho việc

thực hiện đầy đủ chức năng và tham gia vào cuộc sống hằng ngày” [34]

Quỹ cứu trợ nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF) cho rằng: “Kỹ năng sống là cách

tiếp cận giúp thay đổi hoặc hình thành hành vi mới Cách tiếp cận này lưu ý đến sự cân

bằng cách tiếp thu kiến thức, hình thành thái độ và kỹ năng” [34]

1 M ức độ 1 Có kỹ năng sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách

thử và sai, dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm

2 M ức độ 2 Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ

3 M ức độ 3 Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính chất rời

rạc, riêng lẻ

4 M ức độ 4 Có những kỹ năng chuyên biệt để hành động

5 M ức độ 5 Vận dụng sáng tạo những kỹ năng trong các tình huống

khác nhau

Tác giả Xkomni cho rằng, kỹ năng sống là khả năng con người thực hiện những hành vi thích ứng với thách thức và những đòi hỏi của cuộc sống Kỹ năng sống thể hiện năng lực sống của con người trong cuộc sống cá nhân, trong mối quan hệ xã hội, [34]

Theo WHO (t ổ chức Y tế thế giới), “Kỹ năng sống là những kỹ năng mang tính

tâm lý xã hội và kỹ năng giao tiếp được vận dụng trong những tình huống hằng ngày để

giải quyết có hiệu quả các vấn đề, các tình huống của cuộc sống hằng ngày nhằm tương tác với người khác” [34]

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “Kỹ năng sống là một tổ hợp phức tạp của

một hệ thống kỹ năng nói lên năng lực sống của con người, giúp con người thực hiện công việc và tham gia vào cuộc sống hằng ngày có kết quả, trong những điều kiện xác định của cuộc sống” [50]

Tác giả Huỳnh Văn Sơn quan niệm: “Kỹ năng sống là những kỹ năng tinh thần hay những kỹ năng tâm lý, kỹ năng tâm lý - xã hội cơ bản giúp cho cá nhân tồn tại và thích ứng với cuộc sống Tác giả cho rằng kỹ năng sống nhìn dưới góc độ năng lực tâm lý

là những kỹ năng giúp con người tồn tại về mặt thể chất và mặt tâm lý” [34]

Từ các quan điểm khác nhau về kỹ năng sống, đề tài xác lập “Kỹ năng sống là

nh ững kỹ năng tâm lý, kỹ năng tâm lý - xã hội giúp con người giải quyết hiệu quả

nh ững yêu cầu, thử thách trong cuộc sống hàng ngày”

1.2.2.2 Phân lo ại kỹ năng sống [34]

Mỗi quan điểm về kỹ năng sống sẽ có một cách phân loại kỹ năng sống khác nhau

a Phân loại theo tổ chức Y tế Thế giới (WHO) có ba nhóm kỹ năng sau đây:

- Nhóm một: Nhóm kỹ năng nhận thức

Nhóm này bao gồm những kỹ năng cơ bản: tự nhận thức, tự đặt mục tiêu xác định giá trị, kỹ năng tư duy, kỹ năng sáng tạo, kỹ năng ra quyết định giải quyết vấn đề,

- Nhóm hai: Nhóm kỹ năng cảm xúc

Nhóm này bao gồm một số kỹ năng: kỹ năng nhận biết và chịu trách nhiệm về

cảm xúc của mình, kỹ năng kiềm chế và kiểm soát được cảm xúc, kỹ năng tự giám sát -

tự điều khiển, tự điều chỉnh cảm xúc của bản thân

- Nhóm ba: Nhóm kỹ năng xã hội

Ở nhóm kỹ năng này bao gồm một số kỹ năng cụ thể như kỹ năng giao tiếp - truyền thông, kỹ năng cảm thông, kỹ năng chia sẻ, kỹ năng hợp tác, kỹ năng gây thiện

cảm, kỹ năng thích ứng với cảm xúc của người khác,

Theo cách phân loại này thì khái niệm “Kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em” thuộc nhóm kỹ năng nhận thức và một phần nhóm kỹ năng xã hội giúp trẻ tự tin ra quyết định giải quyết vấn đề và thích nghi với môi trường xã hội phòng tránh các nguy cơ xâm hại

b Cách phân loại của tổ chức Giáo dục, khoa học và văn hóa Liên Hiệp Quốc

(UNESCO)

