Thiết kế và sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học chương halogen hóa học lớp 10 trung học phổ thông

Hệ thống bài tập tích hợp nhằm giúp HS vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống chương Halogen Hóa học lớp 10 trung học phổ thông .... Với nh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

KHOA HÓA HỌC

- -

BÁO CÁO KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG HALOGEN HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN: ThS THÁI HOÀI MINH

SINH VIÊN THỰC HIỆN: NGUYỄN THỊ HỒNG THẮM MSSV: K39.201.081

Năm học 2016 - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong khóa luận này là trung thực và chưa từng được sử dụng để bảo vệ một đề tài nghiên cứu nào Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện khóa luận này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong khóa luận đã được chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và được phép công bố

Tp HCM, ngày 4 tháng 4 năm 2017

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Hồng Thắm

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ThS Thái Hoài Minh là người

đã tận tình hướng dẫn tôi thực hiện đề tài này Cô đã dành nhiều thời gian đọc bản thảo, bổ sung và đóng góp nhiều ý kiến quý báu trong suốt quá trình xây dựng đề cương và hoàn thành khóa luận

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Tp HCM đã trực tiếp giảng dạy tôi, đã giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực lí luận và phương pháp dạy học hóa học

Tôi xin cảm ơn các bạn sinh viên lớp hóa K39, K38 trường Đại học Sư phạm

Tp HCM đã hỗ trợ tôi trong quá trình học tập và tiến hành điều tra thực tế

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu các trường THPT, quý thầy cô và các em học sinh trường THPT số 1 Đức Phổ, trường THPT Lương Thế Vinh, trường THPT Trần Quang Diệu, trường THPT Trần Cao Vân, trường THPT Mạc Đĩnh Chi

đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực nghiệm

Cảm ơn bố mẹ, những người thân, những người bạn đã luôn ở bên cạnh giúp

đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn Hội đồng chấm khóa luận và quý thầy cô phản biện đã dành thời gian đọc, nhận xét, góp ý giúp cho khóa luận của tôi được hoàn chỉnh Chúc quý thầy cô thật nhiều sức khỏe và hạnh phúc

Tp HCM, ngày 4 tháng 4 năm 2017 Sinh viên

Nguyễn Thị Hồng Thắm

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Ngoài nước 6

1.1.2 Trong nước 8

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông 10

1.2.1 Phương pháp dạy học hóa học 10

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở THPT, kiến thức chú trọng vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày 11

1.3 Giải quyết vấn đề 12

1.3.1 Tình huống có vấn đề 12

1.3.2 Các bước để giải quyết vấn đề 13

1.4 Dạy học tích hợp 14

1.4.1 Khái niệm 14

1.4.2 Các mức độ tích hợp 15

1.4.3 Tác dụng, hạn chế của dạy học tích hợp 17

1.5 Bài tập hóa học 19

1.5.1 Khái niệm 19

1.5.2 Ý nghĩa, tác dụng 19

1.5.3 Phân loại 20

1.5.4 Bài tập tích hợp 21

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập tích hợp trong chương trình hóa học phổ thông 22

1.6.1 Mục đích điều tra 22

1.6.2 Đối tượng điều tra 22

1.6.3 Phương pháp điều tra 23

1.6.4 Nội dung điều tra 23

1.6.5 Kết quả điều tra và phân tích kết quả điều tra 23

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 28

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG HALOGEN HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 29

2.1 Phân tích nội dung chương Halogen chương trình hóa học 10 trung học phổ thông 29

2.1.1 Cấu trúc, nội dung 29

2.1.2 Mục tiêu dạy học 29

2.1.3 Một số điểm cần lưu ý khi giảng dạy chương Halogen 30

2.2 Phân tích nội dung chương trình các môn Khoa học tự nhiên ở trường trung học phổ thông 31

2.2.1 Môn Vật lí 31

2.2.2 Môn Sinh học 33

2.2.3 Môn Địa lí (phần địa lí Tự nhiên) 35

2.3 Quy trình xây dựng bài tập tích hợp trong dạy học hóa học 35

2.3.1 Nguyên tắc xây dựng 35

2.3.2 Quy trình xây dựng 35

2.4 Hệ thống bài tập tích hợp nhằm giúp HS vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống chương Halogen Hóa học lớp 10 trung học phổ thông 38

2.5 Một số biện pháp sử dụng hiệu quả bài tập tích hợp trong dạy học chương Halogen Hóa học lớp 10 trung học phổ thông 55

2.5.1 Biện pháp 1: Phối hợp hợp lí bài tập tích hợp với các loại bài tập truyền thống 56

2.5.2 Biện pháp 2: Hướng dẫn học sinh phân tích đề bài và liên hệ, phối hợp vận dụng các kiến thức các môn học liên quan để giải bài tập 56

2.6 Sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học chương Halogen Hóa học lớp 10 trung học phổ thông 58

2.6.1 Các hướng sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học chương Halogen Hóa học lớp 10 cơ bản 58

2.6.2 Một số giáo án sử dụng bài tập tích hợp và các biện pháp sử dụng hiệu quả

62

2.6.2.1 Giáo án bài Hiđroclorua – Axit clohiđric và muối clorua 62

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 78

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 79

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 79

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 79

3.3.1 Chuẩn bị nội dung 79

3.3.2 Xác định lớp thực nghiệm – đối chứng 79

3.3.3 Trao đổi nội dung thực nghiệm với giáo viên đứng lớp 80

3.3.4 Tiến hành thực nghiệm 80

3.3.5 Đánh giá sau thực nghiệm 80

3.3.6 Thu thập và xử lý kết quả thực nghiệm 81

3.4 Kết quả thực nghiệm 81

3.5 Xử lý kết quả thực nghiệm 82

3.5 Mô tả, so sánh và nhận xét kết quả thực nghiệm 83

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

PHỤ LỤC 94

Trung học phổ thông Tình huống có vấn đề

Tp HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Danh sách các trường có GV tham gia khảo sát thực trạng sử dụng BTTH Bảng 1.2 Ý kiến của GV về việc giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống của HS ở trường THPT hiện nay

Bảng 1.3 Thực trạng việc sử dụng BTTH để giúp HS giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống

Bảng 1.4 Ý kiến của GV về những điểm khác biệt của BTTH so với BTHH thông thường

Bảng 1.5 Những khó khăn trong việc xây dựng BTTH mà GV sẽ gặp phải khi xây dựng

và sứ dụng BTTH

Bảng 1.6 Mức dộ sử dụng các loại BT trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học hóa học Bảng 1.7 Những biện pháp có thể áp dụng để nâng cao hiệu quả sử dụng BTTH nhằm giúp HS vận dụng được kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề trong học tập và trong cuộc sống

Bảng 2.1 Cấu trúc nôi dung chương Halogen Hóa học lớp 10 CB

Bảng 2.2 Khung chương trình môn Vật lí THCS và THPT

Bảng 2.3 Các nội dung môn Vật lí có thể tích hợp với chương Halogen Hóa học lớp 10 Bảng 2.4 Khung chương trình môn Sinh học THCS và THPT

Bảng 2.5 Các nội dung môn Sinh học có thể tích hợp với chương Halogen Hóa học lớp

