Kỹ năng xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật trí tuệ

KHGDCN là văn bản xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức và các điều kiện thực hiện theo thời gian hạn định để đạt được mục tiêu chăm sóc, giáo dục một trẻ khuyết tật một cá

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Võ Minh Thành

KỸ NĂNG XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO DỤC

CÁ NHÂN CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Võ Minh Thành

KỸ NĂNG XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO DỤC

CÁ NHÂN CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ

Chuyên ngành : Tâm lí học

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS LÊ THỊ MINH HÀ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng đề tài “ Kỹ năng xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật trí tuệ” là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các thông tin, dữ liệu được sử dụng trong luận văn là trung thực, các nội dung trích dẫn đều được ghi rõ nguồn gốc và các kết quả nghiên cứu được trình bày trong

luận văn này chưa được công bố tại bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Tp H ồ Chí Minh, ngày 30 tháng 9 năm 2015

Tác giả

Võ Minh Thành

L ỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới quý thầy cô giáo Phòng Sau Đại học, Khoa Tâm lý học, Trường đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập làm luận văn tốt nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của Ban Giám Hiệu, quý thầy cô giáo Trường chuyên biệt Bình Minh, quận Tân Phú, Trường chuyên biệt Hướng Dương,

quận Tân Bình, trường chuyên biệt Từng Bước Nhỏ, quận Bình Thạnh, Trung tâm tư

vấn vào giáo dục trẻ em ATC, quận 7, trung tâm tư vấn và giáo dục trẻ em Thiên

Thần quận, Gò Vấp đã nhiệt tình giúp đỡ, hổ trợ tôi trong việc thu thập số liệu và các thông tin nghiên cứu của đề tài cũng như việc thực nghiệm Xin cám ơn Cô Hoàng Thị Nga đã hỗ trợ phần thực nghiệm của đề tài

Đăc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Lê Thị Minh Hà đã

tận tình hướng dẫn tôi trong bước đường nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

M ỤC LỤC

M Ở ĐẦU 1

Ch ương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG XÂY DỰNG KHGDCN CHO TRẺ KTTT 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Các công trình nghiên cứu của nước ngoài 6

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước 7

1.2 Lý luận về trẻ KTTT 8

1.3.1 Khái niệm khuyết tật trí tuệ 9

1.2.2 Đặc điểm tâm lý trẻ khuyết tật trí tuệ 15

1.3 Lý luận về kỹ năng xây dựng KHGDCN 23

1.3.1 Khái niệm về kỹ năng 23

1.3.2 Khái niệm KHGDCN 29

1.3.3 Kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT 33

1.3.4 Kỹ năng tìm hiểu khả năng, nhu cầu (phát triển) và sở thích của trẻ 37

1.3.5 Kỹ năng xác định mục tiêu trong KHGDCN cho trẻ KTTT 41

1.3.6 Kỹ năng lập kế hoạch 43

Ch ương 2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG XÂY DỰNG KHGDCN CỦA GIÁO VIÊN T ẠI CÁC TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT Ở TPHCM 47

2.1 Thực trạng kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT của giáo viên tại các trường chuyên biệt hiện nay 47

2.1.1 Khái quát chung về tổ chức nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 47

2.1.2 Thực trạng kỹ năng xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân của giáo viên tại các trường chuyên biệt 51

2.2 Thử nghiệm một vài biện pháp phát triển kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT của giáo viên 60

2.2.1 Mục đích thử nghiệm 60

2.2.2 Khách thể thử nghiệm 60

2.2.3 Nội dung thực nghiệm 60

2.2.4 Kết quả thực nghiệm 65

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 77

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 80

KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN CỦA BÉ HOÀNG ANH 91

Kế hoạch giáo dục cá nhân 92 (Từ tháng 11 đến giữa tháng 2 ) 92

PH Ụ LỤC

DANH M ỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

AAIDD : Hội khuyết tật trí tuệ và phát triển Hoa Kỳ

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểmcủa K.K

Platonov và G.G Golubev [11] 27

Bảng 2.1 Bảng số liệu chuyên ngành được đào tạo của giáo viên tại các trường 50

Bảng 2.2 Những kỹ năng được sử dụng trong việc xây dựng KHGDCN 51

Bảng 2.3 Thực trạng kỹ năng tìm hiểu nhu cầu, khả năng của trẻ KTTT 53

Bảng 2.4 Thực trạng kỹ năng xác định mục tiêu để xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT 55