Theo Tổ chức UNESCO thì kỹ năng sống phải được phân chia dựa trên những kỹ năng nền tảng và những kỹ năng chuyên biệt trong đời sống cá nhân của con người ở

những quan hệ khác nhau cũng như những lĩnh vực khác nhau Trên cơ sở đó, có thể chia

kỹ năng sống như sau:

- Nhóm một: Nhóm kỹ năng chung

Ở nhóm kỹ năng chung này bao gồm những kỹ năng cơ bản mà mỗi cá nhân đều

có thể có để thích ứng với cuộc sống chung bao gồm: kỹ năng nhận thức, kỹ năng liên quan đến cảm xúc và các kỹ năng cơ bản về xã hội

- Nhóm hai: Nhóm kỹ năng chuyên biệt

Nhóm kỹ năng này bao gồm một số kỹ năng sống được thể hiện trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội như: các kỹ năng về sức khỏe và dinh dưỡng, các kỹ năng liên quan đến giới và giới tính, các kỹ năng về những vấn đề xã hội như rượu, ma túy, thuốc lá, HIV - AIDS, các kỹ năng liên quan đến môi trường thiên nhiên, các kỹ năng liên quan đến vấn đề bạo lực, rủi ro, các kỹ năng liên quan đến cuộc sống gia đình, các kỹ năng liên quan đến môi trường cộng đồng,

Theo cách phân loại của Tổ chức UNESCO thì “Kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em” thuộc nhóm hai Đây là kỹ năng liên quan đến giới và giới tính, các kỹ năng về những vấn đề xã hội “xâm hại tình dục trẻ em”, liên quan đến vấn đề bạo lực và

rủi ro bị xâm hại của trẻ em

c Theo cách phân loại của Tổ chức Qũy nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF)

Tổ chức UNICEF chia kỹ năng sống thành ba nhóm kỹ năng cơ bản:

- Nhóm một: Nhóm kỹ năng tự nhận thức và sống với chính mình

Nhóm này bao gồm một số kỹ năng như: tự nhận thức và đánh giá bản thân, kỹ năng xây dựng mục tiêu cuộc sống, kỹ năng bảo vệ bản thân,

- Nhóm hai: Nhóm kỹ năng tự nhận thức và sống với người khác

Nhóm này bao gồm một số kỹ năng như: kỹ năng thiết lập quan hệ, kỹ năng hợp tác, kỹ năng làm việc nhóm,

- Nhóm ba: Nhóm kỹ năng ra quyết định và làm việc hiệu quả

Nhóm kỹ năng này bao gồm một số kỹ năng như: phân tích vấn đề, nhận thức thực

tế, ra quyết định, ứng xử, giải quyết vấn đề,

Theo cách phân loại của Tổ chức UNICEF thì “Kỹ năng phòng tránh xâm hại tình

dục trẻ em” thuộc nhóm một và nhóm ba vì kỹ năng này sẽ giúp trẻ biết cách tự bảo vệ

bản thân, phòng tránh trước các tình huống có nguy cơ xâm hại, ra quyết định, ứng xử,

giải quyết vấn đề nếu tình huống xâm hại xảy ra

Ngoài ra, kỹ năng sống có thể được phân chia theo hai nhóm là những kỹ năng tâm lý và những kỹ năng tâm lý - xã hội Theo cách phân loại này thì “kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em” thuộc kỹ năng tâm lý - xã hội giúp trẻ biết hành động trong cuộc sống, trong mối quan hệ với người khác, ngăn chặn các nguy cơ, đảm bảo an toàn cho bản thân

Tóm l ại, đề tài tiếp cận theo cách phân loại của Tổ chức UNESCO thì “Kỹ năng phòng tránh xâm h ại tình dục trẻ em” thuộc nhóm hai Đây là kỹ năng liên quan đến

gi ới và giới tính, các kỹ năng về những vấn đề xã hội “xâm hại tình dục trẻ em”, liên quan đến vấn đề bạo lực và rủi ro bị xâm hại của trẻ em

1.2.3 Lý lu ận về hành vi lệch chuẩn

1.2.3.1 Chu ẩn mực hành vi

Khái niệm chuẩn mực có nguồn gốc từ tiếng Latinh, có nghĩa là quy tắc, sợi chỉ xuyên suốt Nói đến chuẩn mực là nói đến một sự đánh giá, phán xử, cái gì phù hợp chuẩn mực tức là bình thường, cái gì ngược với chuẩn mực là lệch chuẩn [21]

