Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo chương nhóm oxi hóa học lớp 10 nâng cao

Nếu người GV biết cách phối hợp, sử dụng BTHH thích hợp trong DHKT sẽ giúp HS tự mình lĩnh hội kiến thức mới một cách chủ động – một trong những mục tiêu lớn của việc đổi mới phương pháp

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

CỬ NHÂN HÓA HỌC Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học hóa học

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG

HÓA HỌC LỚP 10 NÂNG CAO

Người thực hiện: Vương Hoàng Tân

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp, bên cạnh sự nỗ lực và cố gắng

của bản thân, tôi đã nhận được nhiều ý kiến đóng góp của thầy cô và sự giúp đỡ nhiệt tình của bạn bè

- Tôi xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ThS Phan Đồng Châu Thủy Cô đã tận tình hướng dẫn và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp

- Tôi chân thành cảm ơn quý thầy cô khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm TP HCM đã hết lòng chỉ dạy và truyền đạt kiến thức cho chúng tôi Tất cả không chỉ là nền tảng cho quá trình nghiên cứu khóa luận mà còn là hành trang quý báu cho chúng tôi bước vào đời một cách vững vàng và tự tin hơn

Thị Nhàn và tập thể các lớp 10A4, 10A7 trường THPT Lê Quý Đôn – quận 3,

TP Hồ Chí Minh đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

- Xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến những anh chị đi trước, những người bạn thân luôn sát cánh bên tôi, hỗ trợ, động viên và góp ý chân thành để khóa luận được hoàn chỉnh hơn

- Đặc biệt, con xin gửi đến Ba, Mẹ lòng biết ơn sâu sắc Ba, Mẹ luôn ở bên cạnh con, động viên, khuyến khích để con có đủ nghị lực vượt qua những khó khăn khi con làm khóa luận tốt nghiệp

Lần đầu tiên thực hiện một đề tài nghiên cứu khoa học với thời gian và khả năng còn hạn chế, đề tài không thể tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận được những đóng góp quý báu từ quý thầy cô và các bạn

TP Hồ Chí Minh, tháng 5, năm 2013 Vương Hoàng Tân

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 LỊCHSỬVẤNĐỀ NGHIÊN CỨU 4

1.2 PHƯƠNG PHÁP DẠYHỌC 7

1.2.1 Khái niệm 7

1.2.2 Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học 8

1.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay 9

1.3 DẠYHỌCKIẾNTẠO 10

1.3.1 Các khái niệm 10

1.3.2 Bản chất dạy học kiến tạo 11

1.3.3 Các luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo 13

1.3.4 Cơ sở lí luận của dạy học theo lý thuyết kiến tạo 17

1.3.5 Vai trò của việc dạy học kiến tạo cho học sinh ở trường THPT 18

1.3.6 Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học kiến tạo 19

1.3.7 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học kiến tạo 23

1.3.8 Môi trường học tập kiến tạo 26

1.4 BÀI TẬP HÓA HỌC 27

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học 27

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học 27

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học 32

1.4.4 Các phương pháp giải bài tập hóa học 34

1.4.5 Xu hướng xây dựng bài tập hóa học hiện nay 34

1.4.6 Kĩ năng sử dụng bài tập hóa học của người giáo viên 35

TẬP HỌC DẠYHỌCKIẾNTẠO 35

1.5.2 Ý nghĩa, tác dụng của việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học

kiến tạo 37

1.6 TÌM HIỂUTHỰCTRẠNGVIỆCSỬDỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG DẠYHỌCKIẾNTẠOỞ TRƯỜNG THPT 38

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC KIẾN TẠO CHƯƠNG NHÓM OXI, HÓA HỌC LỚP 10 NÂNG CAO 40

2.1 TÌM HIỂUCHƯƠNG NHÓM OXI 40

2.1.1 Cấu trúc chương 40

2.1.2 Nhiệm vụ của chương 42

2.2 XÂY DỰNG VÀ SỬDỤNG BÀI TẬP TRONG DẠYHỌCKIẾNTẠO CHƯƠNG NHÓM OXI, HÓA HỌCLỚP 10 NÂNG CAO 43

2.2.1 Bài tập dạy học kiến tạo bài “Khái quát về nhóm oxi” 43

2.2.2 Bài tập dạy học kiến tạo bài “Oxi” 50

2.2.3 Bài tập dạy học kiến tạo bài “Ozon và hiđro peoxit” 60

2.2.4 Bài tập dạy học kiến tạo bài “Lưu huỳnh” 69

2.2.5 Bài tập dạy học kiến tạo bài “Hiđro sunfua” 79

2.2.6 Bài tập dạy học kiến tạo bài “Hợp chất có oxi của lưu huỳnh” 93

2.3 ĐỀXUẤTMỘTSỐ GIÁO ÁN SỬDỤNG BÀI TẬP TRONG DẠYHỌC KIẾNTẠOCHƯƠNG NHÓM OXI, HÓA HỌCLỚP 10 NÂNG CAO 125

2.3.1 Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Khái quát về nhóm oxi” 125

2.3.2 Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Oxi” 131

2.3.3 Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Ozon và hiđro peoxit” 137

2.3.4 Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Lưu huỳnh” 144 2.3.5 Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Hiđro sunfua” 152

2.3.6 Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Hợp chất có oxi của lưu huỳnh” 160

3.1 MỤCĐÍCHTHỰCNGHIỆM 180

3.2 ĐỐITƯỢNGTHỰCNGHIỆM 180

3.3 NỘI DUNG THỰCNGHIỆM 181

3.4 TIẾN HÀNH THỰCNGHIỆM 181

3.5 KẾTQUẢ THỰCNGHIỆM – NHẬN XÉT 181

3.5.1 Kết quả thực nghiệm về mặt định tính 181

3.5.2 Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 184

KẾTLUẬN VÀ ĐỀXUẤT 189

TÀI LIỆU THAM KHẢO 192 PHỤ LỤC

Bảng 2.1 Cấu trúc chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao 40

Bảng 2.2 Thí nghiệm về O3 63

Bảng 2.3 Thí nghiệm về H2O2 67

Bảng 2.4 Hai dạng thù hình của lưu huỳnh 69

Bảng 2.5 Ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu huỳnh 70

Bảng 2.6 Thí nghiệm về H2S 87

Bảng 2.7 Tính chất của muối sunfua 90

Bảng 2.8 Thí nghiệm về SO2 102

Bảng 2.9 Thí nghiệm về H2SO4 đặc, nóng 114

Bảng 3.1 Danh sách lớp TN và ĐC 180

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả học tập học kì I môn hóa học của lớp 10A7 và 10A4 trường THPT Lê Quý Đôn 180

Bảng 3.3 Tần suất HS được học những tiết học môn hóa học mà trong đó GV có sử dụng bài tập dùng trong DHKT trước khi giáo sinh thực tập 182

Bảng 3.4 Ý kiến của HS về mức độ thích ứng đối với việc giáo sinh sử dụng BTHH dùng trong DHKT 182

Bảng 3.5 Ý kiến của HS về mức độ phù hợp của các BTHH mà giáo sinh sử dụng trong DHKT đối với trình độ của các em 182

Bảng 3.6 Ý kiến của HS về cách dẫn dắt, hướng dẫn của giáo sinh giúp các em sử dụng BTHH dùng trong DHKT 182

Bảng 3.7 Ý kiến của HS về mức độ hứng thú của các em trong tiết học mà giáo sinh có sử dụng BTHH trong DHKT 182

Bảng 3.8 Ý kiến của HS về tính hiệu quả của việc sử dụng BTHH trong DHKT 183

dụng BTHH dùng trong DHKT 184 Bảng 3.10 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút của lớp TN (10A7) và ĐC (10A4) 185 Bảng 3.11 Phân loại tổng hợp kết quả học tập thông qua bài kiểm tra 15 phút của lớp TN (10A7) và ĐC (10A4) 186 Bảng 3.12 Giá trị các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút của lớp TN (10A7) và ĐC (10A4) 186

Hình 1.1 Mô hình ba bình diện của PPDH (Bernd Meier) 8 Hình 1.2 Mô hình môi trường học tập kiến tạo 27 Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút của lớp TN (10A7) và ĐC (10A4) 185 Hình 3.2 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả học tập thông qua bài kiểm tra 15 phút của lớp TN (10A7) và ĐC (10A4) 186

