À propos dun enseignement de loral dans les cours de francais langue vivante 2 en formation universitaire

Pour répondre à ces questions, nos axes de travail seront les suivants : - En lisant la théorie, nous exploiterons les notions relatives à notre recherche qui nous serviront d’abord à d

Phan Gia Thiên Trúc

À PROPOS D’UN ENSEIGNEMENT DE L’ORAL

DANS LES COURS DE FRANÇAIS -

LANGUE VIVANTE 2 EN FORMATION

UNIVERSITAIRE

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2015

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Phan Gia Thiên Trúc

À PROPOS D’UN ENSEIGNEMENT DE L’ORAL

DANS LES COURS DE FRANÇAIS -

LANGUE VIVANTE 2 EN FORMATION

UNIVERSITAIRE

Chuyên ngành: Lý luận & phương pháp dạy học bộ môn tiếng Pháp

Mã số: 60 14 01 11

TS NGUYỄN THỊ TƯƠI

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2015

Nous réservons ces lignes en signe de gratitude et de reconnaissance à tous ceux qui ont contribué de près ou de loin à l’élaboration de ce mémoire

Nous tenons à exprimer ici en premier lieu nos plus sincères remerciements et notre profonde reconnaissance à Madame NGUY ỄN THỊ TƯƠI, directrice de notre travail pour les précieux conseils et ses suggestions pertinentes, les encouragements, la patience et l’enthousiasme qu’elle nous a réservés tout au long de notre travail de recherche

Que soient également remerciés les enseignants du Département de Français qui

a participé à l’interview et nous ont donné des informations intéressantes

Nos remerciements vont aussi à tous les étudiants du Département d’Anglais qui nous ont aidés dans le travail de collecte de données

PHAN GIA Thiên Trúc

Chapitre 1 : CADRE CONCEPTUEL 5

1.1 Besoin 5

1.1.1 Définition 5

1.1.2 Classification 6

1.2 Objectif 7

1.2.1 Définition 7

1.2.2 Relation entre “besoin” et “objectif” 8

1.3 Compétence 9

1.3.1 Définition 9

1.3.2 Compétence de communication 11

1.4 Curriculum 13

1.4.1 Définition 13

1.4.2 Classification 13

1.4.3 Du curriculum formel au curriculum réel 13

1.5 Approche Actionnelle 15

1.5.1 Qu’est-ce que la perspective actionnelle ? 15

1.5.2 Les activités de classe : « Les tâches » 15

1.5.3 L’évolution des configurations historiques didactiques : 17

Chapitre 2 : ÉTUDE DE TERRAIN 22

2.1 Méthodologie de la recherche 22

2.1.1 Les outils d’enquête 22

2.1.2 Public d’enquête 24

2.1.4 Les langues utilisées 26

2.2 Élaboration des supports d’enquête 27

2.2.1 Élaboration du guide d’entretien 27

2.2.2 Élaboration du questionnaire écrit 28

2.3 Déroulement des enquêtes 29

Chapitre 3 : ANALYSE DES DONNÉES 31

3.1 Analyse du corpus 1 32

3.1.1 Analyse du manuel “Le Nouteau Taxi 1”: 32

3.1.2 Analyse du manuel “Le nouveau Taxi 2” : 45

3.2 Analyse du corpus 2 46

3.2.1 Présentation des séances 46

3.2.2 L’analyse détaillée des séances 52

3.2.3 L’approche suivie par l’enseignant: 91

3.3 Analyse du corpus 3 93

3.3.1 Profil des enquêtés 93

3.3.2 Les besoins des étudiants 96

3.3.3 Point de vue sur le programme de la formation 98

3.3.4 Point de vue sur l’acquisition des connaissances 104

3.3.5 Les propositions 108

3.4 Analyse du corpus 4 109

3.4.1 Profil des enseignants enquêtés: 109

3.4.2 Point de vue sur l’objectif du manuel 110

3.4.3 Point de vue sur le programme de la formation 114

Chapitre 4 : RÉPONSE AUX QUESTIONS DE RECHERCHE 122

CONCLUSION 126

LISTE DES TABLEAUX 127

LISTE DES FIGURES 128

BIBLIOGRAPHIE 129

TABLE DES MATIÈRES 131 ANNEXES 134

INTRODUCTION

Aujourd’hui, avec le développement de la société et la mondialisation, pour réussir, pour pouvoir se développer, outre la langue maternelle, les gens veulent connaître encore au moins une langue étrangère Ils veulent donc l’apprendre et l’utiliser pour servir leur vie professionnelle Et pour servir leurs besoins, ils pourraient suivre des formations professionnelles de différentes filières aux universités comme : Pédagogie, Interprétation/Traduction, Tourisme, Littérature

De plus, la langue étrangère est aussi utilisée dans la vie quotidienne comme un outil indispensable pour communiquer ou pour travailler à l’école

De cela, il importe que l’apprenant acquiert non seulement les compétences linguistiques mais aussi les compétences communicatives D’autant plus qu’avec l’évolution des approches d’enseignement et d’apprentissage de la langue étrangère, dans une perspective privilégiée de type actionnel, les usagers et les apprenants sont considérés comme des acteurs sociaux qui ont à accomplir des tâches plus communicatives que langagières Par conséquent, ils apprennent la langue non seulement pour agir sur, mais encore pour agir avec autrui

Par conséquent, le Parti et l'État ont accordé une attention particulière aux questions d'enseignement des langues étrangères et l'apprentissage Le 30/9/2008, Le Premier ministre a signé la décision n° 1400 / QD - TTg, approuvant le projet

« Enseigner et apprendre une langue étrangère dans le système d'éducation

nationale » (le projet de la langue étrangère de 2020) L'objectif global du projet est

«Mettre en œuvre une réforme globale de l'enseignement des langues étrangères et

l'apprentissage dans le système d'éducation, y compris l'enseignement supérieur, afin

de garantir que d'ici 2015, une amélioration substantielle du niveau, et celle de la capacité d’utilisation de la langue étrangère des ressources humaines, en particulier dans certains domaines prioritaires » En particulier, les objectifs spécifiques sont

déclarés: « Pour les majors non linguistiques, les étudiants diplômés doivent atteindre

au moins le niveau 3 des compétences qualifications linguistiques cadre » (Cadre

européen de référence Europe)

Au Viet Nam, l’apprentissage d’une langue étrangère est obligatoire depuis le collège et à l’université À l’université, les étudiants peuvent poursuivre la langue apprise depuis leur collège et/ou lycée ou ils peuvent choisir d’apprendre une autre langue Pour ceux des Départements de langue étrangère outre la langue de leur formation spécialisée et professionnelle, les étudiants doivent choisir une autre langue – langue vivante 2 (désormais LV2) - à étudier Quels sont les finalités des modules de ces langues ?