Theo tác giả Nguyễn Khắc Viện định nghĩa chuẩn mực là quy tắc hành vi có giá

trị phổ biến, mà việc tuân thủ nó được những thành viên khác của xã hội trông đợi và

thừa nhận [57]

Theo nội dung định nghĩa trong từ điển, hành vi bất thường là hành vi khác với

“tiêu chuẩn” (chuẩn mực) Có ít nhất ba khái niệm về chuẩn mực hành vi:

- Chuẩn mực xét về mặt thống kê: Xem bất bình thường, những lệch lạc là nghiêm

trọng (về chiều kích này hay chiều kích khác) so với mức trung bình Trên cơ sở tiếp thu

những quy định chung thành văn hoặc không thành văn của cộng đồng, đại đa số các thành viên trong cộng đồng có hành vi tương tự như nhau trong một hoàn cảnh xác định nào đó thì hành vi đó được coi là hợp chuẩn Những hành vi nào đối lập còn lại được coi

là hành vi lệch chuẩn

- Chuẩn mực hướng dẫn hoặc quy ước do cộng đồng hay xã hội đề ra: loại chuẩn

mực này được đưa ra trên cơ sở những yêu cầu chung của cộng đồng với từng thành viên Hành vi của cá nhân được so với những luật lệ về đạo đức hoặc xã hội của một nhóm

Những hành vi nào khác với hường dẫn, quy định thì những hành vi đó được coi là không bình thường

- Chuẩn mực chức năng: loại chuẩn mực này được xác định ở mỗi cá nhân Một hành vi được xem là hợp chuẩn khi hành vi đó không phù hợp với mục đích của cá nhân

đề ra gọi là hành vi lệch chuẩn (với cá nhân) [36]

Việc xem xét và đánh giá hành vi của một người có phải là hành vi lệch chuẩn hay không còn phụ thuộc vào chuẩn mực nhất định của một nhóm, một cộng đồng xã hội

Cần xem xét đến môi trường xã hội, môi trường văn hóa mà người đó đang sống Mỗi

nền văn hóa xã hội lịch sử khác nhau sẽ có những tiêu chuẩn khác nhau về hành vi

1.2.3.2 Khái ni ệm hành vi lệch chuẩn

Tổ chức Y tế Thế giới WHO cho rằng: “Hành vi lệch chuẩn là toàn bộ hành vi có tính chất chống đối xã hội, xâm phạm hay khiêu khích được lặp lại và kéo dài Một hành

vi như vậy trong hình thái cực độ sẽ đưa đối tượng đến chỗ vi phạm các quy tắc xã hội

chủ yếu tương ứng với lứa tuổi của trẻ, điều này vượt quá hành vi ranh mãnh thông thường và các thái độ nổi loạn của thanh thiếu niên” [36]

Các lý thuyết nhân cách đều phải đối diện với việc lý giải nguyên nhân tại sao một

số người không thể thích nghi được với những yêu cầu của xã hội và không thể hành xử

có hiệu quả trong xã hội Các nhà Tâm lý học luôn quan tâm đến việc tại sao một người

lại thể hiện những hành vi bệnh lý hoặc không tương thích trong cuộc sống hằng ngày Khi xem xét lý thuyết hành vi của Skinner thấy: một con người phát triển bình thường là

nhờ vào những ứng xử thích nghi, được tập nhiễm vào củng cố và bắt chước bằng phương pháp học tập theo mô hình S-r-s-R Nếu kích thích không được củng cố và đáp ứng sẽ dẫn đến những ứng xử lệch chuẩn Như vậy, nguyên nhân dẫn đến hành vi lệch chuẩn là do con người không được thỏa mãn và không đáp ứng những kích thích củng cố [23]

Theo Từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng, “Hành vi lệch chuẩn là hệ thống hành vi

hoặc những hành vi riêng lẻ đối lập với các chuẩn mực đạo đức hoặc pháp luật đã được

xã hội thừa nhận” Những kiểu dạng của những hành vi lệch chuẩn chủ yếu là phạm pháp

và những hành vi phi đạo đức nhưng chưa chịu trách nhiệm hình sự (say rượu, ăn cắp,

tr ục lợi, tham ô… một cách có hệ thống) Những hành vi lệch chuẩn thường là cơ sở hình

thành các hành vi phạm pháp” [11]