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới PPDH là một trong những mục tiêu lớn mà ngành Giáo dục và Đào tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay Đổi mới phương pháp bắt đầu từ việc cải tiến các PPDH truyền thống theo hướng phát huy tính tích cực của người học, hướng vào người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều Bên cạnh đó, việc nghiên cứu, vận dụng các lý thuyết mới, quan điểm mới về dạy học là các hướng đang

được nhiều nhà sư phạm lựa chọn

LTKT là một trong những lý thuyết về dạy học đang được quan tâm hiện nay

Lý thuyết này khuyến khích HS tự xây dựng kiến thức mới cho mình dựa trên những thực nghiệm cá nhân và kiến thức sẵn có Mỗi cá nhân HS là trung tâm của tiến trình dạy học, GV đóng vai trò là người tổ chức điều khiển, hướng dẫn

HS lĩnh hội kiến thức mới

Nếu người GV biết cách phối hợp, sử dụng BTHH thích hợp trong DHKT sẽ giúp HS tự mình lĩnh hội kiến thức mới một cách chủ động – một trong những mục tiêu lớn của việc đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay, đồng thời rèn cho

HS kĩ năng giải các loại bài tập, rèn luyện cả về tư duy lẫn tìm hiểu kiến thức thực tế

Từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập

trong dạy học kiến tạo chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao” nhằm

nâng cao chất lượng dạy học hóa học cho HS lớp 10 nâng cao

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng LTKT trong việc xây dựng và sử dụng bài tập để dạy học chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học

hóa học cho HS lớp 10 nâng cao

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu và tổng quan cơ sở lí luận của đề tài

- Tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập để DHKT môn hóa học đối với HS THPT

- Xây dựng các bài tập sử dụng DHKT chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao

- Đề xuất một số giáo án có sử dụng bài tập để DHKT chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao

- TN sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng bài tập trong DHKT chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Lý thuyết DHKT và cách sử dụng bài tập trong

DHKT chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học hóa học ở trường THPT

5 P hạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao

- Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Lê Quý Đôn, quận 3

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng hợp lí các bài tập trong DHKT chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học cho HS lớp 10 nâng cao

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Thu thập, đọc và phân tích các tài liệu về LLDH, tâm lí học trong và ngoài nước về đổi mới PPDH hóa học và DHKT

- Tìm hiểu, phân tích nội dung chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao

- Nghiên cứu xu hướng xây dựng bài tập trong dạy học hóa học hiện nay

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, dự giờ các tiết dạy của GV

- Quan sát, trò chuyện với HS nhằm đánh giá việc học tập môn hóa học của

HS

trong DHKT ở trường THPT

- Điều tra, thăm dò trước và sau TN

- Nghiên cứu kế hoạch học tập của HS lớp 10 nâng cao

- Tham khảo các ý kiến đóng góp của các thầy – cô giáo để hoàn thiện kết quả nghiên cứu

+ Kiểm tra hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng bài tập trong DHKT chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao ở trường THPT

+ Kiểm tra tính khả thi và khẳng định giá trị của đề tài nghiên cứu

+ Rút ra kết luận cần thiết và những giải pháp cụ thể cho việc sử dụng bài tập trong DHKT môn hóa học

7.3 Phương pháp xử lí thông tin: sử dụng phương pháp thống kê toán học

trong nghiên cứu khoa học sư phạm

8 Đóng góp của đề tài

- Tổng quan một cách có hệ thống về lý thuyết DHKT

oxi, hóa học lớp 10 nâng cao

9 Cấu trúc của khóa luận

MỞ ĐẦU

- Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Chương 2 Xây dựng và sử dụng bài tập trong DHKT chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 Nâng cao

- Chương 3 TN sư phạm

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU [2, 3, 6, 7, 8, 16, 20, 21, 27, 29, 32, 33,

34, 37, 49, 52, 55]

Khái niệm về kiến tạo có từ thời cổ xưa, thời Socrate, cụ thể là từ cuộc hội thoại của ông với những người học trò của ông Trong cuộc trao đổi này, ông đã đưa ra những câu hỏi trực tiếp để dẫn dắt người học tự mình nhận ra điểm yếu của họ Cuộc trao đổi này đến nay vẫn được coi là một công cụ quan trọng theo cách kiến tạo mà các nhà giáo dục kiểm tra kiến thức của HS và chuẩn bị cho

việc hình thành kiến thức mới

Jean Piaget và John Dewey đã phát triển các học thuyết về sự phát triển và

giáo dục trẻ em – điều này đã tạo nên bước tiến cho LTKT

J.Piaget [55, tr.2] cho rằng con người học tập thông qua việc thiết lập nên chuỗi logic liên tiếp nhau, cái này nối tiếp cái kia Ông cũng kết luận rằng logic cũng như phương thức suy nghĩ của trẻ em hoàn toàn khác so với người trưởng

thành Đây chính là cơ sở của việc giáo dục dựa trên LTKT

John Dewey [55, tr.6] yêu cầu giáo dục phải dựa trên kinh nghiệm thực tế Ông viết: “Nếu bạn nghi ngờ rằng quá trình học diễn ra như thế nào, hãy tham gia vào các câu hỏi liên tiếp: nghiên cứu, suy nghĩ, cân nhắc các khả năng khác

nhau, từ đó hình thành niềm tin dựa vào bằng chứng cụ thể”

Các triết gia, nhà tâm lí học có công trong việc góp thêm những triển vọng mới cho LTKT và áp dụng LTKT vào thực tiễn là Lev Vygotsky, Jerome Bruner

và David Ausubel

Lev Vygotsky [52; 55, tr.3] đã đưa khía cạnh xã hội của việc học vào LTKT Ông định nghĩa “vùng tiệm cận đúng” (zone of proximal learning) – điều mà HS tìm ra vượt qua trình độ phát triển hiện tại của HS (nhưng vẫn nằm trong ngưỡng phát triển tiềm năng của họ) dưới sự hướng dẫn của người lớn hoặc hợp tác với

Những nhà giáo dục hiện đại đã nghiên cứu, viết và áp dụng LTKT vào giáo dục bao gồm: John D.Bransford, Ernst von Glasersfeld, Elearnor Duckworth,

George Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks và Martin G.Brooks

Ở Việt Nam, bước đầu đã có một số công trình nghiên cứu về LTKT như sau:

Tạp chí khoa học:

1 Nguyễn Hữu Châu (1996), “Dạy và học theo lối kiến tạo”, Tạp chí Nghiên

cứu Giáo dục, số 2

2 Nguyễn Phương Hồng (1997), “Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học

theo mô hình tương tác”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 10

3 Nguyễn Phương Hồng (1998), “Dạy bài “Đòn bẩy” theo phương pháp

kiến tạo – tương tác”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 11

điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 6

5 Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông

theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 60

6 Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo trong

dạy học vật lí ở trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, số 83

7 Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học về sự

lan truyền âm trong chương trình vật lí lớp 7”, Tạp chí Giáo dục, số 93

8 Nguyễn Hữu Châu (2004), “Cơ sở lí luận của lý thuyết kiến tạo trong dạy

học”, Tạp chí Thông tin khoa học Giáo dục, số 103

9 Nguyễn Hữu Châu (2005), “Quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí

Tâm lí học, số 2

10 Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và

quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 5

11 Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức (2005), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy

học toán ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 111

12 Đào Thị Việt Anh (2005), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong đổi mới

phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số

112

13 Cao Thị Hà (2005), “Một số yêu cầu trong việc tổ chức dạy học toán ở

14 Vũ Thị Lan (2006), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học thực hành

kĩ thuật cho sinh viên sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 136

15 Đào Thị Việt Anh (2006), “Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy

hóa học theo phương pháp kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 141

16 Cao Thị Hà (2006), “Quy trình tổ chức dạy học toán ở trường phổ thông

theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 147

17 Vũ Văn Đức (2007), “Module hóa quá trình dạy học toán tiểu học theo

quan điểm của lý thuyết kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 11

18 Vũ Văn Đức (2007), “Ba mức độ vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học

toán ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 11

19 Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong đổi mới

phương pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, số 170

Các bài báo trên đã nghiên cứu về LTKT, vận dụng nó vào dạy học toán học, vật lí, kĩ thuật, góp phần đổi mới PPDH

Luận văn:

1 Võ Văn Duyên Em (2007), Dạy học kiến tạo – Tương tác và sự vận dụng

trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT ban nâng cao, Luận văn

cao học, ĐHSP Hà Nội

2 Lê Thanh Hùng (2009), Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao THPT, Luận văn cao học,

ĐHSP TP HCM

3 Hồ Thị Mỹ Dung (2011), Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học

chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” Hóa học lớp 11 THPT,

Luận văn cao học, ĐHSP TP HCM

4 Nguyễn Thụy Phương Thy (2011), Vận dụng lý thuyết kiến tạo nâng cao

chất lượng bài lên lớp phần Hiđrocacbon Hóa học 11 THPT, Luận văn

cao học, ĐHSP TP HCM

Các luận văn trên đã nghiên cứu về LTKT, vận dụng nó vào dạy học một số nội dung trong chương trình hóa học THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy và

Luận án:

1 Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội

dung vật lí trong môn khoa học tiểu học và môn vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học,

trường Đại học Vinh

2 Võ Văn Duyên Em (2012), Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học

phần hóa học phi kim ở trường THPT theo hướng dạy học kiến tạo – tương tác với sự trợ giúp của công nghệ thông tin, Luận án Tiến sĩ Giáo

dục học, ĐHSP Hà Nội

Các luận án trên đã nghiên cứu về LTKT, vận dụng nó vào dạy học một số nội dung trong chương trình vật lí (THCS), hóa học (THPT), có sự trợ giúp của công nghệ thông tin nhằm nâng cao chất lượng dạy và học

Các công trình nghiên cứu đã nghiên cứu tổng quan về LTKT, lý thuyết tương tác; tìm hiểu các luận điểm, cơ sở cơ bản của LTKT, xây dựng qui trình tổ chức,

đề ra một số yêu cầu và các biện pháp sư phạm trong việc tổ chức dạy học toán học, lí học, hóa học, kĩ thuật ở trường THCS, THPT theo LTKT Đồng thời, các tác giả cũng xây dựng cơ sở lí luận của phương pháp DHKT dựa trên cấu trúc ba bình diện của PPDH theo Bernd Meier và vận dụng LTKT vào giảng dạy một số nội dung cụ thể trong chương trình THCS, THPT

Tuy nhiên, các công trình chưa nghiên cứu sâu về bài tập kiến tạo, đưa bài tập vào dạy học theo LTKT

1.2 PPDH

1.2.1 Khái niệm [14, 23]

Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định [23, tr.158]

PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới

sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học [14, tr.23]

PPDH có các đặc điểm sau:

- Được định hướng bởi mục đích dạy học

- Có sự thống nhất của phương pháp dạy và phương pháp học

- Có sự thống nhất của logic nội dung dạy học và logic tâm lí nhận thức

- Có sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học

- Có mặt bên ngoài và bên trong, có mặt khách quan và chủ quan

1.2.2 Mô hình ba bình diện của PPDH [35, tr.10]

Mô hình ba bình diện của PPDH do Bernd Meier thiết kế gồm ba thành phần chính: quan điểm dạy học, PPDH theo nghĩa hẹp và kĩ thuật dạy học Mô hình này được trình bày ở hình 1.1:

Hình 1.1 Mô hình ba bình diện của PPDH (Bernd Meier)

Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương

pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lý thuyết của LLDH, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học

thuyết của PPDH Ví dụ: Quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học hợp

tác, dạy học tích cực,

PPDH: Ở bình diện trung gian, khái niệm PPDH được hiểu với nghĩa hẹp (PPDH cụ thể), là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và điều kiện

Bình diện trung gian

PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS

Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các

tình huống, hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các kĩ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành

phần của PPDH Ví dụ: Trong phương pháp thảo luận nhóm, có các kĩ thuật dạy

học như kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật đặt câu hỏi,

1.2.3 Đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay

1.2.3 1 Những xu hướng đổi mới PPDH [46]

Trên thế giới và ở nước ta hiện nay, đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau Sau đây là một số xu hướng đổi mới cơ bản:

- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học, chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS, chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá và tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động và

sáng tạo

- Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời, không chỉ dạy kiến thúc mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời

- Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế, chuyển từ lối học nặng nề về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức

- Cá thể hóa việc dạy học Việc dạy học phải thích ứng với năng lực và điều kiện của từng người học ở mức độ từ thấp đến cao Biện pháp: chia nhỏ lớp, dạy học theo nhóm nhỏ,

- Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học

- Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức; sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học

- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo

sự phát triển của HS, theo cấp học, bậc học)

1.2.3.2 Định hướng đổi mới PPDH [1]

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 – 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996), được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 14 (4 – 1999)

Luật giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Có thể nói cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp với các PPDH hiện đại

Về mặt LLDH, theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc

nó được nhận từ người khác” [23, tr.250]

Theo Brooks (1993): “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng

HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và

ý tưởng”

Năm 1999, M Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng

nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” [27, tr.18 – 19]

Nhìn chung, các quan điểm nói trên có điểm chung đó là nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu

nhận những tri thức cho bản thân

1.3.1.2 Đồng hóa

Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho

phép người học dựa trên những khái niệm, kiến thức đã biết để giải quyết những tình huống mới Đó là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức là chủ thể dùng các kiến thức và kĩ năng sẵn có để xử lí các thông tin và tác động từ bên ngoài nhằm đạt được mục tiêu nhận thức

Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kĩ năng

quen thuộc để giải quyết những tình huống mới nhưng đã không thành công Vì thế, để giải quyết tình huống này người học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức và kinh nghiệm đã có Kết quả là tổ chức lại tư duy dẫn đến một sự đồng hóa khác thỏa đáng hơn

Đồng hóa và điều ứng đan kết chặt chẽ với nhau trong mỗi hoạt động nhận thức từ khi sinh ra đến hết đời Theo Piaget, thích nghi chính là sự cân bằng giữa

đồng hóa và điều ứng Tuy nhiên, đây là cân bằng động vì cân bằng khi được tạo

ra ngay lập tức bị phá vỡ do xuất hiện quá trình đồng hóa mới trong quá trình nhận thức để thích nghi, lại xuất hiện quá trình điều ứng, quá trình tiếp tục được lặp đi lặp lại

1.3.2 Bản chất DHKT

Bản chất của DHKT về thực chất là quá trình người học xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới

Người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền dạy một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa

hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng những hiểu biết mới cho bản thân

Dựa vào bản chất của DHKT, có thể chia kiến tạo trong dạy học ra thành ba loại có ảnh hưởng lớn đến giáo dục, đó là:

- Kiến tạo nhận thức: Thuyết kiến tạo nhận thức được hình thành trên tư

tưởng của J Piaget Theo Peter E Doolittle: “Kiến thức, theo cách nhìn của thuyết kiến tạo nhận thức, là kết quả của sự chủ quan hóa chính xác và xây dựng

từ thế giới thực bên ngoài Kết quả là cấu trúc nhận thức bên trong tương ứng với cấu trúc chính xác tồn tại của thế giới thực” [54] Có nghĩa là thuyết kiến tạo nhận thức thừa nhận sự tồn tại thế giới khách quan và con người có khả năng nhận thức thế giới thông qua hoạt động của mình

Peter E Doolittle chỉ rõ, trong thuyết kiến tạo nhận thức: “Học là một quá trình xây dựng mô hình bên trong hay sự trình bày chính xác những cái tương tự hay phản chiếu cấu trúc bên ngoài cái mà tồn tại trong thế giới thực”

Như vậy, theo lý thuyết này, học là một quá trình tích cực nhận thức của chủ thể Trong quá trình dạy học, thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng, những kiến thức mới được tiếp nhận làm thay đổi cấu trúc trí tuệ đã có, thiết lập sự cân bằng mới giữa người học và môi trường

- Kiến tạo xã hội: Người có công lớn xây dựng nên thuyết kiến tạo xã

hội là Vygotsky Dựa trên cơ sở vững chắc là triết học Mac – Lenin, Vygotsky đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của hoạt động xã hội trong quá trình hình thành kiến thức, tư duy Ông cho rằng ngay những ngày đầu tiên của quá trình phát triển tâm lí của trẻ em, sự thích ứng của nó với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh “Con đường từ đồ vật đến trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều đi qua người khác Con đường đi qua người khác là con đường trung tâm duy nhất của sự phát triển trí tuệ” [40, tr.539] Và Bakhtin cũng chỉ rõ: “Chân lí thì không tìm kiếm được bên trong đầu của cá nhân con người, nó thì được tạo thành giữa những người cùng tìm kiếm sự thực trong quá trình đàm thoại tương tác giữa họ” [59] Như vậy, thuyết này nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức Kiến tạo xã hội hình thành kiến thức

thông qua các mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội Và nhân cách của