À l’Université de Pédagogie de HCM ville, au Département d’Anglais, les étudiants doivent apprendre une autre langue considérée comme la langue vivante 2 en quatre modules À côté du français, les étudiants ont beaucoup de choix tels que : le chinois, le japonais, etc Et ensuite, nous tenons à présenter le cas des étudiants qui choisissent d'étudier le français comme une langue vivante 2

Ce programme de la formation qui dure pendant 4 modules est rangé de la première année à la troisième année universitaire Et dans le deuxième semestre de l’année scolaire 2014-2015, il y a totalement 6 classes dont 3 classes sont en deuxième

et les trois restes sont en quatrième module et chargées par 4 enseignants dont l’auteur

du mémoire

Le manuel utilisé est « Le Nouveau Taxi 1 » et « Le Nouveau Taxi 2 » Les classes en 2e module sont en train d’apprendre Le Nouveau Taxi 1, et Le Nouveau Taxi 2 est destiné aux classes en 4e module

Selon la fiche descriptive détaillée de la discipline, les étudiants auraient non seulement des connaissances linguistiques, culturelles et sociales de la langue française, mais après quatre modules, ils devraient aussi atteindre le niveau A2 (selon Cadre européen commun de référence pour les langues) de quatre compétences de communication : compréhension orale (CO), compréhension écrite (CE), expression orale (EO) et expression écrite (EE)

En effet, durant notre enseignement de français aux étudiants du département d’Anglais, en tant qu’enseignante intérimaire, nous observons que les deux compétences d’oral EO et CO sont “oubliées” car les enseignants concentrent seulement sur CE, EE et sur la grammaire Donc, pourquoi ce paradoxe ? Pourquoi les enseignants ne peuvent pas traiter et/ou mettre l’accent sur toutes les quatre compétences qui s’avèrent importantes dans l’enseignement/apprentissage de n’importe quelle langue étrangère ?

À partir de ces questions, je me demande : Quelles sont les conditions pour

l’enseignement de l’oral au cours de français - langue vivante 2?

Question de départ :

1 Quels sont les vrais besoins des étudiants qui choisissent d’apprendre le FLV2 ?

2 Quelles sont les difficultés dans l’enseignement de l’oral dans les classes de FLV2 en milieu universitaire ?

3 En quoi consiste la différence entre le curriculum formel et le curriculum réel dans l’enseignement du FLV2 actuel à l’Université de Pédagogie de Ho Chi Minh Ville et ses conséquences ?

3 L’objectif d’enseignement actuellement utilisée n’est pas fiable pour un tel public d’apprenant

Pour répondre à ces questions, nos axes de travail seront les suivants :

- En lisant la théorie, nous exploiterons les notions relatives à notre recherche qui nous serviront d’abord à déterminer la problématique et nos hypothèses de notre étude et ensuite à analyser nos corpus ;

- nous mènerons une observation de classe des enseignants qui sont chargés

de l’enseignement du français LV2 à l’Université de Pédagogie de Ho Chi Minh Ville ;

- une enquête auprès des étudiants du Département d’Anglais qui sont en train d’apprendre le français-LV2 ;

- un entretien avec les enseignants du Département de français nous servira

de référence des données complémentaires à l’enquête faite auprès des élèves

Notre analyse des données nous permettra de vérifier nos hypothèses, de donner une conclusion ainsi que des propositions

Chapitre 1 : CADRE CONCEPTUEL

Notre objectif de recherche est de savoir ce qui concerne l’enseignement de l’oral dans les cours de fran ҫais – langue vivante 2 dans la formation universitaire et de relever les conditions qui permettent d’organiser les séances de l’oral, nous aborderons d’abord les concepts tels que: les besoins, les objectifs et la relation entre eux Et en deuxième lieu, nous nous référerons à la notion de compétence et en dernier lieu, nous considérerons la notion de curriculum ainsi que celle de l’approche actionnelle (selon CECR)

1.1 Besoin

Dans l’éducation et la formation, il s’agit de se centrer sur l’apprenant et logiquement, il estindispensable de s’appuyer sur une analyse de ses besoins Louis

Porcher a affirmé que : « C’est nécessaire, pédagogiquement, de connaître ces besoins

pour s’appuyer sur eux, puisqu’un enseignement qui ne correspond pas aux souhaits des élèves est le plus souvent voué à l’échec »1 Grâce à cette affirmation, on peut comprendre quelque part l’importance de l’analyse des besoins des élèves

1.1.1 Définition

Et il est nécessaire de clarifier ce que Louis Porcher a donné à l’expression

« besoins » dans « Le fran ҫais, langue étrangère » : « Chaque apprenant arrive dans l’enseignement avec des attentes, des intérêts, des souhaits, des représentations de ce qu’il veut ».

Autrement dit, « le besoin » recouvre l'ensemble de tout ce qui apparaît « être

nécessaire » à un être Pour chaque matière, chaque apprenant a éventuellement de

différents besoins On peut donc comprendre que chacun a un besoin propre de même dans l’apprentissage de discipline Et pour le français-langue vivante 2, l’un veut savoir écrire, comprendre fondamental ce qu’il y a dans un journal, l’autre veut

1

PORCHER L., 1999, Le franҫais, langue étrangère, Hachette, pp 23-24

communiquer avec les étrangers comme des locuteurs natifs, ainsi qu’il y a des étudiants qui ne souhaitent que passer l’examen avec de bonnes notes

1.1.2 Classification

L Porcher a distingué les différents besoins:

« Il y a toujours 2 sortes de besoins:Les premiers sont subjectifs et ils se traduisent simplement par les attentes des élèves, ce qu’ils souhaitent, leurs désirs, ce qu’ils veulent apprendre Les deuxièmes sont objectifs qui ne dépendent pas d’eux-mêmes et qui sont cependant indispensable

à l’élaboration d’un enseignement qui leur convienne et leur apporte un bénéfice Ces besoins objectifs sont des manques, des lacunes à repérer chez l’apprenant de manière que celui-ci bénéfice d’un apprentissage qui les comble» 2

En ce qui concerne ces deux besoins, il est évident que l’on est obligé, pour répondre à un besoin subjectif, de passer par la résolution d’un besoin objectif

De plus, il a montré l’évolution des besoins au cours de la formation :