Bảng 3.2 Kết quả điểm kiểm tra của HS

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất kết quả điểm kiểm tra của HS

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất tích lũy kết quả bài kiểm tra của HS

Bảng 3.5 Bảng phân loại kết quả điểm kiểm tra của HS

Bảng 3.6 Các tham số mô tả và so sánh kết quả điểm kiểm tra của HS lớp TN và ĐC

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ xương cá

Hình 1.2 Sơ đồ mạng nhện

Hình 2.1 Thí nghiệm về tính dễ tan của khí HCl trong nước

Hình 2.2 Sự thay đổi màu của kính đổi màu

Hình 2.3 Thang đo phân vùng bước sóng ánh sáng

Hình 2.4 Cấu trúc khí quyển

Hình 2.5 Cấu tạo máy ảnh

Hình 2.6 Thang đo phân vùng bước sóng ánh sáng

Hình 2.7 Vỏ hộp kem đánh răng

Hình 2.8 Các yếu tố ảnh hưởng đến dạ dày

Hình 2.9 Thí nghiệm về tác dụng của thuốc tẩy Gia-ven

Hình 2.10 Thí nghiệm điều chế và thu khí clo trong phòng thí nghiệm

Hình 2.11 Cơ chế phân hủy tầng ozon

Hình 2.12 Con người có thể nằm ngửa và nổi trên mặt nước để đọc báo ở biển Chết Hình 2.13 Thí nghiệm về tính dễ tan của khí HCl trong nước

Hình 2.14 Biến đổi hóa học ở dạ dày

Hình 2.15 Thí nghiệm điều chế và thu khí clo trong phòng thí nghiệm

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnh vực, trong đó đặc biệt là khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo, dẫn đến sự chuyển biến nhanh chóng về cơ cấu và chất lượng nguồn nhân lực của nhiều quốc gia Nền kinh

tế xã hội Việt Nam đang từng bước hội nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới Để hội nhập, chúng ta cần nguồn nhân công có năng lực và khả năng nhạy bén Theo đó, giáo dục Việt Nam phải đổi mới Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo [37], cụ thể sau năm 2018, mục tiêu giáo dục của nước ta là chuyển từ chú trọng cung cấp kiến thức sang chú trọng phát triển năng lực và phẩm chất cho HS Một trong những năng lực đó là giải quyết vấn đề và sáng tạo Trong định hướng xây dựng chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ

thông sau năm 2015, Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển cho biết: “Chương trình mới tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực cho người học, không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ… vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày Tiếp cận theo hướng năng lực đòi hỏi học sinh làm, vận dụng được gì hơn là học sinh biết những gì Tránh được tình trạng biết rất nhiều nhưng làm, vận dụng không được bao nhiêu, biết những điều rất cao siêu, nhưng không làm được những việc rất thiết thực đơn giản trong cuộc sống thường nhật…” [57]

Theo Đinh Quang Báo [58], DHTH thực hiện được mục tiêu của đổi mới giáo dục

vì phát triển được năng lực và phẩm chất của HS Như chúng ta đã biết mọi sự vật, hiện

tượng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau; nhiều sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng một nguồn cội…Để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay đang ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành” Trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ năng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại rất cần chuẩn bị cho học sinh để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống; do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các môn học

Hơn nữa, do tích hợp nên số đầu môn học sẽ giảm bớt, tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học… Vì thế dạy học tích hợp là một xu hướng dạy

học mới với nhiều tính khả quan cao trong quá trình dạy và học

Như vậy, chúng ta thấy rằng việc dạy học theo quan điểm tích hợp sẽ góp phần giảm thiểu tối đa chương trình học, tăng tính sáng tạo và tư duy ở người học, giúp học sinh có cái nhìn nhiều chiều và đầy đủ hơn về mọi khía cạnh của kiến thức trong các lĩnh vực tự nhiên và xã hội Thấy được mặt tích cực đó, Việt Nam đã bắt đầu bắt tay mô hình hóa việc “dạy học tích hợp” vào quá trình dạy và học Tiến độ đang triển khai và sẽ áp dụng sau năm 2015 theo chủ trương của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo [37] Tuy nhiên, việc vận dụng đầy đủ và chặt chẽ lý thuyết sư phạm tích hợp vào thực tế dạy học là một vấn đề hết sức khó khăn đặc biệt là khâu bài tập và vận dụng hay quá trình kiểm tra, đánh giá Người giáo viên giảng dạy thường hay lúng túng không biết “tích” thế nào cho “hợp” do năng lực và trình độ còn nhiều hạn chế nhất định Muốn dạy học tích hợp thành công, người giáo viên bắt buộc phải tìm hiểu sâu hơn những kiến thức thuộc các môn học khác có liên quan đến môn mình giảng dạy để tích hợp một cách phù hợp Đó là một vấn đề khó khăn lớn nhất hiện nay Ở bộ môn Hóa học nói riêng hay các môn khoa học tự nhiên nói chung, có một mối quan hệ mật thiết với nhau và là cơ sở để áp dụng phương pháp dạy học tích hợp

Bản thân tôi, trong quá trình học tập tại trường Đại học sư phạm Tp HCM đã luôn nhận thấy việc dạy học tích hợp rất cần thiết trong quá trình giảng dạy để nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo con người có năng lực giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống và cũng là con đường để hình thành nhiều năng lực cần thiết khác cho HS

Với những lý do, vấn đề thời sự đặt ra như trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Thiết

kế và sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học chương Halogen Hóa học lớp 10 trung học phổ thông” nhằm góp phần giúp sinh viên, GV phổ thông có một “cái nhìn” tổng

quan về DHTH để từ đó có thể xây dựng, sử dụng bài tập tích hợp có hiệu quả trong dạy học môn Hóa học hiện tại và môn Khoa học tự nhiên trong tương lai

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, thiết kế và sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học chương Halogen Hóa học lớp 10 THPT nhằm giúp HS tăng khả năng vận dụng các kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề mà các em gặp trong học tập và trong cuộc sống hằng ngày, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

a Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu

- Nghiên cứu định hướng đổi mới PPDH môn Hóa học ở trường phổ thông nhằm phát triển năng lực cho HS, giúp HS vận dụng được kiến thức liên môn để giải quyết tình huống trong học tập và trong cuộc sống

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kĩ năng giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu, tổng quan cơ sở lý luận về DHTH phát triển năng lực HS

- Nghiên cứu, tổng quan cơ sở lý luận về BTHH, BTTH và tác dụng của BTTH trong việc giúp HS vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề trong học tập và trong cuộc sống

- Điều tra thực trạng về việc sử dụng BTTH trong dạy học hóa học ở một số trường THPT tại Tp HCM và Tp Quảng Ngãi

b Nghiên cứu thiết kế và sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học chương Halogen Hóa học lớp 10 trung học phổ thông

- Phân tích nội dung chương Halogen Hóa học 10 THPT và các môn Khoa học tự nhiên ở trung học cơ sở và trung học phổ thông