HS được hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác

- Kiến tạo cơ bản: đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận

thức và cách thức xây dựng tri thức cho bản thân Mặt mạnh của loại kiến tạo này

là khẳng định vai trò chủ đạo của HS trong quá trình dạy học, Straver (1995) có nói: “Kiến thức là kiến thức của người học, không phải kiến thức của thế giới bên ngoài”

Tuy nhiên, do coi trọng quá mức vai trò của HS, nên HS bị đặt trong tình trạng

cô lập và kiến thức mà họ xây dựng được sẽ thiếu tính xã hội

1.3.3 Các luận điểm cơ bản của LTKT [8]

1.3.3.1 Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải tiếp thu thụ động từ bên ngoài

Luận điểm này nhằm khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập Trong lớp học kiến tạo, có sự chuyển hướng rõ rệt từ GV làm trung tâm sang HS làm trung tâm Lớp học không còn là nơi để GV “đổ” những kiến thức vào các HS như các “chai rỗng” Trong mô hình kiến tạo, HS được thúc giục để hoạt động trong tiến trình học tập của chúng GV đóng vai trò như là người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở, giúp HS phát triển và đánh giá được những hiểu biết về việc học của HS

Ví dụ: Khi dạy về phản ứng thế H của nhóm –OH ancol, cụ thể như tác

dụng với kim loại kiềm, ta không nên cung cấp kiến thức cho HS vì như thế,

HS sẽ rơi vào tình trạng thụ động và đa số HS hiểu bài, nhớ bài không được cặn

kẽ và không được lâu Ta hãy giúp HS tự kiến tạo kiến thức cho chính mình bằng vốn kiến thức sẵn có GV có thể dẫn dắt từ cấu tạo của ancol: trong phân tử có nhóm –OH phân cực (dựa vào sự chênh lệch độ âm điện giữa O và H) → nguyên

tử H trong nhóm –OH linh động và dễ bị thay thế bởi nguyên tử kim loại kiềm, Khi đó, HS sẽ nắm chắc và nhớ kiến thức lâu hơn

1.3.3.2 Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới

Trong quá trình học tập, có những kiến thức hoàn toàn mới lạ với HS, nhưng

Tuy nhiên, những hiện tượng đã gặp trong cuộc sống chỉ mang tính chất “kinh nghiệm” mà không rõ cơ sở khoa học Khi HS được học kiến thức liên quan đến những hiện tượng đó trong trường học, HS sẽ hiểu rõ hơn và sẽ tự điều chỉnh lại, khẳng định những “kinh nghiệm” trước nay đúng hoặc bác bỏ những gì mình đã hiểu sai Từ đó, HS sẽ xây dựng lại kiến thức, tổ chức lại thế giới quan cho bản

thân phù hợp với thực tế khách quan

Ví dụ: HS có thể nghe mọi người đồn nhau hoặc tình cờ chứng kiến thấy

lửa “ma trơi” ở các khu nghĩa địa, nơi có xác người chết HS có em sẽ được người lớn giải thích theo khoa học, nhưng cũng có em không biết và tin đó là hồn của những người chết lìa khỏi thể xác họ, Đó chỉ là những “kinh nghiệm” HS nhận được trong cuộc sống hằng ngày Nhưng khi được học bài “Photpho”, HS

sẽ được nâng cao tầm hiểu biết của mình và giải thích hiện tượng trên như sau:

Những đầm lầy có sinh vật mục nát; nghĩa địa, nơi có xác người chết, xương người, là những nơi phân hủy, tạo thành một lượng photphin (PH3 ) và điphotphin (P2 H 4) Điphotphin có khả năng tự bốc cháy trong không khí, khi cháy nó làm cho photphin cũng cháy theo và kết quả là xuất hiện ngọn lửa “ma trơi”, nhưng những người mê tín lại cho đó là hồn của những người chết lìa khỏi

thể xác họ

Như vậy, nhận thức không phải là quá trình khám phá một thế giới hoàn toàn

xa lạ, mới mẻ với HS, mà có thể có những điều mà HS đã biết Nhiệm vụ của GV

là phải tạo lập môi trường học tập cho HS có cơ hội khám phá, phản ánh những

“kinh nghiệm” của bản thân Từ đó, HS điều chỉnh và tổ chức lại thế giới quan cho riêng mình

tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của người xung quanh Trong lớp học mang tính kiến tạo, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh

mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá

Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình học tập Quá trình học tập không chỉ là quá trình diễn ra trong đầu óc của mỗi cá nhân mà nó còn luôn có xu hướng vượt ra ngoài tạo nên sự xung đột giữa

các cá nhân trong quá trình nhận thức, đó là động lực quan trọng thúc đẩy quá trình học tập của HS

Ví dụ: Khi HS một mình giải một bài tập hóa, HS sẽ không biết chắc cách

làm của mình là đúng hay sai thế nào nếu không trao đổi với bạn bè, thầy cô giáo, thậm chí có thể sẽ không học được những cách làm hay, nhanh gọn và chính xác khác cũng có thể áp dụng để giải bài tập đó Như vậy, kiến thức của

HS sẽ rất hạn chế

1.3.3.4 Tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quan của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra

Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng HS phát triển một cách quá tự do để dẫn đến hoặc là tri thức của HS thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi và đòi hỏi của thực tiễn

1.3.3.5 HS đạt được tri thức mới theo quá trình

Tri thức mới Tri t hức đã có Tư duy, kiểm nghiệm

Thích nghi

Tri thức HS đã có có thể do HS được học ở trường lớp, được đào tạo bài bản nhưng cũng có thể là do kinh nghiệm Nếu tri thức HS đã có do được học ở trường lớp, được đào tạo bài bản thì tri thức đó là chính xác còn nếu do kinh

nghiệm thì tri thức đó có thể chính xác hoặc không chính xác HS sẽ vận dụng tri

thức đã có của mình để tư duy, kiểm nghiệm, nếu đúng thì HS sẽ rút ra tri thức

mới cho mình, nếu sai thì HS sẽ cố gắng tìm lời giải đáp để thích nghi, từ đó uốn

nắn và hình thành tri thức mới cho mình

Ví dụ 1: Từ đặc điểm cấu tạo phân tử của ankin, hãy cho biết phản ứng

hóa học đặc trưng của các ankin

• HS vận dụng kiến thức cũ:

HS nêu đặc điểm cấu tạo phân tử của ankin: hiđrocacbon mạch hở, có 1 liên

đúng

sai

• HS tư duy:

Phân tử ankin có 1 liên kết ba gồm 1 liên kết σ và 2 liên kết π Các liên kết

π kém bền vững nên trong một số phản ứng dễ bị đứt ra để tạo thành liên kết σ với các nguyên tử khác Vì thế, liên kết C≡C là trung tâm phản ứng gây ra phản ứng hóa học đặc trưng cho ankin là phản ứng cộng

• HS kiến tạo kiến thức:

Phản ứng hóa học đặc trưng của các ankin là phản ứng cộng

Ví dụ 2: Al có phản ứng với H 2 O hay không ?

Kiến tạo kiến thức mới cho HS qua bài tập trên

- Kim loại kiềm thổ cũng tương tự Tuy nhiên, Mg tác dụng chậm với nước

ở nhiệt độ thường tạo ra Mg(OH)2, tác dụng nhanh với hơi nước ở nhiệt độ cao tạo thành MgO Be không tác dụng với H2O dù ở nhiệt độ cao

• HS tư duy: Cũng vì lí do trên, thế điện cực của hiđro ở pH = 7 (

• HS thích nghi: Khi Al phản ứng với H2O, tạo ra Al(OH)3 không tan trong nước đã ngăn cản không cho Al tiếp xúc với H2O Những đồ vật bằng nhôm hàng ngày tiếp xúc với nước dù ở nhiệt độ nào cũng không xảy ra phản ứng vì trên bề mặt của vật được phủ kín bằng màng Al2O3 rất mỏng (không dày hơn 10-

5mm) rất mịn và bền chắc đã không cho nước và khí thấm qua

• HS kiến tạo kiến thức: Al rất khó phản ứng với H2O vì khi Al phản ứng với H2O, tạo ra Al(OH)3 không tan trong nước đã ngăn cản không cho Al tiếp xúc với H2O Những đồ vật bằng nhôm hàng ngày tiếp xúc với nước dù ở nhiệt