« Les besoins se modifient au cours de la formation car les élèves changent d’avis au fur et

à mesure Et de nouveaux désirs apparaissent, d’anciens souhaits deviennent caducs, les espérances pratiques se transforment »3

C’est la raison pour laquelle on doit insister sur l’analyse des besoins des apprenants car ces besoins peuvent se transformer pendant l’apprentissage comme une girouette Alors, il s’agit d’un instrument de rectification de l’enseignement qui dure tout au long

de l’enseignement, un moyen de garder le contact ouvert entre l’enseignant et les étudiants pour qu’on puisse continuer à correspondre aux attentes de l’apprenant, à garantir la centration sur le destinataire au but de satisfaire aux objectifs de la formation, mais qu’est-ce que l’objectif ? Nous allons essayer d’éclaircir la notion de

« objectif » dans la partie suivante

1.2 Objectif

1.2.1 Définition

1.2.1.1 Selon Louis Porcher4

Les objectifs sont les buts que les élèves doivent atteindre, les compétences qu’ils doivent être en mesure de maîtriser pour prétendre à telle performance

En outre, les objectifs constituent, de manière opératoire, ce que doit atteindre l’enseignement Il n’est pas un savoir mais un savoir-faire qui possède deux caractéristiques: il relève du domaine de l’action d’une part et d’autre part, il est mesurable Un objectif qui s’est décrit sans que soit indiquée comment est mesurée sa réussite, ou plus exactement, son degré d’acquisition, n’est pas un objectif

Donc, on peut constater qu’une pédagogie par objectifs est fondamentalement mesurable et de manière non subjective

1.2.1.2 Selon Robert F Mager5

Un objectif est la description d’un ensemble de comportements (ou performances) dont l’étudiant doit se montrer capable pour être reconnu compétent

Un objectif décrit donc une intention plutôt que le processus d’enseignement même

lui-Il est impossible d’évaluer la valeur d’un cours ou d’un programme lorsqu’il n’y

a pas d’objectif clairement défini et que l’on ne dispose d’aucune base sûre pour choisir convenablement les moyens, les sujets

Alors, d’après ces idées ci-dessus, dans notre contexte de recherche, l’objectif de

la formation de la langue vivante 2 de chaque module est différent Par exemple, après avoir complété le premier module, les étudiants doivent acquérir les connaissances linguistiques, les connaissances sociales et ils ont la capacité de communiquer dans les situations fondamentales Et à la fin du deuxième module, les exigences sont plus élevées quand ils doivent atteindre le DELF A1 (selon CECRL) et après 4 modules, la

finalité est l’acquisition du niveau A2, c’est-à-dire que les étudiants doivent atteindre les connaissances linguistiques, socio-culturelles concernant la vie quotidienne, les sujets de la leçon, les activités, et les habitudes de la vie Ils doivent avoir la compétence de communication (Compréhension orale, compréhension écrite, expression orale, expression écrite)

1.2.2 Relation entre “besoin” et “objectif”

D’après ce qu’on entend parces deux notions: le besoin est ce qu’on veut, les attentes tandis que l’objectif est le but qu’on doit atteindre Alors,

“ quand les objectifs sont fixés à l’avance, les besoins sont ce que l’enseignant doit savoir sur les apprenants pour les conduire au mieux vers la maỵtrise des objectifs prescrits Dès lors, les besoins sont, pédagogiquement, en position seconde Ils deviennent des moyens quand les objectifs sont des buts” 6

De plus, Louis Porcher a montré que “L’analyse des besoins peut nous permettre

de construire des objectifs d’apprentissage adéquats à la situation des élèves”.7

En résumé, entre eux, il existe un lien inséparable Donc, on peut constater que non seulement l’objectif est ce que les élèves en particulier et l’enseignement en général doivent atteindre, il est aussi nécessaire d’identifier les objectifs pour pouvoir estimerdans quelle mesure les étudiants sont capables de progresser dans le sens voulu

Et l’objectif est seulement utile dans la mesure ó ilprécise ce que l’élève doit se montrer capable pour être reconnu compétent pour donner la preuve qu’il a atteint l’objectif Mais qu’est–ce que “être compétent”, on va voir dans la partie suivante

1.3 Compétence

1.3.1 Définition

1.3.1.1 Selon Guy Le Boterf8

La compétence désigne la capacité de faire avec ce que l’on sait G LE BOTERF

a fait la distinction entre « être compétent » et « avoir des compétences » :

- «Être compétent» : c’est être capable d’agir et de réussir en mobilisant une

combinaison de ressources appropriées personnelles (savoir, savoir-faire, comportements, mode de raisonnement…) dans une situation de travail (activité à réaliser, problème à résoudre, projet à réaliser…).

«Être compétent» peut être considéré comme une résultante de trois facteurs: savoir agir, vouloir agir, pouvoir agir :

- Savoir agir: c’est être capable de combiner et mobiliser un ensemble de ressources personnelles et être capable de réaliser des pratiques professionnelles

- Vouloir agir : concerne la motivation personnelle et le contexte plus ou moins incitatif La motivation se compose : motivation extrinsèque et motivation intrinsèque

+ Motivation extrinsèque (des facteurs externes à la personne) ne fait qu’une partie des processus de motivation C’est pourquoi elle est négligeable

+ Motivation intrinsèque se réfère à l’histoire personnelle

- Pouvoir agir : renvoie à l'existence d'un contexte, d'une organisation de travail,

de choix de management, de conditions sociales qui rendent possibles et légitimes la prise de responsabilité et la prise de risques de l'individu

«Être compétent» signifie aussi savoir improviser, c’est-à-dire savoir agir et réagir face aux événements, à les situations imprévues Cela nous demande d’avoir des entraînements, des expériences au cours de sa vie professionnelle

8

LE BOTERF G., 2010, Construire les compétences individuelles et collectives, Paris, Éditions d’Organisation,

pp 95-103

« Avoir des compétences »: c’est posséder des ressources pour agir avec

compétence Avoir des ressources est une condition nécessaire mais non suffisante

pour agir avec compétence

Au cas des étudiants, « être compétent » est compris qu’ils peuvent appliquer ce

qu’ils ont appris dans la vie Pour l’apprentissage de la langue étrangère, par exemple,

les élèves peuvent faire une conversation efficace en français en utilisant leur

connaissance de langue et leur capacité d’expression

1.3.1.2 Selon Régine Delamotte-Legrand9

Premièrement, les compétences sont acquises, produites, transformées dans la vie

professionnelle On peut dire que les savoirs sont ciblés, concernent la connaissance,

que les capacités sont transversales, concernent la présentation de n’importe quel

savoir Mais on peut posséder les savoirs et les capacités sans être compétent dans des

situations particulières

Deuxièmement, la compétence n’existe qu’en situation Elle réside dans la

mobilisation des ressources (connaissances, capacités…) dans des conditions données