- Thiết lập nguyên tắc, quy trình xây dựng bài tập tích hợp

- Xây dựng bài tập tích hợp trong dạy học hóa học chương Halogen lớp 10 THPT

- Đề xuất một số biện pháp và hướng sử dụng BTTH hiệu quả

- Thiết kế một số giáo án sử dụng bài tập tích hợp theo các biện pháp đã đề xuất trong dạy học chương Halogen Hóa học 10 THPT

c Thực nghiệm sư phạm

- Thực nghiệm sư phạm một số giáo án có sử dụng bài tập tích hợp theo các biện pháp đã đề xuất để chứng minh tính hiệu quả của các bài tập đó trong việc giúp HS vận dụng được các kiến thức liên môn để đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề mà các em gặp trong học tập và trong cuộc sống hằng ngày

- Xử lý, phân tích số liệu thực nghiệm để kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài nghiên cứu

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học

chương Halogen Hóa học lớp 10 THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: chương Halogen Hóa học 10 THPT

- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT tại Tp HCM và tại Tp Quảng Ngãi

- Thời gian nghiên cứu: Tháng 9/ 2016 đến tháng 4/2017

6 Giả thuyết khoa học

Nếu GV thiết kế và sử dụng hợp lý, có khoa học các bài tập tích hợp trong dạy học chương Halogen, Hóa học lớp 10 THPT thì sẽ giúp HS tăng khả năng vận dụng các kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề mà các em gặp trong học tập và trong cuộc sống hằng ngày, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

a Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp thu thập, đọc và nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học và tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài:

+ Các văn bản, tài liệu chỉ đạo của của Bộ GD - ĐT liên quan đến định hướng đổi mới PPDH

+ Tài liệu, sách về Lí luận dạy học hóa học

+ SGK, phân phối chương trình, sách GV Hóa học lớp 10

+ SGK, phân phối chương trình môn Vật lí, Sinh học, Địa lí (phần Địa Lí tự nhiên) + Phương pháp phân tích và tổng hợp

+ Phương pháp diễn dịch và quy nạp

+ Phương pháp phân loại, hệ thống hóa

+ Phương pháp xây dựng giả thuyết

b Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi đối với GV về việc sử dụng bài tập tích hợp ở một số trường THPT

- Phương pháp trao đổi kinh nghiệm, tổng hợp ý kiến các chuyên gia

- Phương pháp thực nghiệm đối chứng để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu

c Các phương pháp toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý định lượng các số liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm minh chứng cho những nhận xét, đánh giá và tính hiệu quả của đề tài

8 Đóng góp mới của đề tài

a Về mặt lí luận

Tổng quan về định hướng đổi mới PPDH ở trường THPT theo hướng dạy học tích hợp, cơ sở lí luận về năng lực và DHTH giúp HS giải quyết những tình huống trong học tập và thực tiễn cuộc sống nhằm tạo cơ sở cho việc xây dựng hệ thống bài tập tích hợp

để dạy học chương Halogen lớp 10 trong chương trình hóa học THPT

b Về mặt thực tiễn

- Điều tra thực trạng việc sử dụng BTTH trong chương trình hóa học phổ thông tại một số trường THPT ở Tp HCM và Tp Quảng Ngãi

- Thiết lập quy trình và nguyên tắc xây dựng BTTH

- Xây dựng hệ thống bài tập tích hợp để dạy học chương Halogen lớp 10 trong chương trình hóa học THPT

- Đề xuất một số biện pháp và hướng sử dụng hiệu quả bài tập tích hợp

- Thiết kế một số giáo án sử dụng BTTH theo các biện pháp đã đề xuất trong dạy

học Hóa học chương Halogen lớp 10 CB

9 Cấu trúc khóa luận

Mở đầu

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học chương Halogen

hóa học lớp 10 trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận và kiến nghị

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Ngoài nước

DHTH đang là một xu hướng của LLDH được nhiều nước trên thế giới quan tâm

và thực hiện Đây là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực

để đào tạo con người vừa có đủ tri thức, vừa biết hành động một cách năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống Theo Mai Văn Hưng [58], ngày nay, nhiều nước trên thế giới coi tích hợp liên môn là một quan điểm cơ bản trong việc triển khai chương trình môn học từ tiểu học đến THCS và THPT Một xu hướng khá phổ biến là tích hợp các môn học truyền thống Vật lý, Hóa học, Sinh học tạo thành môn học mới thông qua tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn Ngoài ra, còn có một xu hướng khác, đó là thực hiện quan điểm tích hợp nhưng không tạo ra môn học mới Đại diện cho xu hướng này là Cộng hòa liên bang Đức, Hà Lan, Thụy Điển Một nghiên cứu

về khảo sát chương trình khoảng 20 nước của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam cho thấy 100% các nước đó đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp Tiêu biểu như Hàn Quốc, Singapore, Malaysia, Úc, Pháp, Anh, Mỹ, Canada, Trong những năm 70

và 80 của thế kỉ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học của những nước tới dự Trong những chương trình mới nhất của các nước Pháp, Hoa Kì, v.v…quan điểm tích hợp đã được ghi rõ trong chương trình Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề (trong số 392 chương trình được điều tra)

Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về dạy học tích hợp:

- Xavier Roegiers [53] cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực (compétence) là khái niệm cơ sở của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration) Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động Như vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa

- Tác giả D' Hainaut (1977) [20] đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học:

+ Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung của một môn học riêng biệt Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ

+ Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau Các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung

+ Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau

+ Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau

Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn

Để đáp ứng và phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông, chương trình đào tạo GV ở một số nước như Anh, Úc [39] chuyển theo hướng tích hợp nhằm phát triển cho sinh viên sư phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm và năng lực nghề nghiệp Chương trình đào tạo GV của Anh và Úc chú trọng về đào tạo nghiệp

vụ sư phạm nhằm hình thành ở sinh viên năng lực và kỹ năng sư phạm cần thiết Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu đã khẳng định chương trình đào tạo GV của hai quốc gia trên không nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do tập trung đào tạo chuyên môn nghiệp vụ theo diện rộng (tích hợp liên môn, xuyên môn) Điều này giúp sinh viên sư phạm trở thành những nhà chuyên môn sư phạm biết kết hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết

và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào lĩnh hội những lĩnh vực giảng dạy cụ thể

Theo nghiên cứu của Nguyễn Kim Hồng [21], Chương trình giáo dục tích hợp

đã được áp dụng trong hệ thống giáo dục Australia từ nhiều thập niên cuối thế kỉ XX

và đầu thế kỉ XXI Mục tiêu của chương trình giáo dục tích hợp (tích hợp ngang và dọc) cho giáo dục phổ thông Australia được xác định rõ như sau: Chương trình giáo dục tích hợp là hệ thống giảng dạy tích hợp đa ngành, trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kĩ năng được chú trọng; quá trình dạy học tích

hợp này bao gồm việc dạy, học và kiểm tra - đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của HS phổ thông

1.1.2 Trong nước

Ở Việt Nam, việc xây dựng chương trình và sách theo quan điểm tích hợp vẫn còn

là vấn đề chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ Ở THCS và THPT tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp, mà chưa được triển khai đại trà Vấn đề kết hợp các nội dung giáo dục của một số môn theo một số nguyên tắc nhất định để tạo thành môn học tích hợp cho cấp THCS của Việt Nam cũng đã được thực hiện trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ (B91-37 về đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học ở trường THCS)