độ nào cũng không xảy ra phản ứng vì trên bề mặt của vật được phủ kín bằng màng Al2O3 rất mỏng (không dày hơn 10-5 mm), rất mịn và bền chắc đã không cho nước và khí thấm qua

Đây có thể coi là quá trình học tập mang tính đặc thù của LTKT, thể hiện vai trò chủ động, tích cực và phản ánh sự sáng tạo không ngừng của HS trong quá trình học tập Nếu như ở phương pháp giảng dạy giải quyết vấn đề, những vấn đề được đặt ra là những tri thức đã được “xác lập” qua nhiều thế hệ, được thế giới công nhận và HS được chỉ dẫn tới đó để xác lập tri thức, biến tri thức đó thành của mình thì trong phương pháp DHKT, những kiến thức tiếp cận HS là những

“kinh nghiệm” có trong bản thân mỗi HS, và hệ thống kiến thức đó sẽ được chính bản thân HS xây dựng nên bằng quá trình đồng hóa và điều ứng Vì vậy, tri thức

mà mỗi người có được là không hoàn toàn giống nhau, thậm chí là quá xa vời hay lạc hậu so với tri thức khoa học phổ thông, so với lứa tuổi hay thực tiễn cuộc sống Do đó, GV cần phải theo sát HS, kiểm tra tri thức của HS trước mắt có đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, nếu có phần vượt hơn chuẩn thì nên khuyến khích Với cách học như thế này, HS sẽ tự lực bản thân tìm được tri thức mới cho mình, không thụ động và HS sẽ khắc sâu kiến thức hơn

1.3.4 Cơ sở lí luận của dạy học theo LTKT [67, 68]

Dạy học theo LTKT được xây dựng dựa trên các cơ sở lí luận sau:

Học là một hoạt động đặc thù của con người, trong đó người học vừa là chủ thể, vừa là đối tượng tác động Bởi vậy, cách tốt nhất là học trong hoạt động và thông qua hành động Do đó, GV phải tổ chức tình huống để đưa HS vào hành động, nhờ đó HS kiến tạo được kiến thức, phát triển trí tuệ và nhân cách

Những quan niệm sai lầm thường tạo nên những trở lực cho HS trong quá trình nhận thức Vì thế, người ta nói rằng dạy học là xây dựng cái mới trên nền

1.3.4.3 Học trong sự tương tác

Sự tương tác trong học tập giúp HS hiểu rõ và nắm vững hơn các kiến thức khoa học Nhờ đó, việc học của HS sẽ thuận lợi và hiệu quả hơn Thông qua thảo luận, tranh luận; kiến thức đến với HS sẽ tự nhiên hơn, không áp đặt và gượng

ép

Những tình huống có vấn đề trong học tập sẽ tạo cho HS hứng thú và nhu cầu tìm cách giải quyết Đây chính là yếu tố tạo nên sự tích cực của hoạt động nhận thức ở HS

1.3.5 Vai trò của việc DHKT cho HS ở trường THPT

1.3.5.1 Giúp HS tự kiến tạo kiến thức

Yêu cầu của LLDH hiện đại là không những truyền thụ tri thức cho HS mà phải coi trọng đặc biệt việc truyền thụ phương pháp, giúp HS có được phương pháp học tốt Đứng trước một vấn đề cụ thể, nếu có được hệ thống các tri thức phương pháp đầy đủ, HS sẽ dễ dàng tiến hành nhiều hoạt động tìm tòi, khám phá các tri thức mới

tri thức, hiểu rõ hơn được bản chất của tri thức

HS tự chính mình tìm ra tri thức mới thì phải tìm hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh, dự đoán, kiểm nghiệm, thậm chí trải qua các mâu thuẫn giữa các tri thức

đã có và trong quá trình tìm hiểu Khi đã rút ra cho mình tri thức mới, chắc chắn

HS sẽ hiểu sâu sắc, hình dung được sự hình thành và phát triển của tri thức, hiểu

rõ hơn được bản chất của tri thức

thao tác tư duy của HS, trên cơ sở đó rèn luyện cho HS khả năng sáng tạo

HS trong quá trình tự kiến tạo kiến thức cho bản thân, đã phải tìm kiếm tài liệu, liên hệ kiến thức cũ với những gì mình đang tìm hiểu, xây dựng kiến thức mới cho mình HS phải phân tích, so sánh, tổng hợp, cụ thể hóa, trừu tượng hóa, khái quát hóa, Qua đó, hình thành, bồi dưỡng các thao tác tư duy và trên cơ sở

đó rèn luyện khả năng sáng tạo của HS Sáng tạo là một trong những kĩ năng vô cùng quan trọng đối với HS Có sáng tạo thì HS mới tìm ra được những cái mới,

những kiến thức mới, những đóng góp mới và những HS này sẽ nổi trội hơn các

HS khác

huống tương tự trong học tập cũng như trong cuộc sống

Kiến thức và kinh nghiệm đã có là nền tảng làm nảy sinh kiến thức mới Trên

cơ sở kiến thức, kinh nghiệm đã có; HS thực hiện các phán đoán, nêu các giả thuyết và tiến hành hoạt động kiểm nghiệm kết quả bằng con đường suy diễn logic Nếu giả thuyết phán đoán không đúng thì phải tiến hành điều chỉnh lại phán đoán và giả thuyết, sau đó kiểm nghiệm lại để đi đến kết quả mong muốn, dẫn đến sự thích nghi với tình huống và tạo ra kiến thức mới

Song song với việc hình thành kiến thức là sự hình thành các hành động trí tuệ Mỗi một kiến thức được hình thành đồng thời với việc HS chiếm lĩnh được cách thức tạo ra kiến thức đó (tri thức về phương pháp), nghĩa là hình thành các thao tác trí tuệ tương ứng Điều đó nói lên rằng mỗi khái niệm, mỗi quy luật của môn học cần được lí giải tường minh trước khi tiến hành tổ chức ở HS để HS hành động với từng nhiệm vụ cụ thể, giải quyết từng nhiệm vụ cho tới khi hoàn thành nhiệm vụ

1.3.6 Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình DHKT [49, tr.41; 22]

Theo quan điểm của LTKT, trong quá trình dạy học luôn luôn tồn tại hai mối quan hệ cơ bản, đó là: mối quan hệ giữa GV – HS và HS – HS Nhiều nhà nghiên cứu khi phân tích mối quan hệ trong quá trình dạy học đã thống nhất quan điểm như sau: HS hợp tác với nhau để tiến hành các hoạt động nhận thức một cách tự giác, tích cực và sáng tạo dưới sự hướng dẫn của GV Các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra rằng mối quan hệ thầy áp đặt – trò phục tùng không phát huy được tính độc lập và sáng tạo của người học Người học không có được hứng thú, sự tự tin và

sự tôn trọng trong quá trình học tập Ngược lại, họ luôn thấy gò bó, lo lắng và thậm chí là sợ hãi Do vậy, trong việc tổ chức dạy học theo quan điểm của LTKT, người GV cần xây dựng được mối quan hệ thầy trò thân thiện, giúp HS tự tin và thoải mái trong quá trình học tập

Trong tiến trình dạy học theo quan điểm của LTKT, việc xác định rõ nhiệm vụ

cùng nhau làm việc, tuy nhiên với vai trò và nhiệm vụ khác nhau GV là người thiết kế, tổ chức và điều khiển quá trình dạy học nhưng tất cả các hoạt động của

GV đều phải hướng đến HS, mọi hoạt động của GV sẽ trở nên vô nghĩa nếu HS không tích cực chủ động đón nhận nó HS là người tiếp nhận tình huống có vấn

đề, tích cực, chủ động, tiến hành các hoạt động nhận thức: phát hiện vấn đề, xây

dựng kiến thức mới và củng cố hệ thống kiến thức đã có

Quá trình dạy học là quá trình tác động của GV và HS đến một đối tượng chung đó là tri thức khoa học Tuy nhiên, mối quan hệ của GV và HS đối với tri thức là khác nhau, thể hiện ở:

- Việc lựa chọn tri thức: Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy (hoặc buổi dạy) là hết sức quan trọng, vì nó liên quan đến mục tiêu của giờ dạy đó, những hệ thống phương pháp đi kèm với nó và các điều kiện khác nữa Trong xu hướng dạy học hiện nay, người lựa chọn tri thức là HS Tuy nhiên, hình thức này chưa được phổ biến, việc lựa chọn tri thức chủ yếu vẫn thuộc về GV, dựa vào chuẩn chung là chương trình và SGK