En général, la compétence est socialement située, historiquement située, c’est-à-dire

elle possède une dimension socio-culturelle En effet, le sujet est guidé par des

modèles et des valeurs marqués par le système social et culturel auquel il participe et

par sa culture de métier

Troisièmement, la compétence concerne l’«engagement de soi » Elle consiste

non seulement à mettre en pratique les théories, mais encore une part d’invention, de

création La recette de réussite d’une personne peut pas s’appliquer à une autre

En fait, dans les situations particulières, chacun peut posséder des savoirs, des

connaissances pour pouvoir perfectionner sa compétence, outre de pratiquer, chacun

doit les inventer aussi Et particulièrement dans le cas de l’apprentissage des langues

9DELAMOTTE-LEGRAND R., « Profession: professeur de Fran ҫais Problèmes de com

définition du métier » dans RICHARD-ZAPPELLA J., 1999, Espaces de travail Espace de parole, Rouen,

Université de Rouen, pp 23-27

étrangères, être capable de créer une conversation efficace en mobilisant les ressources personnelles dans une situation de communication signifie être compétent comme G

LE BOTERF a défini qu’« Être compétent: c’est être capable d’agir et de réussir en

mobilisant une combinaison de ressources appropriées personnelles (savoir, faire, comportements, mode de raisonnement…) dans une situation de travail (activité

savoir-à réaliser, problème savoir-à résoudre, projet savoir-à réaliser…)»10 Cela a prouvé que les compétences sont appropriées envers des activités, mais surtout sur la compétence de communication

1.3.2 Compétence de communication

1.3.2.1 Selon Louis Porcher11

D’une manière globale, l’unique compétence visée par l’enseignement d’une langue étrangère, est la capacité à communiquer (être capable de communiquer avec

un natif de la langue qu’il apprend) Le savoir sur la langue n’a aucune valeur en soi s’il ne tend pas vers la capacité à communiquer

1.3.2.2 Selon Sophie Moirand12

La compétence de communication relève de facteurs cognitives, psychologique et socioculturel dépendant étroitement de la structure sociale dans laquelle l’individu vit

et repose non seulement sur une compétence linguistique (la connaissance des règles grammaticales du système) mais également sur une compétence psycho-socio- culturelle (la connaissance des règles d’emploi et la capacité de les utiliser) Elle signale qu’une compétence de communication repose sur une combinaison de beaucoup de composantes :

- Une composante linguistique: la capacité à utiliser des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue

- Une composante discursive : la capacité à appliquer différents types de discours

et leur organisation par rapport à la situation de communication

- Une composante référentielle : les expériences, les objets du monde et leurs relations

- Une composante socioculturelle : la connaissance et l’appropriation des règles sociales et des normes d’interaction, la connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux

1.3.2.3 Selon Robert Galisson 13:

Il est évident que Robert a une même idée avec S.Moirand quand il déclare que :

« L’objectif visé est la compétence de communication qui prend en compte les dimensions

linguistiques et extra linguistiques de la communication et qui constitue un savoir – faire à la fois verbal et non-verbal, c’est-à-dire une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques, culturelles qui permettent son emploi approprié en situation et

la compétence de communication est une notion fondamentale de la nouvelle méthodologie Cette compétence est supposée s’acquérir en même temps que la compétence linguistique Elle est donc prise en charge dans le projet éducatif »

Afin d’avoir la compétence communicative, comme nous l’avons dit au-dessus, l’individu doit s’équiper de toutes les connaissances psycho-socio-culturelle Nous pensons que les activités dans la classe doivent être en situation et concernant la société, la culture pour que les élèves soient compétents (compétence communicative), puisque la personne étant compétente doit savoir agir et réagir face aux événements, aux situations car la connaissance d’une règle de fonctionnement linguistique n’a jamais conduit à une quelconque capacité à parler ou à comprendre Après avoir déterminé des objectifs pour qu’on puisse suivre, perfectionner les compétences, cependant, la réalité est plus complexe qu’on ne le croit Le programme n’a pas seulement le contenu à enseigner mais encore des autres choses qui contiennent dans

1.4 Curriculum

1.4.1 Définition

D’après Perrenoud14 (1993), la notion de curriculum n'est pas un concept savant Dans les pays anglo-saxons, on parle de curriculum pour désigner le parcours éducatif proposé aux apprenants, alors qu'en français on dira plus volontiers plan d'études, pro- gramme ou cursus, selon qu'on met plutôt l'accent sur la progression en les con-

naissances, les contenus successifs ou la structuration de la carrière scolaire

1.4.2 Classification

Le curriculum se décline en 3 formes : curriculum formel, curriculum réel, curriculum caché mais dans le cadre de ce mémoire, nous étudions à profond les deux premiers car ils sont le contenu principal de la recherche

1.4.2.1 Curriculum formel

Le curriculum formel est un monde de textes et de représentations : les lois qui assignent les buts à l’instruction publique, les programmes à mettre en œuvre dans les divers degrés ou cycles d’études des diverses filières, les méthodes recommandées ou imposées, les moyens d’enseignement plus ou moins officiels et toutes les grilles, circulaires et autres documents de travail qui prétendent assister ou régir l’action pédagogique

1.4.2.2 Curriculum réel

Les apprentissages de haut niveau, l’appropriation de connaissances, de représentations, de valeurs, de concepts, de techniques complexes passent généralement par une succession cohérente d’expériences formatrices Cette succession est définie comme un curriculum réel, autrement dit, il désigne ce qui est effectivement transmis ou ce que les élèves apprennent réellement

1.4.3 Du curriculum formel au curriculum réel

Comme nous avons su que les objectifs, après avoir été déterminés, vont être concrétisés en programme de la formation mais comme dans la vie courante, on ne sait pas à l’avance ce qu’il se passera, alors, dans l’enseignement, la réalité est plus

14

PERRENOUD (Philippe), Curriculum : le formel, le réel, le caché In HOUSSAYE (J.) (dir.), 1993, La

pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, pp 61-76

complexe car à côté du contenu de l’enseignement, il y a d’autres éléments qui ont des effets sur l’efficacité de l’enseignement

Et il est évident qu’il y a toujours une “distance” possible entre les intentions d’instruire qui représente le curriculum formel et ses effets qui représentent dans le curriculum réel, même entre le parcours éducatif rêvé et l’expérience effective des apprenants