Xu hướng tích hợp không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều môn học - Dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống, nhưng khó vận dụng vào thực tiễn Kinh nghiệm quốc tế cũng như thực tiễn Việt Nam đã cho thấy dạy học tích hợp giúp cho việc học tập của HS gắn liền với thực tiễn hơn, giúp HS phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết

Những nhu cầu của xã hội đòi hỏi chúng ta phải hướng tới quan điểm tích hợp liên môn và xuyên môn Quan điểm liên môn, trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một vấn đề Quan điểm xuyên môn, trong

đó chúng ta tìm cách phát triển ở HS những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng

có thể áp dụng ở rộng rãi mọi nơi

Có thể điểm qua một số nghiên cứu về DHTH ở Việt Nam như sau:

Theo GS Trần Bá Hoành [20], việc dạy học tích hợp ở các trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng

bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc kiểm tra, đánh giá Chương trình giáo dục phổ thông mới 2002 chưa thực hiện các môn học tích hợp ở THCS Tuy chưa thực hiện được các môn học tích hợp, nhưng vấn đề phát triển năng lực và kỹ năng dạy học tích hợp của giáo viên trung học vẫn được đặt ra Bởi vì, ngày càng có nhiều nội dung giáo dục mới cần đưa vào nhà trường như: giáo dục dân

số - môi trường, giáo dục phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật, an toàn giao thông…) nhưng không thể đặt thêm những môn học mới mà phải

lồng ghép vào các môn học đã có Vì thế trong dạy học, giáo viên cần tăng cường những mối liên hệ liên môn (ví dụ sinh học với kĩ thuật nông nghiệp, vật lí với kĩ thuật công nghiệp), thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học (ví dụ Tiếng Việt - Văn học, Tập làm văn trong môn Ngữ văn), tích hợp các mặt giáo dục khác trong các môn học phù hợp (ví

dụ giáo dục dân số, môi trường trong môn sinh học, địa lí)

Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, [31] tác giả Cao Thị Thặng đã

tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong chương trình giáo dục một số nước trên thế giới Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy

và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015

Tác giả Hoàng Thị Tuyết [39] phân tích lý thuyết tích hợp và chương trình giáo dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương trình phổ thông

Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [10] nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông” Trong công trình này, tác giả nghiên cứu lí

luận và cơ sở thực tiễn, nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học tích hợp một số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý…) ở trường trung học phổ thông, tổ chức tập huấn hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông

Và bên cạnh đó là rất nhiều bài báo khoa học cũng như đề tài nghiên cứu về DHTH trong những năm gần đây:

Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học và thử nghiệm theo phương pháp dạy học dự án ở trường THCS Thực nghiệm – Viện Khoa Học Giáo Dục Việt nam – Bài báo Khoa học, Cao Thị Thặng (2010), Tạp chí khoa học giáo dục số 56 Thiết kế giáo án dạy học tích hợp phù hợp với thực tế dạy học ở phổ thông góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên Hóa ở trường sư phạm – Bài báo Khoa

học, Cao Thị Thặng, Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Tạp chí khoa học giáo dục số 78

Vận dụng Webquest trong dạy học một số chủ đề tích hợp Hóa học 10 trung học phổ thông – Luận văn thạc sĩ, Nguyễn Vũ Mai Trang (2015), ĐHSP Tp HCM

Biên soạn và sử dụng hệ thống bài tập tích hợp các môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh – Luận văn thạc sĩ, Trần Hữu Tuyến (2015), Đại học Vinh

Gần đây nhất là đầu năm 2015, PGS.TS Đỗ Hương Trà (chủ biên) cùng các tác

giả khác đã cho ra đời quyển sách “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh” gồm

2 quyển: quyển 1 – Khoa học tự nhiên [40] và quyển 2 – Khoa học xã hội Trong đó,

quyển 1 đã trình bày gồm 2 phần rất rõ ràng, khoa học Ở phần 1 là dạy học tích hợp – phương thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực nêu lên một số vấn đề về năng lực như khái niệm, cấu trúc, các loại năng lực HS, làm thế nào để phát triển năng lực

HS và trình bày cơ sở lý luận về DHTH Ở phần 2 là 20 chủ đề tích hợp theo định hướng phát triển năng lực được các tác giả đã trình bày ở 4 mức độ khác nhau; ở mỗi chủ đề, các tác giả đã trình bày rất chi tiết về lý do chọn chủ đề, mục tiêu dạy học, gợi ý các hoạt động dạy học và nội dung kiểm tra đánh giá

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông

1.2.1 Phương pháp dạy học hóa học

1.2.1.1 Phương pháp dạy học

Theo tài liệu “Các phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả” [4] của PGS.TS

Trịnh Văn Biều, PPDH là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học PPDH theo nghĩa rộng bao gồm: phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học

và PPDH theo nghĩa hẹp

PPDH là một trong những thành tố quan trọng nhất của quá trình dạy học Cùng một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực hay không, có hiểu bài một cách sâu sắc không, phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người thầy PPDH có tầm quan trọng đặc biệt nên nó luôn luôn được các nhà giáo dục quan tâm

1.2.1.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học Hóa học

Theo Trịnh Văn Biều [4], PPDH Hóa học gồm 6 đặc trưng cơ bản sau:

- Hóa học là môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết Trong dạy hóa học, thí nghiệm là một phương tiện không thể thiếu

- Trong dạy học hóa học, các phương pháp nhận thức sau đây được sử dụng một cách thường xuyên:

+ Phương pháp diễn dịch – quy nạp: sử dụng khi dạy về mối liên hệ giữa vị trí – cấu tạo – tính chất; khi hình thành khái niệm chu kì, nhóm trong hệ thống tuần hoàn

+ Phương pháp cụ thể - trừu tượng: Môn Hóa học đòi hỏi HS phải có một trình độ phát triển nhất định về tư duy trừu tượng (không thể dạy sớm hơn) GV phải sử dụng các phương tiện trực quan (hình vẽ, mô hình…) khi đề cập đến các vấn đề HS không thể quan sát trực tiếp bằng mắt thường

- Các học thuyết, định luật có vai trò rất lớn trong dạy học hóa học:

+ Là công cụ cho phép quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp

+ Là công cụ để tiên đoán khoa học

+ Là công cụ để dạy về các chất cụ thể

- Định luật tuần hoàn – hệ thống tuần hoàn và các kiến thức về cấu tạo chất (thuyết nguyên tử phân tử, thuyết cấu tạo hóa học…) là lý thuyết chủ đạo của hệ thống kiến thức hóa học Từ chỗ là đối tượng nhận thức, sau khi học xong, nó lại trở thành phương tiện sư phạm rất hiệu nghiệm

- BTHH là công cụ rất quan trọng để để củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho HS, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn đời sống

- Hóa học là bộ môn có nhiều ứng dụng trong đời sống Trong dạy học hóa học cần có sự liên hệ mất thiết giữa nội dung kiến thức hóa học với thế giới tự nhiên và cuộc sống đời thường của con người

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở THPT, kiến thức chú trọng vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày

Bộ Giáo dục và Đào tạo [57] đưa ra định hướng đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực HS, không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ… vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày Tiếp cận theo hướng năng lực đòi hỏi HS làm, vận dụng được gì hơn là HS biết những gì Tránh được tình trạng biết rất nhiều nhưng làm, vận dụng không được bao nhiêu Tăng cường việc hoạt động trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực

xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Việc đổi mới PPDH của GV thể hiện qua 4 đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết Khi đó, GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp làm việc, tự tìm tòi

và nghiên cứu Cũng cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát,…để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm

“tạo điều kiện cho HS suy nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập Chú trọng phát triển kĩ năng tự đánh giá

và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.3 Giải quyết vấn đề

1.3.1 Tình huống có vấn đề

Khái niệm “THCVĐ” được nhiều người quan tâm nghiên cứu Vì vậy cũng có khá nhiều định nghĩa và nhiều cách định nghĩa Theo Nguyễn Cương [9], THCVĐ có một

số định nghĩa như sau:

- THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức

được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới Trong đó, vấn đề học tập là những tình huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữ cái đã biết với cái phải đi tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết

- THCVĐ, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi họ chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa có thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này đòi hỏi con người tìm cách giải thích hay hành động mới THCVĐ là qui luật của hoạt động nhận thức sáng tạo có hiệu

quả Nó qui định sự khởi đầu của tư duy hành động, tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề

- THCVĐ là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất

hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt chước, mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực đầy hưng phấn, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng của phát hiện

- Như vậy có thể coi THCVĐ trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt của HS khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức Các định nghĩa về THCVĐ đã nêu ở trên mặc dù xuất phát từ các quan điểm khác nhau, nhưng đều có một đặc điểm chung của THCVĐ là sự chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và có tác dụng kích thích hoạt động học tập của học sinh

1.3.2 Các bước để giải quyết vấn đề

Từ quy trình dạy HS giải quyết vấn đề học tập trong dạy học hóa học của Nguyễn Cương [9], chúng tôi đã tóm tắt và đưa ra các bước để GQVĐ như sau:

- Bước 1: Nhận biết vấn đề

Trong bước này cần làm xuất hiện tình huống có vấn đề, phân tích tình huống đặt

ra nhằm nhận biết được vấn đề Trong dạy học, đó là việc đặt người học vào tình huống

có vấn đề, coi đó như bài toán tư duy để người học phải “động não” Điều quan trọng của giai đoạn này là tổ chức điều kiện dạy học như thế nào để làm xuất hiện tình huống

có vấn đề Mục đích chủ yếu của giai đoạn này là giúp người học ý thức được nhiệm vụ nhận thức, kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức và giải quyết vấn đề sáng tạo Đây là

sự hoạt động trí tuệ căng thẳng của người học

- Bước 2: Tìm các phương án giải quyết

Vấn đề trung tâm của giai đoạn này là đưa ra được giả thuyết (xây dựng giả thuyết, lựa chọn giả thuyết, luận chứng giả thuyết và để dẫn tới chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết)

Để tìm các phương án giải quyết vấn đề, đưa ra được giả thuyết cần so sánh, liên

hệ với những cách giải quyết vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Đây là giai đoạn người học phải vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có để tiến hành các thao tác tư duy, để đi tới giả thuyết nhất định về vấn đề đang nghiên cứu

Việc này có tác dụng rèn luyện năng lực tư duy ở người học Các phương án giải quyết

đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề Để có thể tìm ra phương án tối ưu để giải quyết vấn

đề cần khuyến khích người học đưa ra nhiều phương án, chấp nhận và khuyến khích các phương án trả lời để tìm ra câu trả lời tối ưu nhất, tạo bầu không khí học tập cởi mở,

- Bước 3: Quyết định phương án giải quyết (giải quyết vấn đề)

Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề Các phương án giải quyết được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh

để xác định phương án tối ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là

đã kết thúc việc giải quyết vấn đề

Trong quá trình giải quyết vấn đề, người học tìm ra giới hạn và phạm vi ứng dụng tri thức đã được khái quát, nhờ đó mà tri thức được củng cố và tiếp tục phát hiện ra những vấn đề học tập, những nhiệm vụ nhận thức mới

1.4 Dạy học tích hợp

1.4.1 Khái niệm

Dạy học tích hợp đã và đang là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều

nước trên thế giới thực hiện

Trong Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972, DHTH

được UNESCO định nghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [20]

Theo Đỗ Hương Trà [40], DHTH là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau, thông qua đó mà hình thành những kiến thức, kỹ năng mới; giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được năng lực cần thiết, nhất là năng lực vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và giải quyết vấn đề

Như vậy, “dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân” [40]

1.4.2 Các mức độ tích hợp

Khi xây dựng chương trình GDPT, xu hướng chung của các nước trên thế giới hiện nay là tăng cường tích hợp, đặc biệt ở cấp tiểu học và trung học cơ sở Tích hợp được thực hiện từ đầu thế kỷ XX, thống kê của UNESCO cho biết từ 1960 – 1974 có 208/392 chương trình môn Khoa học (Science) được các nước xây dựng theo quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau

Dựa trên quan điểm các mức độ tích hợp trong “Dạy học tích hợp – phát triển năng lực” [40], chúng tôi khái quát các mức độ tích hợp như sau:

- Tích hợp nội môn: Tích hợp trong nội bộ môn học Sử dụng kiến thức của các

phân môn để khắc sâu kiến thức và kĩ năng cho HS Ví dụ như trong môn Văn, GV dùng kiến thức của Tiếng Việt hay làm văn để rèn luyện kỹ năng đọc hiểu văn bản cho HS Hay trong môn Hóa học, có thể sử dụng kiến thức của Đại cương, Vô cơ hay Hữu cơ để giải quyết một vấn đề thực tiễn

- Lồng ghép/liên hệ: Đó là đưa ra các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với

xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung dạy học của một môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp

DHTH ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép Sơ đồ xương cá (hình 1.1) thể hiện quan

hệ giữa kiến thức của một môn học (trục chính) với kiến thức của các môn học khác (các nhánh)

Hình 1.1 Sơ đồ xương cá

Có thể lấy các ví dụ như lồng ghép nội dung về bảo vệ môi trường, sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng lượng, bảo vệ chủ quyền biển đảo,… vào bài học

- Tích hợp liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề,

ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ đặt ra Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ

Với các môn học khác nhau, mối quan hệ với các môn học trong chủ đề được hình dung qua sơ đồ mạng nhện (hình 1.2) Như vậy nội dung các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ

đề hội tụ

Hình 1.2 Sơ đồ mạng nhện

Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học Có hai cách thực hiện mức độ tích hợp này:

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (của các môn khoa học tự nhiên hoặc khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau

- Tích hợp xuyên môn: Đây là mức độ cao nhất của DHTH Ở mức độ này, cách

tiếp cận từ cuộc sống thực, tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Ở mức độ này, GV phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống thực tiễn có vấn đề, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp

Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình thành được thể hiện xuyên suốt toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải chỉ

là một nội dung nào đó của chủ đề Các năng lực này chính là các năng lực được hình thành xuyên môn học Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học

1.4.3 Tác dụng, hạn chế của dạy học tích hợp

1.4.3.1 Tác dụng

Theo “Dạy học tích hợp – phát triền năng lực học sinh” [40], PGS TS Đỗ Hương Trà và các cộng sự đã đưa ra một số tác dụng của DHTH như sau:

Thứ nhất, DHTH giúp phát triển năng lực người học DHTH là dạy học xung quanh

một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điều này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của nhiều môn học khác nhau

Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với, gần gũi và hấp dẫn với người học; người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các thí

nghiệm,… để GQVĐ, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kĩ năng cơ bản ở người học, tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học DHTH giúp người học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một số vấn đề xuất hiện, hoặc có thể

đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

Thứ hai, DHTH giúp tận dụng vốn kinh nghiệm của người học Do gắn với bối

cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép người học kéo theo những ích lợi,

sự tích cực và sự trách nhiệm của người học Khi việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ giúp họ tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình

Thứ ba, DHTH giúp thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương

pháp của các môn học DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng

và phương pháp của các môn học đó Do vậy, DHTH là phương thức dạy học hiệu quả

để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc

Thứ tư, DHTH giúp tinh giản kiến thức tránh lặp lại các nội dung ở các môn học

Khi DHTH, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mục tiêu của hai hay nhiều môn học;nó còn cho phép tích hợp các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau, do đó, tiết kiệm thời gian khi tỏ chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo tính tích cực, học sâu

- Tổ chức dạy học xung quanh các chủ đề tích hợp vẫn cần có sự hệ thống hóa kiến thức giúp người học vừa thấy được kiến thức theo chiều dọc của sự phát triển logic môn học, vừa thấy được kiến thức theo chiều ngang trong mối quan hệ với các kiến thức thuộc các lĩnh vực khác Vậy nên, GV gặp nhiều khó khăn trong việc lựa chọn nội dung,

thiết kế chủ đề và tổ chức dạy học, cũng như khó kiểm tra đánh giá trong dạy học tích hợp

1.5 Bài tập hóa học

1.5.1 Khái niệm

Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” (tiếng Anh) là “Exercise” dùng để chỉ một hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần Theo từ điển Tiếng Việt [24], bài tập là những bài ra cho HS để vận dụng những điều đã học

Theo Nguyễn Xuân Trường [47], BTHH là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà sau khi hoàn thành HS nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng Trong các câu hỏi, GV thường yêu cầu HS phải nhớ lại nội dung của các định luật, qui tắc, khái niệm, trình bày lại một mục trong sách giáo khoa Còn bài toán là những bài làm mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành một hoạt động sáng tạo, bất luận hình thức hoàn thành bài toán là nói miệng hay viết hay thực hành, thí nghiệm, bất cứ bài toán nào cũng xếp vào hai nhóm bài toán định lượng và bài toán định tính

Cũng theo Nguyễn Xuân Trường [47], để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình dạy học, người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt động Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải” Vì vậy, bài tập và người học có mối liên hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất

Qua những điều trên, chúng tôi đã đưa ra khái niệm của BTHH như sau: BTHH là những bài tập bao gồm câu hỏi lý thuyết và bài toán Hóa học mà GV đề ra cho HS

để HS vận dụng những điều đã học

1.5.2 Ý nghĩa, tác dụng

Theo tài liệu “Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường phổ thông” [47] tác

giả đã đưa ra những tác dụng to lớn về mặt giáo dục trí dục và đức dục của bài tập trong dạy học hóa học như sau:

- Giúp cho HS hiểu đúng, hiểu sâu hơn các khái niệm hóa học, củng cố và khắc sâu kiến thức hóa học cơ bản

- Giúp HS củng cố, hệ thống hóa kiến thức đã học một cách sinh động, hấp dẫn Nhiều HS thường ngại ngần khi ôn lại những kiến thức cũ nhưng họ lại hứng thú làm những bài tập so sánh, giải thích hiện tượng hóa học, tính chất các chất…

- BTHH là nguồn để hình thành kiến thức, kỹ năng mới cho HS Giải BTHH giúp

HS tìm kiếm được kiến thức và kỹ năng mới GV nêu một số ví dụ cụ thể và một số câu hỏi gợi mở để HS tìm được những điểm chung cơ bản giống nhau giữa các ví dụ

đó, khái quát hóa thành khái niệm cần lĩnh hội

- Giúp HS phát triển tư duy, rèn năng lực GQVĐ và làm những bài tập sáng tạo Rèn cho HS khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã học để giải đáp hoặc giải quyết những vấn đề đặt ra trong học tập hay trong thực tiễn Ở đây HS được sử dụng một cách tổng hợp các kiến thức đã học, các thao tác tư duy, các phương pháp phán đoán suy lí để lựa chọn cách giải quyết hợp lí, ngắn gọn, nhanh nhất

- BTHH góp phần hình thành và rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo về hóa học như kỹ năng cân bằng phương trình phản ứng hóa học, kỹ năng tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học, kỹ năng thực hành thí nghiệm, kỹ năng nhận biết các hóa chất, kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học

- BTHH giúp giáo dục HS về tư tưởng, đạo đức, tác phong: tính kiên nhẫn, trung thực trong lao động học tập, tính sáng tạo khi xử trí các vấn đề đặt ra, tính chính xác khoa học và lòng yêu thích bộ môn

- BTHH có khả năng gắn kết các nội dung học tập hóa học ở trường học với thực tiễn đa dạng, phong phú của đời sống hoặc sản xuất hóa học Do đó có tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp, dạy nghề cho HS

- BTHH là công cụ hữu hiệu để kiểm tra kiến thức kỹ năng của HS Nó giúp GV phát hiện được trình độ HS, làm bộc lộ những khó khăn, sai lầm của HS trong học tập hóa học, đồng thời có biện pháp giúp học vượt qua khó khăn và khắc phục những sai lầm đó

1.5.3 Phân loại

Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau trong các tài liệu giáo khoa

Vì vậy, cần có cách nhìn tổng quát về các dạng bài tập dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại Nguyễn Xuân Trường [47] đã trình bày rất đầy đủ các cách cũng như các kiểu phân loại bài tập như sau:

- Dựa vào nội dung toán học của bài tập: Bài tập định tính (không có tính toán); bài tập định lượng (có tính toán)

- Dựa vào hoạt động của HS khi giải bài tập: Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm); bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm)

- Dựa vào nội dung hóa học của bài tập: Bài tập hóa đại cương (chất khí, dung dịch, điện phân …); bài tập hóa vô cơ (kim loại, phi kim, hợp chất); bài tập hóa hữu cơ (hydrocacbon, ancol, phenol, amin, andehit, axit cacboxylic, este,…)

- Dựa vào nhiệm vụ và yêu cầu của bài tập: cân bằng phương trình phản ứng, viết chuỗi phản ứng, điều chế, nhận biết, tách các chất ra khỏi hỗn hợp, xác định thành phần hỗn hợp, lập CTPT, tìm nguyên tố chưa biết

- Dựa vào khối lượng kiến thức, mức độ đơn giản hay phức tạp của bài tập: dạng

cơ bản, dạng tổng hợp

- Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra: trắc nghiệm, tự luận

- Dựa vào phương pháp giải bài tập: tính theo công thức và phương trình, biện luận, dùng các giá trị trung bình…