Bảng 2.5 Thực trạng kỹ năng lập KHGDCN cho trẻ KTTT 57

Bảng 2.6 Thực trạng tự đánh giá kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT 59

Bảng 2.7 Mức độ tự đánh giá kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT của giáo viên giữa các trường chuyên biệt 59

Bảng 2.8 Nhận thức về vai trò của kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT của giáo viên nhóm đối chứng giữa trước và sau thực nghiệm 66

Bảng 2.9 Nhận thức về vai trò của kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT của giáo viên nhóm thực nghiệm giữa trước và sau thực nghiệm 67

Bảng 2.10 Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT trong nhóm đối chứng giữa trước và sau khi thực nghiệm Error! Bookmark not defined Bảng 2.11 Nhận thức về sự cần thiết của kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT của giáo viên nhóm thực nghiệm giữa trước và sau khi thực nghiệm 68

Bảng 2.12 So sánh về kỹ năng xác định mục tiêu giáo dục của giáo viên nhóm đối chứng giữa trước và sau thực nghiệm 70

Bảng 2.13 So sánh về kỹ năng xác định mục tiêu giáo dục ở giáo viên nhóm thực nghiệm giữa trước và sau thực nghiệm 71

Bảng 2.14 So sánh kỹ năng lập KHGDCN của giáo viên nhóm đối chứng giữa trước và sau thực nghiệm 73

Bảng 2.15 So sánh kỹ năng lập KHGDCN của giáo viên nhóm thực nghiệm giữa trước và sau thực nghiệm 74

DANH M ỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ xây dựng và xác định mục tiêu của một bản kế hoạch giáo

dục cá nhân 45

Biểu đồ 2.2 Thực trạng kỹ năng tìm hiểu nhu cầu, khả năng của trẻ KTTT 54

Biểu đồ 2.3 Thực trạng KN xác định mục tiêu để xây dựng KHGDCN cho trẻ

KTTT 56

Biểu đồ 2.4 Thực trạng kỹ năng lập KHGDCN cho trẻ KTTT 58

Sơ đồ 2.2 Mô hình thực nghiệm phát triển kỹ năng xây dựng KHGDCN trẻ

KTTT cho giáo viên 65

Biểu đồ 3.3 Nhận thức ở giáo viên nhóm thực nghiệm về vai trò và sự cần

thiết của kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT giữa trước

và sau khi thực nghiệm 69

Biểu đồ 2.5 So sánh về kỹ năng xác định mục tiêu giáo dục ở giáo viên

nhóm thực nghiệm giữa trước và sau thực nghiệm 72

Biểu đồ 2.6 So sánh về kỹ năng lập KHGDCNcủa giáo viên nhóm thực

nghiệm giữa trước và sau thực nghiệm 75

M Ở ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Theo thống kê của tổ chức y tế thế giới (WHO), số lượng người khuyết tật hiện nay chiếm 10% dân số thế giới và phân thành nhiều loại khác nhau Ở Việt Nam, có hơn 7 triệu người khuyết tật, trong đó có khoảng 3 triệu trẻ em khuyết tật Theo đó, số

trẻ khuyết tật trí tuệ (KTTT) chiếm đông nhất (ước tính 27%), đồng thời đây cũng là

loại trẻ gặp nhiều khó khăn nhất về nhận thức, hành vi thích ứng và khả năng hoà nhập

xã hội [2] Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng trẻ KTTT không phải là không giáo dục được, mà các em đang phát triển theo một hướng khác Các em này có quá trình phát triển chậm hơn và cũng dừng lại sớm hơn Đồng thời, mức độ khuyết tật ở mỗi trẻ là không đồng đều do nhiều nguyên nhân gây ra KTTT và môi trường sống của các em cũng khác nhau đã tạo ra nhu cầu và khả năng cần được đáp ứng rất khác biệt ở mỗi

trẻ Chính vì vậy, người ta không thể giáo dục trẻ KTTT như những trẻ bình thường

mà cần có kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN) riêng cho mỗi trẻ Việc xây dựng KHGDCN là phù hợp với mục tiêu chung của giáo dục trẻ KTTT (giáo dục dựa trên nhu cầu, khả năng, môi trường sống, triển vọng tương lai của mỗi trẻ)

Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân là một trong những nội dung quan trọng trong việc can thiệp sớm và hỗ trợ trẻ KTTT Tuy nhiên không phải giáo viên nào cũng có kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ khuyết tật trí tuệ Đối với hệ thống giáo

dục của nước ta hiện nay, phần lớn các hoạt động học tập của học sinh được diễn ra ở trường, trẻ KTTT cũng không ngoại lệ Hầu hết thời gian trẻ KTTT sẽ nhận được sự giáo dục của giáo viên ở trường, giáo viên có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc xây

dựng và thực hiện KHGDCN

Hơn ai hết, giáo viên là người hiểu rõ nhất những khả năng, nhu cầu cũng như

những diễn biến sức khỏe, trạng thái tâm lí hàng ngày của trẻ Giáo viên cũng chính là người trực tiếp tổ chức, thực hiện các hoạt động giáo dục và dạy học tại lớp học mình

phụ trách nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục đã đề ra đối với trẻ khuyết tật Có thể nói

rằng, KHGDCN có được thực hiện thành công hay không phụ thuộc phần lớn vào vai trò của người giáo viên

KHGDCN là văn bản xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức và các điều kiện thực hiện theo thời gian hạn định để đạt được mục tiêu chăm sóc, giáo

dục một trẻ khuyết tật một cách ngắn gọn và tiện lợi với những mục tiêu ngắn hạn và dài hạn, chương trình hỗ trợ cụ thể cho học sinh, được xây dựng, thực hiện và đánh giá

với sự góp sức từ phía nhà trường, phụ huynh, các ban ngành liên quan tới trẻ KHGDCN còn là công cụ hỗ trợ giáo viên đánh giá sự tiến bộ của trẻ Là văn bản cụ

thể hóa các dịch vụ giáo dục đặc biệt cho trẻ [2]

Muốn thực hiện giáo dục trẻ KTTT có hiệu quả cần sự nỗ lực và hợp tác chặt

chẽ giữa gia đình, cộng đồng và nhà trường Để có sự hợp tác chặt chẽ đó thì mỗi trẻ KTTT phải được xây dựng KHGDCN Một bản KHGDCN khoa học, khả thi, phù hợp

với điều kiện thực hiện giáo dục cũng như sự phát triển của trẻ được coi là một giải phát nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập.Hiện nay, đã có một số nghiên cứu về KHGDCN trong dạy trẻ khuyết tật Tuy nhiên hướng tiếp cận nghiên cứu kỹ năng xây

dựng KHGDCN cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại các trường chuyên biệt thì rất ít đề tài

thực hiện

Từ những lý do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: Kỹ năng xây dựng kế hoạch

giáo d ục cá nhân cho trẻ khuyết tật trí tuệ

2.M ục đích nghiên cứu

Xác định thực trạng kỹ năng xây dựng KHGDCN của giáo viên dạy trẻ khuyết

tật trí tuệ tại một số trường chuyên biệt trên địa bàn TP Hồ Chí Minh, trên cơ sở đó đề

xuất và thử nghiệm một số biện pháp nhằm phát triển kỹ năng xây dựng KHGDCN cho giáo viên dạy trẻ khuyết tật trí tuệ

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT

3.2 Khách thể nghiên cứu: Các giáo viên dạy trẻ KTTT

4 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Kỹ năng, KHGDCN, trẻ KTTT,

kỹ năng xây dựng KHGDCN

- Khảo sát thực trạng kỹ năng xây dựng KHGDCN của giáo viên dạy trẻ KTTT

- Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp nhằm phát triển kỹ năng xây dựng KHGDCN cho giáo viên dạy trẻ KTTT