- Cách tác động đến tri thức: Đối với GV, quá trình tác động đến tri thức

là quá trình chuyển từ trong ý thức ra bên ngoài để “chuyển” đến cho HS Để chuẩn bị tri thức khoa học cho một giờ dạy, GV phải tiến hành quá trình chuyển hóa sư phạm: Tri thức khoa học → tri thức chương trình → tri thức dạy học Trong đó, tri thức dạy học là mục tiêu của GV và HS, là kết quả của quá trình chuyển hóa sư phạm của GV từ tri thức chương trình sang tri thức dạy học Đối với HS, việc tác động lên tri thức khoa học lại là quá trình “chuyển” từ ngoài vào trong ý thức của họ, HS phải tiến hành các thao tác tư duy để chiếm lĩnh tri thức

đó Theo DHKT, GV “chuyển” tri thức khoa học đến cho HS thông qua việc tổ chức các tình huống có vấn đề, tổ chức cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề Còn đối với HS, HS “tiếp nhận” các tri thức đó thông qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó xây dựng tri thức mới cho bản thân, đồng thời củng cố các kiến thức và kĩ năng sẵn có

Nhu cầu và hứng thú học tập là điều kiện quan trọng trong quá trình học tập,

khoa học và lòng ham hiểu biết, cần cù, nhẫn nại, Vì vậy, việc tạo nhu cầu và hứng thú cho người học là vô cùng quan trọng và GV có thể tạo hứng thú cho HS bằng nhiều cách như gây không khí làm việc một cách nhanh chóng, tác phong chan hòa, đặc biệt là luôn khéo léo đặt HS vào tình huống có vấn đề

1.3.6.4 Coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học

Theo quan điểm của LTKT thì bản chất của quá trình học tập là quá trình người học đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng sẵn có sao cho thích ứng với môi trường học tập mới Do vậy, các kiến thức và kĩ năng sẵn có của người học là một trong các tiền đề quan trọng để giúp GV lựa chọn tri thức dạy học và các PPDH phù hợp Theo nghiên cứu của các nhà tâm lí học, quá trình tư duy của HS chỉ đạt hiệu quả cao khi những câu hỏi hoặc những tình huống có vấn đề được đặt ra phải nằm trong vùng phát triển gần nhất của HS Vùng phát triển gần nhất là vùng phát triển tương ứng với trình độ của HS có thể đạt được với sự giúp đỡ của GV và bạn bè, khi đó HS sẽ có thể tìm được câu trả lời với sự

nỗ lực cao nhất Các câu hỏi gọi là nằm trong vùng phát triển gần nhất nếu nó thỏa mãn các yêu cầu sau: Câu hỏi đó chứa đựng các kiến thức cao hơn trình độ hiện tại của HS, HS cảm thấy vừa sức

Thực tiễn dạy học cho thấy trước khi dạy về một khái niệm nào đó, HS có thể

đã có những hiểu biết nhất định về vấn đề đó qua kinh nghiệm sống hoặc do những suy luận về những vấn đề tương tự mà HS đã biết Có những quan niệm đúng tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình tư duy, nhưng cũng có những quan niệm chưa đầy đủ hoặc sai sẽ gây trở ngại cho quá trình tư duy của HS, nhưng tất

cả những kinh nghiệm đó đều có tác dụng kích thích tư duy của người học nếu

GV biết cách sử dụng chúng

Do vậy, trong quá trình dạy học, GV cần có những quan tâm và cách xử lí sư phạm đặc biệt với những quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ của HS Quá trình dạy học không chỉ có nhiệm vụ xây dựng kiến thức mới cho HS mà còn giúp HS tự điều chỉnh các quan niệm sẵn có của mình cho phù hợp với các tri thức khoa học

lợi để thảo luận, trao đổi ý tưởng của mình với bạn bè và GV

Ngoài việc tạo ra những tình huống có vấn đề, tạo cho mỗi HS nhận thấy nhu cầu, nhiệm vụ giải quyết vấn đề thì GV cần phải tạo được môi trường học tập tích cực, bố trí các điều kiện để tổ chức cho HS giao tiếp với nhau, hướng dẫn

HS trình bày và thảo luận các vấn đề của mình, đồng thời phải biết lắng nghe, phân tích, đánh giá các ý kiến của người khác Khi đó, GV sẽ tham gia vào cuộc trao đổi như là thành viên trong lớp học, điều khiển quá trình thảo luận một cách khéo léo Ngoài việc giúp đỡ HS giải quyết vấn đề, GV còn thu được các thông tin ngược kịp thời và thường xuyên

1.3.6.6 GV phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động nhận thức của HS

Sau khi tạo tình huống có vấn đề cho HS, để nhận biết và giải quyết được vấn

đề thì HS phải tiến hành các hoạt động tư duy Như vậy, điều khiển hoạt động của HS chính là điều khiển các hoạt động tư duy nếu GV hiểu rõ quá trình tư duy của HS

Theo cách tiếp cận của Phạm Minh Hạc, tư duy có những thao tác và phẩm chất như sau:

Các thao tác tư duy bao gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, cụ thể hóa, trừu tượng hóa, khái quát hóa Thao tác phân tích để tìm ra những đặc điểm, bản chất của đối tượng, thao tác so sánh dùng để chỉ ra những điểm chung và những điểm riêng của các đối tượng, Các thao tác tư duy được thực hiện thành thạo sẽ trở thành các phẩm chất trí tuệ bền vững Các phẩm chất trí tuệ bao gồm: tính định hướng, chiều sâu, bề rộng, tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính độc lập, tính phê phán, tính nhất quán và tính khái quát Giữa các thao tác tư duy và các phẩm chất trí tuệ có mối liên hệ tương hỗ với nhau Các thao tác tư duy là nguồn gốc sinh ra các phẩm chất trí tuệ; ngược lại, các phẩm chất trí tuệ phát triển trở lại, thúc đẩy các thao tác tư duy ở mức độ cao hơn Do vậy, để phát triển phẩm chất trí tuệ thì trong quá trình dạy học, GV phải tạo điều kiện để HS biết và thực hiện các thao tác tư duy nhiều lần và ở nhiều tình huống khác nhau

đánh giá

Một trong các yếu tố quan trọng giúp GV có thể điều kiển quá trình dạy học

Do vậy, việc kiểm tra đánh giá nhằm giúp GV thu được các thông tin ngược

để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học sao cho đạt được hiệu quả cao nhất Bên cạnh đó, việc giúp cho HS thường xuyên tự kiểm tra, tự đánh giá cũng là một yêu cầu quan trọng vì nhờ đó, HS có thể biết được những mặt mạnh, mặt yếu của bản thân, mức độ đạt được các yêu cầu đặt ra, từ đó sẽ có quyết định cho quá trình học tập của mình

1.3.7 Vai trò của GV và HS trong DHKT

1.3.7.1 Đối với GV

Trong DHKT, GV không phải truyền thụ kiến thức một chiều, mà là người thiết kế các tình huống học tập, nêu vấn đề; là người biên soạn, giới thiệu tài liệu học tập, điều phối mọi hoạt động trong lớp học, tiếp nhận những phản hồi, điều chỉnh hoạt động học đi đúng hướng, luôn bên cạnh người học với vai trò nhà tư vấn, tạo môi trường cho người học kiến tạo kiến thức cho mình

GV cũng là người “cộng tác thám hiểm” với HS hay nói cách khác, GV cũng

là người học với HS vì việc học tập và xây dựng kiến thức cũng diễn ra thông qua mối quan hệ xã hội, GV, HS, bạn bè, Do đó, khi GV cùng tham gia học tập, trao đổi với HS thì mỗi HS có được cơ hội giao tiếp với nhau và với GV Từ

đó, mỗi HS có thể diễn đạt thành lời những suy nghĩ, những thắc mắc của mình,

có thể đưa ra lời giải thích hoặc chứng minh Và chính lúc đó, GV sẽ trao đổi, trả lời hoặc đòi hỏi những câu hỏi mở rộng hơn, đào sâu hơn những vấn đề mà các

em vừa nói, đồng thời cũng giúp HS tổng hợp các ý kiến để trả lời những thắc mắc của mình

Do đó, có thể nêu ra một số vai trò của GV trong DHKT như sau (tổng hợp từ các tài liệu [19], [26], [28], [50], [53], [54], [56], [58], [60]):