Selon Perrenoud15, lorsqu’on parle du curriculum formel, il est évidemment à s’interroger sur la part des intentions qui passent dans les faits car il est comme programmation de l’expérience On peut écrire des volumes sur les buts de l’éducation, les programmes, les valeurs et les finalités essentielles sans observer une seconde les élèves et leurs maîtres au travail

Quant au curriculum réel, il est normal qu’on doit observer comment elles sont établies et réalisées, ces intentions Alors, même lorsque le curriculum formel est entièrement respecté, les apprentissages attendus ne se font totalement que pour une fraction des élèves Comme la réalité est vraiment différente que l’on croit, donc il est possible d’apparaître des fluctuations et variations des contenus réels de l’enseignement qui sont liées à la part d’autonomie et de subjectivité des enseignants dans l’interprétation des textes et à la diversité des conditions de travail C’est pourquoi, le curriculum réel est comme un compromis avec la réalité

D’après les idées ci-dessus, pour la langue vivante 2, selon le curriculum formel,

on va expliciter ce que l’enseignant atransmis officiellement aux étudiants Autrement dit, le curriculum formel du manuel utilisé pour ce programme est la transmission de toutes les compétences au but d’aider les élèves à acquérir les connaissances, les savoirs, à atteindre les objectifs déterminés au début de la formation : savoir réserver

un billet de train, s’informer sur les actions des autres, etc par l’entremise des activités sur la classe.Alors, le curriculum réel est considéré comme ce qui est

15

PERRENOUD (Philippe), Curriculum : le formel, le réel, le caché In HOUSSAYE (J.) (dir.), 1993, La

pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, pp 61-76

efficacement transmis aux étudiants ou ce qu’ils ont appris réellement Et selon le curriculum formel déterminé dans le manuel, ces activités sont exploitées d’après la méthodologie del’approche actionnelle, mais comment elles sont exploitées ? Pour mieux savoir, nous avons besoin de découvrir les caractéristiques de cette approche

1.5 Approche Actionnelle

1.5.1 Qu’est-ce que la perspective actionnelle ?

« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions

en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification Il y a tâche dans la mesure

ó l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement des compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé » 16(CECR, chap 2.1, p 15)

Pour le Conseil de l’Europe qui a rédigé le CECRL, les apprenants doivent maỵtriser les activités langagières qui s’inscrivent à l’intérieur d’actions en contexte

social De plus, le CECRL insiste sur « agir avec les autres »17 qui conduit les apprenants à rédiger les tâches avec une finalité collective

1.5.2 Les activités de classe : « Les tâches »

1.5.2.1 Selon CECRL

Il s’agit de concevoir la tâche la plus « authentique » possible, ce qui incite les apprenants à simuler une action de sorte qu’elle se déroule dans la vie réelle et ils y deviendront les « acteurs sociaux » La tâche va être orientée vers un résultat concret et doit rassurer que les apprenants peuvent mettre en œuvre un ensemble de compétences

“ Communication et apprentissage passent par la réalisation de tâches qui ne sont pas

uniquement langagières même si elles impliquent des activités langagières et sollicitent la compétence à communiquer du sujet Dans la mesure ó ces tâches ne sont ni routinières ni

automatisées, elles requièrent le recours à des stratégies de la part de l’acteur qui communique

et apprend Dans la mesure ó leur accomplissement passe par des activités langagières, elles

comportent le traitement (par la réception, la production, l’interaction, la médiation) de textes

- Les compétences générales liées aux savoirs, au savoir-faire, au savoir-être, ainsi qu’au savoir-apprendre

- Les compétences à communiquer langagièrement présentent plusieurs composantes: composante linguistique, composantesociolinguistiques et composante pragmatique

1.5.2.2 Selon Monique Denyer19

En comparant avec la notion “Exercice”, l’auteur a affirmé que la tâche est contextualisée car elle pose un problème aux apprenants à résoudre Alors, la finalisation d’une tâche peut être extra-linguistique tandis que celle d’unexercice est seulement linguistique

En outre, la tâche est considérée qu’elle est très complexe car elle oblige à mettre

en œuvre des compétences (communicatives et générales) et à réaliser des activités langagières variées Et son produit est un peu prévisible et long car elle a beaucoup de critères d’évaluation

Bref, selon l’approche actionnelle, la tâche est utilisée afin de mettre en œuvre des compétences différemment par rapport aux autres approches

1.5.3 L’évolution des configurations historiques didactiques :

On peut constater clairement l’évolution des configurations didactiques dans le tableau ci-dessous20:

Tableau 1.1 Évolution historique des configurations didactiques

En observant cetableau, on peut constater que la perspective actionnelle demande aux apprenants à « agir avec » afin d’atteindre la compétence à travailler en langue étrangère avec des locuteurs natifs et non natifs de cette langue et en ayant les actions collectives à dimension collective (activités de type « pédagogie du projet ») et par rapport à l’approche précédente – l’approche communicative, qu’est-ce qu’il y a des points différents Cela va être expliqué dans la partie suivante

20

PUREN C., 2006g, “De l’approche communicative à la perspective actionnelle”, Le Français dans le Monde

no 347, pp 37-40

1.5.3.1 L’approche communicative (désormais AC)

L’approche communicative apparait dans les années 1970, en réaction à la méthodologie audio-visuelle Elle connait un essor dans les années 1990, grâce entre autres à la généralisation des TICE (Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) Elle est basée sur le sens et le contexte de l’énoncé dans une situation de communication simulée

L’exercice de référence en approche communicative est donc la simulation, ó l’on demande à l’apprenant de se mettre dans la situation de communication d’un locuteur natif Il s’agit la plupart du temps de jeux de rơles Quand cette approche apparaỵt, elle est une révolution face aux méthodes précédentes qui font uniquement travailler la compréhension orale et écrite, grâce à des méthodes audiovisuelles, sans parler de communication ou d’interaction

L’agir de référence est “agir sur l’autre par la langue” Cela permet d’aborder

des tâches langagières par des items de type « se présenter », « dire ce que l’on aime

»… Cette communication est un acte fonctionnel et sémantique C’est-à-dire qu’elle privilégie le sens, la compréhension et le discours

Dans cette approche, la structure, le lexique et la grammaire (lexicalisée) sont les composantes de la communication Ces compétences sont travaillées par systématisation C’est-à-dire que l’on n’explique pas la structure mais on l’utilise Alors, quelles sont les différences entre l’approche communicative et la perspective actionnelle (désormais PA) ?