5 Gi ả thuyết nghiên cứu

- Giáo viên dạy trẻ KTTT ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh còn thiếu kỹ năng xây dựng KHGDCN, cụ thể như: kỹ năng tìm hiểu nhu

cầu, khả năng của trẻ KTTT, kỹ năng xác định mục tiêu giáo dục trẻ KTTT, kỹ năng lập kế hoạch giáo dục cá nhân

- Kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT của giáo viên chỉ ở mức trung bình Nếu áp dụng một số biện pháp tác động đến giáo viên thì có thể nâng cao

kỹ năng xây dựng KHGDCN cho giáo viên

6 Gi ới hạn nghiên cứu:

- Đề tài chỉ nghiên cứu kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT của giáo viên

tại một số trường trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

- Độ tuổi của học sinh chủ yếu từ 3 đến 12 tuổi ( học sinh mầm non và tiểu học)

- Nội dung nghiên cứu: Chỉ tập trung nghiên cứu 3(kỹ năng tìm hiểu nhu cầu,

khả năng của trẻ KTTT, kỹ năng xác định mục tiêu giáo dục trẻ KTTT, kỹ năng

lập kế hoạch giáo dục cá nhân) trong hệ thống kỹ năng xây dựng và thực hiện KHGDCN cho trẻ KTTT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Cách ti ếp cận nghiên cứu

Đề tài tiến hành dựa trên cách tiếp cận vấn đề nghiên cứu theo hướng tiếp cận

biện chứng, hệ thống - cấu trúc, hướng tiếp cận nhân cách và thực tiễn

* Hướng tiếp cận biện chứng

Các kỹ năng xây dựng KHGDCN được phân tích dưới góc độ duy vật biện

chứng, từ sự hình thành - phát triển cho đến biểu hiện của nó đều được xem xét trong

mối liên hệ với thế giới khách quan bên ngoài, đặc biệt là hoạt động và giao tiếp của

chủ thể

* Hướng tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Các kỹ năng xây dựng KHGDN được nghiên cứu trong mối liên hệ chặt chẽ với nhau, không có kỹ năng nào hoàn toàn biệt lập mà đều nằm trong chỉnh thể nhân cách

thống nhất

* Hướng tiếp cận nhân cách

Kỹ năng xây dựng KHGDCN không chỉ được nghiên cứu dưới góc độ kỹ thuật hành động đơn thuần mà còn được nghiên cứu như là một dạng năng lực trong nhân cách

7.2 Các phương pháp nghiên cứu đề tài

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- M ục đích: Khái quát hóa, hệ thống hóa một số vấn đề nghiên cứu cơ bản: Kỹ năng

xây dựng KHGDCN, trẻ KTTT

- Cách ti ến hành: Đọc và tham khảo những tài liêu có liên quan đến nội dung nghiên

cứu

7.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7 2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

a M ục đích: Tìm hiểu thực trạng kỹ năng xây dựng KHGDCN của GV dạy trẻ KTTT

tại một số trường chuyên biệt, theo các kỹ năng cụ thể sau:

- Kỹ năng tìm hiểu nhu cầu và năng lực của trẻ KTTT

- Kỹ năng xác định mục tiêu trong việc xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT

- Kỹ năng lập KHGDCN cho trẻ KTTT

b Cách th ức tiến hành: thiết kế bảng hỏi, trưng cầu ý kiến bằng câu hỏi mở, kết hợp

với việc tổng hợp cơ sở lý thuyết để thiết kế bảng hỏi sử dụng trong đề tài

- Khảo sát thử

- Tính toán các giá trị, độ tin cậy câu trắc nghiệm và bảng hỏi

- Tiến hành sửa các mệnh đề chưa đạt yêu cầu

- Điều tra chính thức

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp này được sử dụng để thu thập thông tin trực tiếp, bổ sung thêm cho phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, kiểm chứng lại những thông tin trong bảng

khảo sát

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Phần mềm SPSS phiên bản 16.0 dùng để xử lý các dữ kiện thu được, phục vụ cho việc phân tích số liệu cũng như đảm bảo yêu cầu định lượng và tính khách quan trong quá trình nghiên cứu