- GV có vai trò quan trọng trong việc giúp HS kiến tạo kiến thức, GV cần nhận thức được kiến thức mà HS đã có được trong những giai đoạn khác nhau để đưa ra những lời hướng dẫn thích hợp, lời hướng dẫn phải thỏa mãn ba yêu cầu sau:

+ Lời hướng dẫn phải dựa trên những gì mà HS đều biết

nhiên như thế nào

+ Lời hướng dẫn phải giúp cho HS có sự năng động tinh thần khi học môn học

- GV khuyến khích, chấp nhận sự tự điều khiển và sáng kiến của người học

- GV tích cực tìm hiểu kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS

- GV khuyến khích HS trao đổi, tranh luận với nhau và cả với GV, cũng như thay đổi cách hướng dẫn và thay đổi nội dung khi cần thiết

- GV khuyến khích tư duy phê phán và tìm hiểu các vấn đề trong những tình huống bằng các câu hỏi tư duy hay các câu hỏi mở

- GV theo dõi những câu hỏi và tìm hiểu cẩn thận những phản hồi ban đầu của HS đối với vấn đề, tình huống đưa ra

trước đó của HS bằng những vấn đề có thể gây ra mâu thuẫn với giả thuyết ban đầu của HS và sau đó, động viên HS thảo luận với nhau

- GV giúp HS nhận ra các quan niệm sai lầm của mình và tự giác khắc phục chúng

- GV dành thời gian để HS xây dựng mối liên kết và tạo ra các sơ đồ nhận thức khi học kiến thức mới

- GV hướng dẫn người học cách học, cách điều chỉnh các kĩ năng học tập

và cách định hướng, điều khiển những nỗ lực học tập

- GV tạo động cơ đam mê học tập cho HS

- GV tổ chức cho HS vận dụng kiến thức thu nhận

- GV tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

1.3.7.2 Đối với HS (tổng hợp từ các tài liệu [26], [28], [29], [56],

[57], [59], [60])

- Người học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới, chủ động trong việc sử dụng những kiến thức và kĩ năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới

của mình khi đứng trước tình huống học tập mới HS đạt được tri thức, tư duy và nhân cách qua quá trình dự đoán, kiểm nghiệm, thất bại từ đó rút ra bài học cần

- Người học phải tích cực trong việc thảo luận và trao đổi thông tin với bạn bè và GV Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính bản thân trong việc tìm những giải pháp để giải quyết các tình huống học tập hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đã có

- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội được các tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập

- HS không chỉ chú trọng vào quá trình thu nhận kiến thức mà còn nắm cách học, mô tả được những nhiệm vụ cần thực hiện để giải quyết vấn đề

- HS phải có kĩ năng sử dụng các phương tiện học tập thành thạo như biết khai thác thông tin trên Internet, sử dụng các phần mềm,

- HS nỗ lực biến những ý tưởng trong học tập thành sản phẩm cụ thể

- HS học, thực hiện đánh giá người khác và tự đánh giá bản thân

Khi HS trình bày bằng ngôn ngữ riêng những hiểu biết của mình, các HS sẽ nhận thức được rõ những quan niệm của mình, tự xem xét lại và có những điều chỉnh cần thiết Ngoài ra, việc trao đổi, thảo luận cũng làm xuất hiện và làm rõ những ý kiến nhất trí và không nhất trí Qua đó, HS nhận thức rõ hơn về quan niệm, hiểu biết của mình và nhận được những ý kiến từ các bạn khác Có thể thấy rằng việc tham gia như vậy sẽ tạo cho HS có cơ hội để tự khẳng định mình và tìm thấy hứng thú trong học tập GV cần giúp HS có nhận thức rằng khi tranh luận, đánh giá các ý kiến, họ đang cùng nhau xây dựng những “hiểu biết tốt hơn” Cần lưu ý rằng, tuy đề cao vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học, nhưng quan điểm kiến tạo không làm lu mờ vai trò tổ chức và điều khiển quá trình dạy học của GV Trong DHKT, thay cho việc nỗ lực giảng giải, thuyết trình nhằm truyền thụ tri thức cho HS thì GV phải là người chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạy học với việc xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng nên các môi trường mang tính

xã hội để HS kiến tạo, khám phá nên kiến thức cho mình

Trong tất cả các xu hướng dạy học hiện nay, dạy học theo LTKT có tiếng nói mạnh mẽ trong giáo dục LTKT đã và đang là một vấn đề mang tính xã hội, được chấp nhận như một ngôn ngữ của xã hội Tuy nhiên, việc áp dụng LTKT trong dạy học là rất khó Việc dạy học theo LTKT đòi hỏi thời gian lớn và yêu cầu cao

thức đều có thể thất bại Muốn thành công trong việc sử dụng LTKT thì phải dạy học theo quan điểm HS tự xây dựng kiến thức cho chính mình Việc dạy học theo LTKT lôi cuốn, hấp dẫn HS nhưng nó đòi hỏi sự nỗ lực, cố gắng của cả GV và

HS

LTKT là lý thuyết về việc học nhằm phát huy tối đa vai trò tích cực và chủ động của người học trong quá trình học tập LTKT quan niệm quá trình học là học trong hoạt động, học là vượt qua chướng ngại, học thông qua sự tương tác xã hội và học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề Tương thích với quan điểm này về quá trình học tập, LTKT quan niệm quá trình dạy học là quá trình GV chủ động tạo ra các tình huống học tập giúp HS thiết lập các tri thức cần thiết, GV kiến tạo bầu không khí tri thức và xã hội tích cực giúp người học tự tin vào bản thân và tích cực học tập, GV phải luôn giao cho HS những bài tập giúp họ tái tạo cấu trúc tri thức một cách thích hợp và giúp đỡ HS xác nhận tính đúng đắn của các tri thức vừa kiến tạo

Như vậy, LTKT là một lý thuyết mang tính định hướng mà dựa vào đó, GV lựa chọn và sử dụng một cách có hiệu quả các PPDH mang tính kiến tạo đó là: phương pháp khám phá có hướng dẫn, học hợp tác, phát hiện và giải quyết vấn

đề Trong quá trình dạy học, GV phải là người biết phối hợp và sử dụng các PPDH mang tính kiến tạo và các PPDH khác một cách hợp lí sao cho quá trình dạy học đáp ứng được yêu cầu của xã hội, phát triển toàn diện con người

1.3.8 Môi trường học tập kiến tạo [70]

Cơ sở để xây dựng nên mô hình môi trường học tập kiến tạo là khái niệm

“vùng phát triển gần nhất” – đó là vùng mà với trình độ tâm lí hiện tại, với những tri thức, kĩ năng đã có và dưới sự hướng dẫn của GV, HS có thể vươn tới để tiếp thu những tri thức mới gần nhất với những tri thức đã có để đạt được một trình

độ phát triển cao hơn

Dạy và học không tồn tại độc lập, cũng không trùng khớp mà có mối quan hệ hữu cơ với sự phát triển Dạy học đi trước để kích thích, dẫn dắt, định hướng sự phát triển và ngược lại, quá trình phát triển phải đi liền sau quá trình dạy học, tạo

ra “vùng phát triển gần nhất” Chính vì vậy, việc xây dựng môi trường phù hợp, thân thiện đối với học tập là một công việc quan trọng trong dạy học theo LTKT

GV cần phải xây dựng môi trường học tập phù hợp, sao cho người học vừa có thể làm việc độc lập vừa có thể hỗ trợ lẫn nhau trong việc sử dụng đa dạng các công cụ và nguồn thông tin để cùng nhau lĩnh hội và vận dụng tri thức

Mô hình môi trường học tập kiến tạo được mô tả theo hình 1.2:

Hình 1.2 Mô hình môi trường học tập kiến tạo

BTHH là một dạng bài tập gồm những bài toán, những câu hỏi, hay đồng thời

cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định BTHH là một trong những phương tiện có hiệu quả để giảng dạy môn hóa học, tăng cường và định hướng hoạt động

tư duy của HS [31]

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của BTHH [51]

1.4.2.1 Ý nghĩa trí dục

hóa các khái niệm đã học

HS có thể học thuộc lòng các định nghĩa của các khái niệm, học thuộc lòng các định luật, nhưng nếu không qua việc giải bài tập, HS chưa thể nắm vững những kiến thức mà HS đã học thuộc lòng BTHH sẽ rèn luyện cho HS kĩ năng

GV tạo môi trường và

nội dung học tập phức hợp

Môi trường học tập (tài liệu,

phương tiện dạy học, yêu cầu)

HỌC SINH

(cá nhân và nhóm)

NỘI DUNG HỌC TẬP

Tương tác

giảng của thầy, cô thành kiến thức của mình Và chỉ khi vận dụng được các kiến thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc, nhớ lâu hơn

Ví dụ: Những chất nào dưới đây thuộc loại phenol ?