1.5.3.2 Comparaison entre les deux approches:

Il est évident qu’il y a des divergences entre elles L’AC privilégie la centration sur l’apprenant et on travaille souvent sur des situations à la dimension

interindividuelle (le groupe de 2) Cela “implique que les apprenants deviennent le

sujet et l’acteur principal de l’apprentissage” 21 En revanche, dans la PA, la

21

ROSEN E., 2009, Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue, La Français dans le

monde, p9

centration est faite sur le groupe de la classe, et elle privilégie la dimension collective (le grand groupe) afin d’améliorer les actions collectives en impliquant les apprenants

“deviennent un citoyen actif et solidaire”

Tandis que l’exercice de l’AC est la simulation, “òu l’on demande à l’apprenant

en classe de faire comme s’il est un usager en société” 22, ce qui sepropose des situations réelles mais simulées afin d’apprendre aux apprenants à communiquer en langue étrangère (parler avec l’autre), la PA met l’apprenant dans une situation d’apprentissage authentique pour réaliser des actions communes, collectives, en langue étrangère (agir avec l’autre)23

En d’autres termes, le but de l’AC est à valider la transmission des informations alors qu’en PA, la réussite du projet et plus généralement la réalisation des tâches sont aussi des objectifs de formation

Les différences entre ces deux approches vont être présentées dans le tableau après Il s’agit d’une récapitulation des caractéristiques des deux approches

Tableau 1.2 Différences entre AC et PA

Approche communicative Perspective actionnelle Centration sur L’apprenant Le groupe (la classe)

Dimension Individuelle (le groupe de 2) Collective (le grand groupe) Activités en

classe

Exercices typiques de communication (des situations réelles-simulées) : se présenter, donner les

Tâche (des actions authentiques) : les apprenants vont utiliser la langue dans les situations imprévues

informations, demander le prix

ce programme de la formation en question

Reformulation des questions de départ

L’étude des éléments conceptuels ci-dessus nous permet de reformuler nos questions

de départ de la manière suivante :

1) Quelle place joue-t-elle la prise en compte des besoins de l’apprenant dans un programme de formation ?

2) Quelles dimensions doit-on considérer en réalisant un changement du programme d’enseignement/apprentissage prescrit ?

3) Quels seront les effets apportés de ce changement sur les acteurs et sur la finalité de l’enseignement/apprentissage ?

Notre hypothèse est que les résultats de l’étude nous permettraient de savoir quels sont les facteurs internes et externes influant sur le fonctionnement du programme d’enseignement du français-langue vivante 2 en question

Nous terminons ainsi la présentation du cadre conceptuel auquel nous nous référons pour avancer notre travail d’analyse et d’interprétation des données

La partie suivante est réservée à l’étude de terrain qui se compose de la méthodologie de la recherche, à l’élaboration des supports d’enquête et au travail de dépouillement

Chapitre 2 : ÉTUDE DE TERRAIN

Avant de trouver les éléments de réponses adéquats à la problématique que nous avons posée au chapitre précédent, il est primordial d’avoir un retour sur la réalité de l’enseignement de français – langue vivante 2 dans le cadre du département de français

Il est évident que l’investigation sur le terrain est très nécessaire pour notre recherche car elle nous permettra de recueillir des données afin de mieux comprendre l’état des lieux de l’enseignement en question et avoir des propositions convenables si besoin est

Dans ce chapitre, nous présenterons la méthodologie qui traite de l’objectif de la recherche et des outils d’investigation

2.1 Méthodologie de la recherche

2.1.1 Les outils d’enquête

L’objectif de cette recherche est de décrire l’enseignement du français – LV2 actuel chargé par les enseignants du Département de Français de l’Université de Pédagogie de Ho Chi Minh –ville et de soulever les conditions favorables à un enseignement de l’oral dans ces cours de français Et le choix d’outils d’investigation qui nous permet de recueillir des données nécessaires au sujet de recherche est très important Pour cela, nous utilisons trois outils d’investigation: l’observation de classe,

le questionnaire et l’entretien semi-directif

2.1.1.1 L’observation de classe

D’abord, pour cette étude de terrain, comme nous avons toujours suivi l’objectif

de recherche portant sur la pratique enseignante de l’enseignant et ses effets sur les apprenants, nous avons opté pour l’observation de classe des cours de français de LV2, qui nous a semblé indispensable dans le but d’observer l’approche que les enseignants ont utilisée pour expliciter la leçon

De plus, nous pouvons observer aussi des objectifs ou des objectifs visés, ainsi que la cohérence entre ces objectifs, le programme, le niveau des élèves, les supports utilisés, le type d’animation et la pédagogie mise en œuvre

En outre, nous souhaitons observer la répartition des temps de parole pour avoir plus de données afin d’analyser

Pour fournir l’observation de classe, nous avions l’intention d’utiliser la fiche d’observation, mais nous pensons que on ne peut pas baser sur ce que nous avons remarqué pour analyser les séances car peut-être, ce que nous avons écrit dans la fiche est subjectif, nous n’avons pas de base pour conclure Et après la séance, nous n’avons pas de témoignage pour pouvoir nous rappeler les détails passant dans la classe Alors, nous avons insisté sur l’enregistrement que nous allons faire la transcription sur laquelle nous allons avoir des analyses pour répondre aux questions de départ et des hypothèses

2.1.1.2 L’entretien semi-directif

D’autre part, auprès des enseignants, nous nous sommes servie également des entretiens semi-directifs Nous croyons que c’est raisonnable de compléter l’observation de classe par une autre investigation qui nous permet d’avoir les idées de manière plus personnelle des enquêtés Cet outil est un bon outil d’investigation car il peut nous aider à obtenir une vision plus riche, plus nuancée, permet à l’intervieweur d’approfondir les questions et à l’informateur d’entrer dans les détails De plus, ces derniers peuvent être plus libres dans leurs expressions, ils peuvent souligner leurs idées par leurs voix, leurs paroles

Autrement dit, nous pouvons disposons d’un certain nombre de thèmes et/ou de questions guides, relativement ouvertes, sur lesquels nous souhaitons que l’interviewé auront des réponses précisément Il y a davantage de liberté pour nous mais aussi pour l’enquêté