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm

M ục đích: Để xuất và thử nghiệm một số kỹ năng xây dựng KHGDCN cho giáo viên

dạy trẻ KTTT

Cách ti ến hành:

- Chọn mẫu: gồm 10 giáo viên đối chứng, 10 giáo viên thử nghiệm

- Tập huấn nhóm giáo viên thử nghiệm một số kỹ năng xây dựng kế hoạch giáo

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG XÂY DỰNG KHGDCN CHO TRẺ KTTT

1.1 L ịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các công trình nghiên c ứu của nước ngoài

Trên thế giới, giáo dục trẻ khuyết tật thực sự bắt đầu vào thế kỷ thứ XVI, nhưng quan điểm giáo dục trẻ khuyết tật dựa vào bản KHGDCN chỉ được đề cập vào cuối thế

kỷ XVII đầu thế kỷ XVIII do một nhà vật lý đồng thời là nhà giáo dục người Pháp, Han Marc Gaspard Itard (1774-1836) Từ kinh nghiệm quá trình nghiên cứu nuôi dạy

một trẻ bị bỏ hoang (do thú rừng nuôi), ông đã đề xuất biện pháp giáo dục trẻ khuyết

tật thông qua một bản KHGDCN cho mỗi trẻ [10]

Tuy nhiên, phải mất hơn một thế kỷ sau, vào năm 1972, Gallagher - một nhà giáo dục học Mỹ, trong công trình nghiên cứu của mình mới khẳng định: “Chìa khóa

của nền giáo dục phù hợp là Kế hoạch giáo dục cá nhân” (Những cuộc sống ngoại lệ - Ann Turnbull, Rud Turnbull, Marilyn Shank, Dorothy Leal, 1995) [9]

Năm 1973, bang New Orleans, năm 1974, bang Illinois và bang Masachu đã có

những qui định trong luật giáo dục của bang: “Phải lập kế hoạch giáo dục cá nhân để giáo dục và huấn luyện trẻ khuyết tật” Đến năm 1975, Quốc hội Mỹ thông qua Luật giáo dục trẻ khuyết tật và một trong những điều khoản của luật này là: Những người khuyết tật có Quyền được hưởng một nền giáo dục phù hợp nhằm đáp ứng những nhu

cầu riêng biệt của họ Ngay sau đó, hàng loạt các công trình nghiên cứu của rất nhiều tác giả về KHGDCN cho trẻ khuyết tật được công bố trong nước Mỹ và một số nước tiên tiến khác Tháng 10 năm 1924, cơ quan giáo dục Hoa Kỳ đã tài trợ cho một hội

thảo 3 ngày về giáo dục trẻ khuyết tật Kết quả Hội nghị đã khắng định mục tiêu và chương trình giáo dục đặc biệt nên dựa vào việc giáo dục riêng là nắm bắt những khả năng, hạn chế và sở thích để trẻ tự tiến bộ dựa trên năng lực bản thân không buộc trẻ tham gia vào những hoạt động vượt quá khả năng của mình

Năm 1978, nhà xuất bản Merrill xuất bản cuốn “Xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục cá nhân” do Bonnie B Strickland và Ann P Tumbull viết

Năm 1995, nhà xuất bản Pro-ed xuất bản cuốn “Kế hoạch cá nhân chuyển tiếp”

của Wehrman, đến năm 1998 xuất bản cuốn “Những cách thực hành nhiều triển vọng

và tốt nhất để phát triển trẻ khuyết tật” của Alan Hilton và Ravie Ringlaben

Như vậy, ở các nước tiên tiến, vai trò KHGDCN đặc biệt được chú trọng trong giáo dục trẻ đặc biệt và được ban hành luật Nếu một đứa trẻ nhận dịch vụ giáo dục đặc biệt thì học sinh đó phải có một chương trình giáo dục cá nhân, là một tài liệu pháp lý quan trọng Nó giải thích rõ nhu cầu học tập của học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt, các dịch vụ nhà trường sẽ cung cấp và cách tiến hành sẽ được đo Việc quản

lý giáo dục đặc biệt nói chung và KHGDCN nói riêng rất chặt chẻ, một KHGDCN

phải đảm bảo đủ các thành phần tham dự, có sự phối hợp có nhiều lực lượng giáo dục