OH OH

(1) (2) (3) (4)

Để làm được bài tập này, HS cần nhớ lại định nghĩa phenol Phenol là những

hợp chất hữu cơ mà phân tử có chứa nhóm hiđroxyl (–OH) liên kết trực tiếp với

nguyên tử cacbon của vòng benzen Do đó, (1), (4) là những phenol Qua bài tập

này, HS sẽ hiểu sâu sắc, chính xác và nhớ lâu hơn định nghĩa phenol

thống hóa các kiến thức đã học

Kiến thức cũ nếu chỉ đơn thuần là nhắc lại sẽ làm cho HS chán vì không có gì mới và hấp dẫn BTHH sẽ giúp HS ôn tập, củng cố và hệ thống kiến thức một cách thuận lợi nhất Một số đáng kể bài tập đòi hỏi HS phải vận dụng tổng hợp kiến thức của nhiều nội dung, nhiều bài và nhiều chương khác nhau Qua việc giải các BTHH này, HS sẽ tìm ra mối liên hệ giữa các nội dung của nhiều bài, nhiều chương khác nhau và từ đó sẽ hệ thống hóa các kiến thức đã học

Ví dụ: Viết các PTPƯ thực hiện các biến hóa dưới đây (mỗi mũi tên là

một phản ứng, ghi rõ điều kiện phản ứng, nếu có):

CaCO 3 →(1) CaO →(2) CaC 2 →(3) C 2 H 2 →(4) C 2 H 4 →(5) C 2 H 5 OH →(6)

CH 3 COOH →(7) CH 3 COOC 2 H 5

Để giải được bài tập này, HS cần vận dụng cả kiến thức vô cơ lẫn hữu cơ Đối với kiến thức hữu cơ, HS cần nhớ và hệ thống kiến thức, mối liên hệ giữa các chương: hiđrocacbon, ancol, axit, este, Qua bài tập này, HS sẽ củng cố, tìm được mối liên hệ kiến thức giữa các chương và từ đó, hệ thống lại kiến thức giữa các chương đã học một cách hiệu quả mà không nhàm chán

c BTHH đào sâu, mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động,

BTHH còn có tác dụng cung cấp thêm các kiến thức mới và mở rộng sự hiểu biết của HS về các vấn đề thực tiễn trong đời sống hằng ngày, trong công nghiệp sản xuất,… một cách sinh động, hấp dẫn, phong phú mà không làm nặng nề khối

lượng kiến thức cho HS

Ví dụ : Giải thích 2 câu thơ lục bát sau:

“Lúa chiêm lấp ló đầu bờ

Hễ nghe tiếng sấm phất cờ mà lên”

HS làm bài tập này sẽ rất thích thú vì đây là 2 thơ câu lục bát, gắn liền với thực tiễn của nhà nông HS sẽ cố gắng suy nghĩ, phân tích các từ ngữ trong câu thơ để giải thích, điều này không khó Khi học về chương Nhóm nitơ, HS sẽ dễ

dàng giải thích như sau: Khi có sấm sét là điều kiện để N 2 và O 2 trong không khí kết hợp với nhau, tạo ra khí NO và nhanh chóng chuyển thành khí NO2 (do kết hợp với O2 trong không khí) NO 2 kết hợp O 2 và H 2 O tro ng không khí và mưa tạo thành axit HNO 3, rơi xuống đất, ion NO3 - kết hợp với các cation trong đất, tạo các muối nitrat – chất dinh dưỡng, giúp cây lúa mau sinh trưởng và phát triển

Bài tập này mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú từ thực tế,

Ví dụ: Bổ túc và cân bằng PTPƯ sau :

FeSO 4 + KMnO 4 + H 2 SO 4 loãng → + + +

Để giải được bài tập này, đầu tiên, HS cần nắm vững tính chất hóa học của

Fe2+, khi phản ứng với dung dịch KMnO4 trong môi trường H2SO4 loãng để suy luận sản phẩm gồm những chất nào Tiếp theo, là cân bằng PTPƯ oxi hóa – khử theo phương pháp thăng bằng electron Bài tập này rèn cho HS kĩ năng viết, cân

e B THH góp phần gắn hóa học với thực tế đời sống và giáo dục hướng nghiệp cho HS

Đây là những bài tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất, bảo vệ môi trường, và giáo dục hướng nghiệp cho HS Lôi cuốn HS vào thực tế, hòa nhịp với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật thời đại mình đang sống

và có cái nhìn đúng đắn trong việc hướng nghiệp

Ví dụ 1: Để luyện được 800 tấn gang có hàm lượng sắt 95%, cần dùng x

tấn quặng manhetit chứa 80% Fe 3 O 4 (còn lại là tạp chất không chứa sắt) Biết lượng sắt bị hao hụt trong quá trình sản xuất là 1% Giá trị của x là

A 959,59 B 1311,90 C 1394,90 D.1325,16

Ví dụ 2: Để bảo vệ vỏ tàu biển bằng thép, người ta gắn các lá Zn vào phía

ngoài vỏ tàu ở phần chìm trong nước biển Giải thích tại sao

Ví dụ 3: Trong một số chất thải ở dạng dung dịch, chứa các ion: Cu 2+

,

Zn 2+ , Fe 3+ , Pb 2+ , Hg 2+ , Để xử lí sơ bộ các chất thải trên, ta dùng

A Nước vôi dư B dung dịch axit nitric

C Giấm ăn D Etanol

1.4.2.2 Ý ngh ĩa phát triển tư duy

BTHH phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS Khi giải một bài tập, HS được rèn luyện các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp,

so sánh, ; các phương pháp tư duy như diễn dịch, quy nạp Một bài toán có thể

có nhiều cách giải khác nhau: có cách giải thông thường, theo các bước quen thuộc nhưng cũng có cách giải ngắn gọn mà lại chính xác Qua việc giải nhiều cách khác nhau, HS sẽ tìm ra được cách giải ngắn mà hay, điều đó sẽ rèn được trí

thông minh cho HS

Ví dụ 1: (Bài tập rèn luyện thao tác tư duy)

Để làm khô khí NH 3 , ta dùng hóa chất nào trong các hóa chất sau:

H 2 SO 4 đặc, KOH khan, P 2 O 5 và CaO ?

Để giải quyết bài tập này, HS sẽ thực hiện các thao tác tư duy và nhận ra rằng: Hóa chất dùng làm khô một khí thì chất đó:

- Hút nước tốt và không phản ứng với chất cần làm khô

- Không phản ứng hoặc phản ứng với nước không sinh ra chất phản ứng với chất cần làm khô và không sinh thêm khí khác tạo thành hỗn hợp khí với khí cần làm khô

Từ đó, HS áp dụng, phân tích các chất đề bài đã cho và chọn KOH khan và CaO dùng làm khô khí NH3

Ví dụ 2: (Bài tập rèn luyện trí thông minh, sáng tạo)

Cho m (gam ) bột sắt phản ứng với một lượng dư dung dịch HNO 3 Sau phản ứng, thu được 11,2 (lít) hỗn hợp 2 khí NO và NO 2 có khối lượng là 19,8 (gam ) Cho dung dịch NaOH vào dung dịch sau phản ứng thì không có khí thoát ra Xác định giá trị của m

Giải : Ta dễ dàng giải ra n NO = 0,2 (mol),

2

NO

n = 0,3 (mol) (có thể giải hệ

phương trình hay phương pháp đường chéo, đều ra kết quả)

Fe phản ứng với lượng dư dung dịch HNO3, sẽ tạo muối Fe(NO 3 ) 3

Mặt khác, khi cho dung dịch NaOH dư vào dung dịch sau phản ứng, không có khí thoát ra, chứng tỏ dung dịch sau phản ứng không chứa muối NH4 NO 3

 Giải thông thường:

Viết 2 PTPƯ:

Fe + 4HNO 3 Fe(NO 3 ) 3 + NO + 2H 2 O (1)

 Giải thông minh: Nhận thấy bài toán đưa ra những phản ứng oxi hóa –

khử, nên ta sẽ viết các quá trình oxi hóa, khử:

Quá trình oxi hóa Quá trình k hử

N 3e N b Mol 0,6 0,2

←