2.1.1.3 Le questionnaire

Il convient d’ajouter également à ce cadre d’analyse un outil d’investigation pour que nous puissions récolter les opinions de l’ensemble des étudiants sur leurs besoins envers la formation, alors, nous avons aussi choisi le questionnaire étant donné que

c’est le meilleur moyen de collecte des données dans la recherche En outre, le dépouillement simple et facile du questionnaire est considéré comme un autre avantage de cet outil Pour faciliter les réponses des enquêtés, nous avons élaboré la plupart dans notre questionnaire des questions à choix multiples ainsi que des questions ouvertes pour qu’ils puissent libres à exprimer, expliciter leurs choix et suggérer des solutions, par exemple

De plus, le but de cet outil est de quantifier les réponses, pour pouvoir effectuer des calculs statistiques Cela nous permet de pouvoir recueillir facilement les données car la mise en forme des questions vise à la fois la clarté et la concision

Et l’enquête par questionnaire est un instrument de prise de l’information basée sur l’analyse de réponses à une série de questions posées Cette technique présente des avantages Elle peut notamment constituer un raccourci précieux quand l’observation directe est impossible, trop cỏteuse ou trop longue En outre, comme l’observation peut souvent ne pas être suffisante, il convient aussi de savoir comment les sujets pensent, ce qu’ils disent de leurs actions Alors, le questionnaire est un bon outil qui peut nous aider à compléter notre recueil de données

Ces trois outils, d’après nous, peuvent se compléter pour nous fournir le plus d’informations possible que nous espérons pertinentes à notre recherche

2.1.2 Public d’enquête

À ce semestre (2e semestre de l’année 2014-2015), il y a totalement 6 classes chargées par 4 professeurs (dont l’auteur du mémoire) et parmi lesquelles, trois classes sont au deuxième module et trois classes sont au quatrième module Deux professeurs doivent être en charge de deux classes et deux autres sont confiés une classe par

chacun Le tableau ci-dessous présente l’organisation des classes en question

Tableau 2.1 L’organisation des classes

Classe Module Enseignant chargé

Comme nous avons dit au-dessus, nous effectuons l’observation de la classe

auprès de trois enseignants dans trois classes : A, B, C En fait, nous n’avions pas

beaucoup de choix car au deuxième semestre de l’année universitaire 2014-2015, le

nombre des enseignants impliqués dans cette formation est très limité, il reste au

enseignant

Et quant aux quatre entretiens oraux, nous avons sollicité quatre enseignants de

français Parmi eux, il y a deux professeurs qui sont en charge de cet enseignement

dans les classes les dites Les restes sont aussi plus ou moins d’expériences dans

l’enseignement de français – langue vivante 2 du département de français Et son nom

est codé: M1, M2, M3 et M4

En ce qui concerne la distribution du questionnaire aux étudiants, nous avons

rencontré des problèmes Puisque la semaine ó nous nous proposons de les distribuer

est la dernière semaine du semestre, alors au lieu de distribuer le questionnaire à tous

les étudiants de six classes de francais - LV2 du 2e semestre, nous avons distribué

seulement à quatre classes : B, C, E, F Nous souhaitons que, avec ces idées, c’est

suffisant pour le dépouillement et les analyser

2.1.3 La transcription des enregistrements et des entretiens

Il est nécessaire d’établir les conventions pour la transcription des séances de

classe enregistrées, vu que plus les conventions sont claires, plus les transcriptions sont

compréhensibles, ce qui peut nous aider à analyser facilement les données

Tableau 2.2 Conventions de transcription du verbal des observations de classe

: étudiants (et/ou élèves) (en chœur et/ou en collectif) : citation et/ou consigne du manuel exploitée dans le cours : marqueurs des actions et gestes

: long silence et/ou pause mesurée en seconde

: simultanéité des énoncés

Outre les conventions de transcription du verbal des observations de classe, il y a aussi des règles fondamentales de cette convention mais un peu simple, car nous

intéressons seulement au contenu de la verbalisation des pratiques chez les

enseignants

Nous avons donc les règles suivantes

Tableau 2.3 Conventions de transcription pour les entretiens semi-directifs

Légendes Significations

- T

- M1, M2

: enquêtrice : enquêté(e) (enseignant(e) enregistré(e))

2.1.4 Les langues utilisées

Nous avons choisi le vietnamien comme langue de l’enquête D’une part, avec le vietnamien, les étudiants peuvent ne pas rencontrer le problème de compréhension

D’autre part, les enquêtés pourront s’exprimer facilement et exactement ce qu’ils pensent à propos des questions ouvertes sans perdre de temps pour trouver les mots

De plus, la langue vietnamienne va nous aider à faciliter l’expression, que ce soit

du côté de l’interviewer ou de l’interviewé

Par ailleurs, le mélange du vietnamien et du français est toujours possible et cela présente quelques intérêts indéniables: dans le sondage écrit ou dans l’enquête orale, le répondant est libre d’employer les mots, vietnamien ou français, qui leur viennent dans

la tête Et pour des raisons d’élaboration du mémoire, les entretiens ainsi que les questionnaires seront ensuite traduits en français

2.2 Élaboration des supports d’enquête

2.2.1 Élaboration du guide d’entretien

Nous avons élaboré un entretien avec 11 questions ouvertes regroupées autour de quatre thèmes principaux, à savoir:

- Profil des enseignants enquêtés

- Point de vue sur l’objectif du manuel

- Point de vue sur le programme de la formation

- Face aux besoins des étudiants

Tableau 2.4 Présentation des questions de l’entretien

Thèmes Questions Profil des enquêtés Depuis quand vous enseignez le français – LV2 ?

Point de vue sur

Les objectifs de manuel sont-ils correspondants aux objectifs de la formation?

Les objectifs de la formation répondent-ils aux besoins des élèves et

de la société?

Point de vue sur le

programme de la

formation

Comment vous explicitez ces objectifs dans une séance?

Avez-vous rencontré des difficultés pendant votre travail? (salle de cours, équipements techniques, durée du cours, nombre d’élève ) Quelle modalité d’évaluation vous avez utilisé?

Vous avez des remarques envers cette évaluation?

Face aux besoins

des étudiants

Est-ce que vous connaissez bien les besoins des élèves?

Si les objectifs de la formation est vraiment différent aux besoins des élèves, qu’est-ce que vous faites?