1.1.2 Các công trình nghiên c ứu trong nước

Cùng với việc triển khai GDHN trên diện rộng, Bộ GD&ĐT cũng tổ chức tập

huấn cho giáo viên dạy trẻ khuyết tật Nội dung các khóa tập huấn là những kiến thức

cơ bản về giáo dục hòa nhập, kiến thức và kỹ năng dạy trẻ có các dạng khó khăn khác nhau, trong đó có kỹ năng lập KHGDCN cho trẻ khuyết tật

Năm 1995, Trung tâm tật học thuộc viện khoa học giáo dục xuất bản cuốn

“GDHN cho trẻ khuyết tật tại Việt Nam” do Trịnh Đức Duy chủ biên, cuốn sách đã đề

cập đến quy trình GDHN cho trẻ khuyết tật gồm 5 bước: quan sát, đặt mục tiêu, kế

hoạch thực hiện mục tiêu, các giải pháp thực hiện kế hoạch, kiểm tra đánh giá [3]

Bộ GD&ĐT đã có văn bản chỉ đạo phải xây dựng KHGDCN cho tất cả trẻ khuyết tật và có mẫu kèm theo Tuy nhiên, việc xây dựng và thực hiện KHGDCN cho

trẻ khuyết tật chưa được thực hiện một cách hệ thống Thông thường giáo viên chủ nhiệm là người xây dựng và thực hiện chính, mà ít có sự tham gia của gia đình và của các lực lượng xã hội

Đối với trẻ KTTT, cũng có một số đề tài nghiên cứu liên quan đến việc xây

dựng KHGDCN như: Trần Thị Tuyết Anh, Nghiên cứu thực trạng và đề xuất biện pháp sử dụng Kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật ở một số trường mầm non hòa nhập ở thành phố Hà Nội, Đề tài cấp Trường (2010 - 2011) Tác giả Nguyễn Thị Hoa, Sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân nhằm hỗ trợ trẻ KTTT trong lớp tiểu học hoà

nhập, Đề tài cấp Trường - mã số: SPHN.11.77 (2011 - 2012) Các đề tài này tập trung

vào nghiên cứu thực trạng và việc sử dụng KHGDCN cho trẻ đặc biệt, chưa đề cập đến

vấn đề cụ thể là khả năng, kỹ năng xây dựng KHGDCN của giáo viên

1.2 Lý lu ận về trẻ KTTT

Trước đây ở nước ta, những trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) thường được

gọi là "trẻ chậm khôn", thuật ngữ này được sử dụng đầu tiên tại Trung tâm nghiên cứu tâm lí trẻ em (NT) của cố Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện [20]

Thuật ngữ "chậm phát triển tâm thần" cũng đã được sử dụng trong nhiều tài liệu

tiếng Anh và tiếng Việt Trong tiếng Anh thuật ngữ đó là: "Mental Retardation" [20]

Từ năm 1999 đến khoảng 2013 thuật ngữ "chậm phát triển trí tuệ" thường xuyên được sử dụng tại Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục Đặc biệt (GDĐB) thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [21]

Trong quyết định số 2592QĐ/BGD&ĐT-ĐH ngày 22 tháng 7 năm 1999 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) về việc cho phép Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đào tạo nhóm ngành sư phạm đặc biệt, trình độ cử nhân (mã số 32.00) Bộ GD&ĐT đã dùng thuật ngữ "chậm phát triển trí tuệ" [2]

Hiện nay, trên thế giới có xu hướng sử dụng những thuật ngữ ít mang tính kì thị hơn đối với trẻ khuyết tật như: trẻ ngoại lệ, trẻ có khó khăn về học tập, trẻ khuyết tật

về phát triển, trẻ có nhu cầu đặc biệt… Những cách sử dụng này nhằm tránh ảnh hưởng tiêu cực của việc sử dụng thuật ngữ "chậm phát triển trí tuệ" hoặc "chậm phát triển tinh thần"; vì những thuật ngữ này có thể làm cha mẹ trẻ cảm thấy buồn, trẻ dễ bị các bạn trêu chọc và giáo viên ít tin tưởng hơn vào việc dạy trẻ… [20]