Dưới góc độ Y học, tác giả Nguyễn Văn Siêm cho rằng “Hành vi lệch chuẩn là

kiểu hành vi lặp đi lặp lại và kéo dài như nói dối, ăn cắp, bỏ nhà đi, trốn học, đánh nhau, phá hoại tài sản của người khác… các hành vi trên có thể từ mức độ gâu lo buồn tức giận đến gây thiệt hại tài sản và thân thể cho gia đình và trong xã hội" [56]

Tác giả Nguyễn Văn Viên đã xác định các đặc điểm của hành vi lệch chuẩn như sau:

- Những hành vi lệch chuẩn là những hành vi vi phạm các chuẩn mực, quy tắc của

xã hội Hậu quả của những hành vi này có ý nghĩa nhất định đối với gia đình, xã hội,

cộng đồng

- Những hành vi lệch chuẩn có biểu hiện lặp đi lặp lại trong một thời gian dài, mang tính bền vững, bộc lộ qua sự đáp ứng cứng nhắc trong các hoàn cảnh cá nhân và xã

hội khác nhau

- Các hành vi lệch chuẩn bao gồm các rối loạn hành vi, rối loạn thích nghi sinh

học - xã hội, cảm giác bị phụ thuộc, với cảm nhận tự do cá nhân bị hạn chế, cư xử đi lệch

ra ngoài nền văn hóa tương quan với người đó, có tính chi phối các hành vi khác, là nguồn gốc gây đau khổ hoặc sút giảm chức năng

- Những hành vi rối loạn hay rối nhiễu mang tính lứa tuổi, cản trở sự phát triển bình thường, hoàng chỉnh của con người trong lứa tuổi đó được xem là hành vi lệch chuẩn (tạm thời) Dạng hành vi lệch chuẩn này dễ bị mất đi cùng với sự phát triển của cá

nhân [56]

Sau khi xem xét các quan niệm khác nhau về hành vi lệch chuẩn, đề tài chọn khái

niệm hành vi lệch chuẩn của tác giả Derbray Rizen thuộc Trường Đại học Y khoa Paris làm khái niệm nền tảng cho công trình nghiên cứu của mình: “Hành vi lệch chuẩn là

nh ững hành vi không phù hợp với chuẩn mực, mà biểu hiện của hành vi đó nếu thường xuyên xảy ra sẽ thực sự ảnh hưởng đến sự thích nghi của mỗi cá nhân [56]

1.2.4 Lý lu ận về hành vi xâm hại tình dục trẻ em

1.2.4.1 Khái ni ệm tình dục

Theo tổ chức Y tế Thế giới (WHO) năm 2002, tình dục là một trọng tâm của toàn

bộ đời sống con người, gồm các đặc điểm giới tính, nhân dạng và vai trò giới, khuynh hướng tình dục, ái tình, sự thỏa mãn, quan hệ riêng tư và hoạt động tái sinh sản Tình dục được trải nghiệm và thể hiện thông qua suy nghĩ, tưởng tượng, ham muốn, quan niệm, thái độ, giá trị, hành vi, thực hành, vai trò và các mối quan hệ Trong khi tình dục có thể bao gồm tất cả các chiều cạnh trên, nhưng không phải mọi chiều cạnh đều được trải nghiệm và thể hiện Tình dục chịu ảnh hưởng của sự phối hợp giữa các yếu tố sinh học, tâm lý, xã hội, kinh tế, chính trị, văn hóa, đạo đức, luật pháp, lịch sử, tín ngưỡng và tinh

thần [27]

Tác giả Lê Thúy Tươi tình dục là một bản năng bị chi phối bởi các yếu tố khác nhau: sinh học, tâm lý, xã hội, hành vi, giáo dục, luân lý, đạo đức và quan trọng nhất là văn hóa nhằm thỏa mãn nhu cầu của cơ thể và duy trì nòi giống [49]

Tác giả Bùi Ngọc Oánh cho rằng: xét về bản chất, tình dục là một bản năng của con người được nảy sinh từ hoạt động bình thường của hệ cơ quan sinh dục Dưới ảnh