2.2.2 Élaboration du questionnaire écrit

Le questionnaire avec 17 questions, d’une part des QCM et d’autre part des questions ouvertes qui invitent les étudiants des classes en question à répondre, à suggérer et à exprimer leurs idées Il compose les groupes de questions suivantes: Tableau 2.5 Présentation des questions du questionnaire

1 Vous êtes en classe de ? (2e module ou 4e module ?)

2 Pourquoi choississez - vous le français pour la formation de la langue vivante 2 ?

3 À côté de la formation à l’Université de Pédagogie de HCM Ville,

est-ce que avez-vous des cours supplémentaire ( au est-centre de la langue, )

4 Quels sont vos besoins pour cette formation ?

5 Selon vous, les enseignants ont apprécié les besoins des étudiants ?

6 Et est-ce que le programme de la formation satisfait vos besoins ?

10 Quels sont vos remarques auprès de modalités d’évaluation ?

11 Selon vous, l’enseignement et l’apprentissage permet de satisfaire les objectifs, les finalités du programme de la formation?

Les progrès ou

reculs dans les

compétences, la

satisfaction

12 Quels sont vos remarques sur la quantité de la connaissance acquise ?

13 Ces connaissances sont-elles correspondantes à votre niveau ?

14 Auprès de votre développement de la compétence communicative ainsi que celui de la compétence linguistique, quels sont vos remarques ?

15 Selon vous, les connaissances apprises sont-elles utiles dans la vie quotidienne ?

16 Est-ce que vous êtes satisfait de votre niveau de français actuel ? Pourquoi ?

Les propositions 17 Quelles sont vos propositions pour le programme de la formation

actuel ?

2.3 Déroulement des enquêtes

D’abord, pour faire des observations de classe, nous avons assisté auprès de 3 classes pendant 4 jours: 4, 6, 11 et 13 mars La première semaine, le 4 mars: classe A

et le 6: les deux restes (B et C) et dans la semaine suivante, le 11 et le 13 mars, c’est la deuxième fois que nous assistons à ces trois classes Le 11 mars, nous avons assisté à

la classe A et le 13 mars, c’est pour la classe B et C comme la semaine précédente Chaque séance dure pendant 3 périodes

Et pour réaliser l’enquête, nous l’avons mené pendant 2 jours: les 26, 29 mai auprès des 4 classes Comme nous l’avons dit au-dessus, faute de temps, alors, nous devons distribuer les questionnaires pendant deux derniers jours du semestre

Le 26 mai: la première classe ; le 29 mai: les restes À chaque jour, nous avons distribué la questionnaire à chaque classe et nous avons récupéré les réponses le jour- même La durée du travail était estimée à 15 minutes pour chaque classe Les fiches de réponses vont être numérotées afin de faciliter le dépouillement et il est évident que le principe d’anonymat est toujours respecté

Quant aux entretiens oraux, vu que nous n’avons pas trop de choix, donc, les quatre entretiens se sont déroulés respectivement le 27 mai, le 3 le 11 et le 15 juin

2015 sur quatre sites différents, selon la proposition et le lieu de travail des enseignants à condition que l’endroit soit calme en vue d’une meilleure qualité d’enregistrement Chaque entretien a duré environ de 10 à 20 minutes et a été enregistré sur un mini-lecteur MP3

Chapitre 3 : ANALYSE DES DONNÉES

Dans ce chapitre, nous ferons l’analyse de chacun de nos quatre corpus qui comprend: les manuels utilisés pour les modules de français-LV2, les séances d’observations de classe, les questionnaires avec des étudiants, entretiens avec des enseignants; et dans le chapitre suivant, nous rassemblerons les résultats de ces analyses pour éventuellement les comparer, les mettre en parallèle ou les opposer N’oublions pas en effet, que notre objectif est d’essayer de refléter la réalité des pratiques apprenante et enseignante du français – LV2 Ainsi, le questionnaire écrit que nous avons adressé aux étudiants et les entretiens d’explicitation que nous avons réalisés auprès de nos quatre collègues seront très utiles dans la mesure ó ces explorations fournissent les points de vue de ceux-ci sur les différents aspects de la formation en question Dès lors, leurs opinions même leurs propositions seront analysées et interprétées pour donner lieu à des pistes d’action dans le dernier chapitre

de notre étude

Notre recueil des données nous a conduite à la construction d’un corpus final qui

se compose de :

- le corpus 1: Des manuels utilisés pour le programme du français-LV2

- le corpus 2: Séances d’observations de classe

- le corpus 3: Questionnaires avec des étudiants

- le corpus 4: Entretiens avec des enseignants de français

Chaque corpus va faire l’objet, dans un premier temps, d’une analyse séparée Puis, nous irons vers la validation de nos hypothèses en comparant les résultats obtenus des analyses Nous souhaitons que les deux parties de notre analyse nous permettront de vérifier avec quelles conditions, on peut organiser les heures d’oral pour le français-LV2

3.1 Analyse du corpus 1

Les manuels utilisés pour le programme du français – LV2 sont le Nouveau Taxi

1 et 2 (désormais LNT 1 ou LNT 2) À la partie “Avant-propos” de chaque LNT, “les auteurs indiquent que “le manuel est accentué sur l’approche actionnelle.”24 Alors on

va voir comment est-elle explicitée, l’approche actionnelle, dans ce manuel

Tous ces deux manuels ont la même architecture, à savoir que chaque manuel comprend 9 unités qui sont divisées en 36 leçons Après toutes les 3 leçons, il y a un

“Arrêt sur”, et comme son nom, dans cette partie, les élèves vont arrêter sur ce qu’ils ont appris pendant une unité de 3 leçons au but de les réviser avant de passer à la nouvelle unité

Et après 3 unités, pour s’évaluer ce qu’ils ont acquis, les élèves ont une

évaluation de type du DELF comme les auteurs de ces deux manuels ont dit: “Toutes

les trois unités, une évaluation des quatrecompétences, de type DILF ou DELF, permet de vérifier les acquis”25

3.1.1 Analyse du manuel “Le Nouteau Taxi 1”:

D’abord, au début d’une unité, nous avons une page d’ouverture au but d’informer l’apprenant sur les objectifs communicatifs que de l’unité

Objectifs

communicatifs

Objectifs fonctionnel

Figure 3.1 La page d’ouverture d’une unité

Par exemple, dans cette page – la page d’ouverture de l’unité 1, on peut voir que les objectifs communicatifs tels que saluer, demander et dire le nom et le prénom, l’âge, les coordonnées, la profession, exprimer des gỏts, compter qui sont servis à se présenter et présenter une personne, à faire connaissance avec quelqu’un Grâce à cette partie, les élèves vont comprendre mieux ce qu’ils doivent faire pour les acquérir Et

le fait qui est le plus important est que chaque unité est axé sur un thème dominant qui conditionne aux étudiants à mieux absorber les connaissances

Dans une unité, comme nous avons dit au-dessus, il y a 3 leçons, et chaque leçon est présentée dans une double page et l’image ci-dessous est la première page