Những lý giải trên của một số nhà khoa học xét về nhiều khía cạnh cũng thoả đáng, nhưng có những thuật ngữ khác, chẳng hạn như "trẻ giảm khả năng", lại quá chung chung, khó có thể sử dụng cho một số mục đích nhất định, bởi lẽ những trẻ

giảm khả năng không chỉ là trẻ chậm phát triển trí tuệ mà còn có cả trẻ bị những khuyết tật khác

CPTTT không phài là những người hoàn toàn khác biệt với xã hội Người CPTTT sống trong cùng một xã hội với người bình thường, khi đường ranh giới CPTTT được vạch ra thì nó đã tách những người này ra khỏi những người không bị coi là CPTTT; đây là một việc làm hoàn toàn mang tính chuyên môn

Xem xét trên những mặt chung nhất, người CPTTT không khác người không CPTTT Những người bị gán tên gọi là CPTTT và những người không bị gán tên gọi này đều có tình cảm, suy nghĩ, kỳ vọng… Nhưng kết luận rằng những người bị CPTTT không có gì khác biệt so với mọi người thì lại là cực đoan Mặc dù người bị gán nhãn CPTTT có nhiều điểm giống người không CPTTT, nhưng nói chung thì họ

lại vẫn khác với phần đông mọi người Đó chính là những vấn đề cần nghiên cứu và lý

chậm phát triển trí tuệ (CPTT) thành khuyết tật trí tuệ (KTTT) và được dùng phổ biến

hiện nay với thuật ngữ tiếng Anh tương đương là "lntellectual Disability"

Như vậy, với nhiều lý do về chuyên môn lẫn tính nhân văn, thuật ngữ “CPTTT”

đã được chuyển sang gọi thành “KTTT”

1.3.1 Khái ni ệm khuyết tật trí tuệ

a Khuy ết tật trí tuệ dựa trên kết quả trắc nghiệm trí tuệ

Hai tác giả người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon là những người đầu tiên phát minh ra "trắc nghiệm trí tuệ", trắc nghiệm này được công bố năm 1905 Mục đích của trắc nghiệm là để phân biệt các trẻ em bình thường học kém và các trẻ em học kém do trí tuệ chậm phát triển Sau khi ra đời trắc nghiệm này đã được các nhà tâm lý

học Mỹ chú ý và nó được lấy làm cơ sở để phát triển nhiều trắc nghiệm trí tuệ khác [21]

Từ khi trắc nghiệm trí tuệ ra đời, qua nhiều năm nghiên cứu, đại đa số các chuyên gia đã thống nhất sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ để xác định KTTT Theo họ

những người có chỉ số trí tuệ dưới 70 là chậm phát triển trí tuệ [6]

Sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán KTTT có ưu điểm là khách quan và đáng tin cậy Tuy nhiên phương pháp này cũng có những hạn chế nhất định như:

- Chỉ số trí tuệ không phải là đơn vị đo lường duy nhất về tiềm năng trí tuệ của con người;

- Không phải lúc nào kết quả chẩn đoán trên trắc nghiệm trí tuệ cũng tỉ lệ thuận

với khả năng thích ứng của trẻ Có nhiều trường hợp trẻ đạt chỉ số trí tuệ thấp nhưng lại thích nghi dễ dàng với môi trường;

- Nhược điểm lớn nhất khi xác định trẻ KTTT bằng trắc nghiệm trí tuệ là trắc nghiệm này tỏ ra ít hiệu quả đối với trẻ em nghèo và trẻ có nguồn gốc văn hoá khác (các trắc nghiệm soạn cho người sinh trưởng trong những điều kiện văn hoá - xã hội này khó thích hợp cho người sinh trưởng trong những điều kiện văn hoá - xã hội khác)

b Khuy ết tật trí tuệ trên cơ sở khiếm khuyết về khả năng thích ứng xã hội

Nhiều chuyên gia không sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán KTTT mà

dựa vào mức độ thích ứng với môi trường và văn hoá của một cá nhân

Năm 1954, nhà Tâm lý học người Mỹ Benda đã đưa ra khái niệm: "Một người KTTT là người không có khả năng điều khiển bản thân và xử lí các vấn đề của riêng mình,hoặc phải được dạy mới biết làm như vậy, họ có nhu cầu về sự giám sát, kiểm soát, chăm sóc sức khoẻ bản thân và sự chăm sóc của cộng đồng" [6]