- Dựa vào mục đích sử dụng: dùng kiểm tra đầu giờ, dùng củng cố kiến thức, dùng

ôn tập, ôn luyện, tổng kết, dùng bồi dưỡng HS giỏi, dùng phụ đạo HS yếu,…

Mỗi cách phân loại có những ưu và nhược điểm riêng của nó, tùy mỗi trường hợp

cụ thể mà GV sử dụng hệ thống phân loại này hay hệ thống phân loại khác hay kết hợp các cách phân loại nhằm phát huy hết ưu điểm của nó

Hóa học là một môn khoa học tự nhiên, tất yếu không tránh khỏi việc liên môn với toán, lý, đặc điểm này cũng góp phần phát triển tư duy logic cho HS

Hiện nay, hầu hết các bài toán hóa hóa học chú trọng việc rèn luyện tư duy hóa học cho HS, giảm dần thuật toán

1.5.4 Bài tập tích hợp

1.5.4.1 Khái niệm

Từ khái niệm DHTH và BTHH, chúng tôi đưa ra khái niệm bài tập tích hợp: BTTH

là bài tập có nội dung liên quan đến các vấn đề phức hợp trong học tập và thực tiễn

Để giải bài tập tích hợp, HS cần huy động mọi nguồn lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) liên quan đến nhiều môn học khác nhau, kể cả kinh nghiệm sống của bản thân; hoặc có thể phải thực hành xác minh thực nghiệm Từ những hoạt động đó, HS sẽ

tự lĩnh hội được tri thức và phát triển một số năng lực chung, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề

1.5.4.2 Tác dụng của bài tập tích hợp

Theo quan niệm của tâm lý học hiện đại, năng lực của con người là sản phẩm của

sự phát triển lịch sử - xã hội Năng lực phát triển cùng với sự phát triển của xã hội Con người muốn phát triển năng lực, nhân cách của bản thân thì phải hoạt động Trong quá trình hoạt động con người khám phá ra bản chất của sự vật, hiện tượng và thúc đẩy sự vật, hiện tượng phát triển theo quy luật

Theo nghiên cứu của Phan Đồng Châu Thủy và cộng sự [38], BTTH không chỉ đem lại hứng thú học tập cho HS mà còn giúp các em hệ thống và liên hệ được các kiến thức khoa học với nhau Ngoài ra, BTTH còn giúp HS thấy được ý nghĩa của các môn học ở trường phổ thông trong việc giải quyết các tình huống học tập và thực tiễn Mặt khác, BTTH sẽ giúp HS phát triển tư duy sáng tạo thông qua việc phối hợp vận dụng các kiến thức của các môn khoa học có liên quan Điều đó góp phần phát triển tư duy, nâng cao khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập tích hợp trong chương trình hóa học phổ thông

Để có cách nhìn khách quan về thực trạng sử dụng BTHH tích hợp, chúng tôi đã tiến hành điều tra một số GV trên địa bàn Tp HCM, Tp Quảng Ngãi

1.6.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu, đánh giá đúng thực trạng việc sử dụng BTTH trong giảng dạy môn Hóa học hiện nay ở một số trường THPT thuộc địa bàn khảo sát và coi đó là căn cứ để xác định phương hướng trong nhiệm vụ phát triển tiếp theo của đề tài

- Thăm dò ý kiến, quan niệm của GV về việc sử dụng BTHH trong việc giảng dạy đặc biệt là sử dụng BTTH ở trường THPT

1.6.2 Đối tượng điều tra

Các GV trực tiếp giảng dạy môn Hóa học ở một số trường THPT trên địa bàn Tp HCM, Tp Quảng Ngãi

Thời gian điều tra từ tháng 11/2016 đến tháng 3/2017

Bảng 1.1 Danh sách các trường có GV tham gia khảo sát thực trạng sử dụng BTTH

3 THPT Trần Quang Diệu 6

1.6.3 Phương pháp điều tra

Gửi và thu phiếu điều tra cho các GV

1.6.4 Nội dung điều tra

- Việc sử dụng, xây dựng BTTH của GV trong quá trình giảng dạy môn Hóa học ở trường THPT

- Mức độ GQVĐ của học sinh khi sử dụng bài tập hóa học chứa các tình huống

có vấn đề trong quá trình giảng dạy môn Hóa học ở trường THPT; đồng thời tìm hiểu một số biện pháp để sử dụng BTTH một cách hiệu quả

1.6.5 Kết quả điều tra và phân tích kết quả điều tra

Số phiếu phát ra và thu vào là 35 phiếu

Bảng 1.2 Ý kiến của GV về việc giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc

sống của HS ở trường THPT hiện nay

Bảng 1.3 Thực trạng việc sử dụng BTTH để giúp HS giải quyết các vấn đề trong

Thỉnh thoảng Ít khi Không

bao giờ

Từ kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy rằng đa số các GV đều cho rằng việc sử

dụng BTHH tích hợp để giúp HS giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống

là cần thiết (60%) Tuy nhiên, việc sử dụng BTTH của GV chỉ ở mức độ ít khi (46%), theo chúng tôi nghĩ, lý do ở đây có thể là do định hướng tích hợp môn học chưa thực sự được quan tâm, chương trình dạy học cũng như đánh giá vẫn thực hiện ở các môn riêng

rẽ, chưa có sự tích hợp liên môn

Bảng 1.4 Ý kiến của GV về những điểm khác biệt của BTTH so với BTHH thông

thường

2 Đòi hỏi khả năng huy động mọi nguồn lực (kiến thức, kĩ

năng,…) của bản thân

6 Phát huy tối đa các kĩ năng phân tích, suy luận 29 83%

Từ bảng 1.4 ta thấy GV cũng đã có một cách nhìn đúng đắn về BTTH BTTH là bài tập có tính vấn đề cao, tích lũy nhiều kiến thức, nó đòi hỏi khả năng huy động mọi nguồn lực của bản thân và khả năng vận dụng linh hoạt, vì thế nó có tác dụng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, giúp phát huy tối đa các kĩ năng phân tích, suy luận

Bảng 1.5 Những khó khăn trong việc xây dựng bài tập tích hợp mà GV sẽ gặp phải

khi xây dựng và sử dụng BTTH

3 Thiếu nguồn tài liệu tham khảo 15 43%

4 Khó lồng ghép vào nội dung bài học 31 89%

Từ kết quả khảo sát, ta thấy GV vẫn còn lúng túng trong việc xây dựng và sử dụng BTTH do gặp phải nhiều khó khăn như: xác định vấn đề liên môn, am hiểu các môn học khác và khó lồng ghép vào nội dung bài học, khó kiểm tra đánh giá

Bảng 1.6 Mức độ sử dụng các loại bài tập trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học

hóa học

STT Loại bài tập

Mức độ sử dụng Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

Bảng 1.7 Những biện pháp có thể áp dụng để nâng cao hiệu quả sử dụng BTTH nhằm giúp HS vận dụng được kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề trong học tập

và trong cuộc sống

1 Phối hợp hợp lí BTTH với các loại bài tập truyền thống 30 86%

2 Hướng dẫn HS phân tích đề bài và liên hệ, phối hợp vận

dụng các kiến thức các môn học liên quan để giải bài tập

3 Tổ chức hoạt động theo nhóm để giải bài tập 25 71%

4 Sử dụng bài tập gắn với các vấn đề thực tiễn 35 100%

Từ bảng 1.7, ta thấy để nâng cao hiệu quả sử dụng BTTH nhằm giúp HS tăng khả năng vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề trong học tập và trong cuộc sống thì nhất thiết các vấn đề của bài tập phải gắn với thực tiễn (100%) Theo đó, GV

cần phối hợp hợp lí BTTH với các bài tập truyền thống

Vì đây là dạng bài tập khá mới mẻ nên GV cần bước đầu hướng dẫn các em phân tích đề bài liên hệ các kiến thức liên môn để giải bài tập GV nên tổ chức cho các em hoạt động theo nhóm để giải bài tập, phát huy sức mạnh tập thể Tuy nhiên, để dạy học được thuận lợi rất cần sự đổi mới về nội dung dạy học cũng như nội dung kiểm tra đánh giá và không ngừng nâng cao năng lực sư phạm cho GV

Qua quá trình khảo sát, chúng tôi đã nhận được nhiều ý kiến từ GV góp ý để việc sử dụng BTTH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS một cách hiệu quả hơn như sau:

- Về GV:

+ GV phải luôn học hỏi, mở rộng hiểu biết, cập nhật thông tin

+ GV phải được đào tạo tập huấn về DHTH

+ GV cần khéo léo khai thác các mâu thuẫn trong các tình huống có vấn đề sao cho phù hợp với trình độ của từng HS

- Về HS: Cần trang bị cho HS các thao tác tư duy, các phương pháp học tập, nghiên cứu

- Về tài liệu học tập:

+ Cần có tài liệu tích hợp nội dung của các bộ môn

+ Cần có tư liệu đọc thêm để HS tìm hiểu vấn đề

- Về bài tập:

+ Sử dụng bài tập có liên quan đến cuộc sống gần gũi, có tính thời sự từ đó cho

HS thấy ý nghĩa của việc học tập

+ Cần tăng cường sử dụng BTTH trong các bài kiểm tra

+ Giảm bài tập định lượng lý tưởng, tăng cường các bài tập định tính, vận dụng kiến thức vào cuộc sống

+ Sử dụng số lượng vừa phải và phù hợp với năng lực, khả năng tư duy của HS

+ Lồng ghép bài tập vào phần ứng dụng của bài học

Cơ sở thực tiễn trên giúp chúng tôi định hướng cho các nội dung được xây dựng trong chương 2

Về giải quyết vấn đề trong học tập và trong cuộc sống của HS, chúng tôi cũng trình bày về khái niệm, các bước giải quyết vấn đề

Ngoài ra, chúng tôi đã trình bày được một số vấn đề về DHTH như khái niệm DHTH, các ưu điểm và hạn chế của DHTH, các mức độ tích hợp

Tiếp đó, chúng tôi nghiên cứu về BTHH, và thông qua đó đưa ra khái niệm và tác dụng của BTTH trong dạy học Hóa học nhằm giúp HS đề xuất giải pháp giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống

Để tìm hiểu cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng

về việc sử dụng BTTH, từ đó rút ra một số nhận xét quan trọng: Việc sử dụng BTTH để giúp HS giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống là rất cần thiết Tuy nhiên GV rất ít khi sử dụng loại bài tập này trong dạy học; việc giải bài tập hóa học chưa thật sự kích thích HS phát triển khả năng suy luận logic, biết cách giải quyết vấn đề một cách linh hoạt – sáng tạo, biết cách vận dụng những kiến thức đã học vào những tình huống mới, tình huống mang tính thực tiễn

Tất cả các vấn đề trên là nền tảng cơ sở cho phép chúng tôi khẳng định sự cần thiết phải thực hiện đề tài nghiên cứu này nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Hóa học ở trường phổ thông

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG HALOGEN HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Phân tích nội dung chương Halogen chương trình hóa học 10 trung học phổ thông

2.1.1 Cấu trúc, nội dung

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung chương Halogen Hóa học lớp 10 CB

Chương 5: Nhóm halogen

21 Khái quát về nhóm halogen

22 Clo

23 Hiđro clorua Axit clohidric và muối clorua

24 Sơ lược về hợp chất có oxi của clo

25 Flo – Brom – Iot

26 Luyện tập: Nhóm halogen

27 Bài thực hành số 2: Tính chất hóa học của khí clo và hợp chất của clo

28 Bài thực hành số 3: Tính chất hóa học của brom và iot

2.1.2 Mục tiêu dạy học

 Về kiến thức:

HS biết:

- Cấu tạo nguyên tử, số oxi hóa của các halogen trong các hợp chất

- Tính chất vật lý, tính chất hóa học cơ bản, ứng dụng và phương pháp điều chế các halogen và một số hợp chất quan trọng của chúng

HS hiểu:

- Vì sao halogen có tính oxi hóa mạnh

- Nguyên nhân sự giống nhau về tính chất hóa học cũng như sự biến đổi có quy luật tính chất đơn chất, hợp chất của các halogen

- Nguyên tắc chung điều chế các halogen

 Về kỹ năng:

HS có kỹ năng:

- Quan sát, tiến hành một số thí nghiệm và giải thích hiện tượng các thí nghiệm hoặc hình ảnh thí nghiệm về tính chất hóa học, tính chất vật lý của các halogen và hợp chất của chúng

- Vận dụng những kiến thức đã học về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ âm điện, số oxi hóa và phản ứng oxi hóa – khử để giải thích một số tính chất của đơn chất

và hợp chất của halogen

- Viết PTHH minh họa cho tính chất hóa học của đơn chất và hợp chất halogen

- Giải bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức trong chương

 Về thái độ:

Có lòng say mê môn hóa học, ham học hỏi, có ý thức học tập, ý thức bảo vệ mội trường

2.1.3 Một số điểm cần lưu ý khi giảng dạy chương Halogen

- Halogen là nhóm nguyên tố đầu tiên được nghiên cứu sau khi học các lý thuyết chủ đạo (cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn, liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa – khử…)

Vì vậy, nên dùng phương pháp suy diễn (đi từ cái chung đến cái riêng) để dự đoán tính chất của đơn chất và hợp chất halogen

- Khi nghiên cứu về flo, brom, iot có thể dùng phương pháp loại suy (đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác) GV cần hướng dẫn HS so sánh cấu tạo của clo với các halogen khác, từ tính chất hóa học cảu clo suy ra tính chất hóa học của các halogen khác

- Trong các bài luyện tập, cần dùng phương pháp so sánh, đối chiếu đề thấy được

sự giống nhau và khác nhau về cấu tạo, tính chất các halogen và hợp chất của chúng, đồng thời nêu bật được sự biến đổi có quy luật minh chứng cho những kiến thức đã học trong lý thuyết chủ đạo

- Halogen và hợp chất của chúng có nhiều ứng dụng trong đời sống và sản xuất,

GV cần khai thác khía cạnh thực tiễn, gắn kiến thức khoa học với thực tiễn để HS thấy được ý nghĩa của việc học tập bộ môn

2.2 Phân tích nội dung chương trình các môn Khoa học tự nhiên ở trường trung học phổ thông

Chương 1: Điện tích, điện trường Lớp 11 Chương 2: Dòng điện không đổi

Chương 3: Dòng điện trong các môi trường

Chương 5: Cảm ứng điện từ