Khái niệm này cho rằng người KTTT là người không đạt đến cuộc sống độc lập trong quá trình phát triển và trưởng thành của họ Nhược điểm của cách tiếp cận này là:

- Một cá nhân có thể bị coi là khuyết tật trong môi trường này nhưng lại không

gặp khó khăn gì ở môi trường khác Ví dụ: một người cảm thấy học các môn như tiếng Việt hoặc toán khó, nhưng lại có thể dễ thích nghi nếu sống ở nông thôn hoặc làm các công việc đồng áng Họ có thể bị coi là người khuyết tật nếu

sống trong điều kiện văn hóa thành thị hiện đại, ở đó đòi hỏi họ phải biết làm ngay cả những công việc đơn giản nhất như điền vào một bản câu hỏi, đọc được các biển báo hoặc chỉ dẫn nơi công cộng

- Nhược điểm thứ hai của cách tiếp cận này là khó xác định cụ thể trẻ nào là trẻ không thích nghi được Các chuyên gia chưa thống nhất thế nào là trẻ thích nghi

được Hiện nay nhiều chuyên gia đang cố gắng thiết kế mới một số loại thang

đo hành vi thích ứng như những trắc nghiệm trí tuệ

- Nhược điểm thứ ba của khái niệm KTTT dựa theo khả năng thích ứng xã hội kém là có thể có những nguyên nhân khác ngoài KTTT gây nên sự thiếu hụt

của hành vi thích ứng Ví dụ như có nhiều người do một số trục trặc về tình cảm

đã ảnh hưởng đến khả năng sống độc lập của họ

c Khuy ết tật trí tuệ theo nguyên nhân chậm phát triển trí tuệ

Cách xách định KTTT này dựa trên những nguyên nhân hoặc tính chất cơ bản

của khuyết tật Năm 1966 nhà tâm lí học người Nga Luria đưa ra khái niệm KTTT như sau: "Trẻ KTTT là những trẻ mắc bệnh về não rất nặng từ khi còn trong bào thai hoặc trong những năm tháng đầu đời; bệnh này cản trở sự phát triển của não, do vậy nó gây

ra sự phát triển không bình thường về tinh thần Trẻ KTTT dễ dàng được nhận ra do

khả năng lĩnh hội ý tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế bị hạn chế" [21]

Theo Luria, tổn thương não là nguyên nhân quan trọng dẫn đến chậm phát triển

Hạn chế của phương pháp chẩn đoán này là có nhiều trẻ em và người lớn là KTTT nhưng lại không phát hiện được những khiếm khuyết trong hệ thần kinh của họ

d Khuy ết tật trí tuệ theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần IV (DSM-IV)

Theo DSM-IV, tiêu chí chẩn đoán KTTT bao gồm:

- A: Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình, tức là chỉ số trí tuệ đạt gần 70 hoặc

thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ nhỏ người

ta dựa vào các đánh giá lâm sàng để xác định)

- B: Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những lĩnh vực hành vi thích ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kỹ năng xã hội/liên

cá nhân, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng, kỹ năng học đường chức năng, làm việc, giải trí, sức khoẻ và an toàn

- C: Hiện tượng KTTT xuất hiện trước 18 tuổi

Theo DMS-IV, đặc điểm cơ bản của khuyết tật là hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình (Tiêu chí A), bị hạn chế đáng kể về ít nhất là hai trong số những lĩnh vực

hành vi thích ứng đã đề cập (Tiêu chí B), khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi (tiêu chí C)

Chức năng trí tuệ tổng quát là chỉ số trí tuệ (có thể gọi là IQ hoặc các thuật ngữ tương đương với IQ đo được qua đánh giá bằng một hoặc hơn một trắc nghiệm trên cá nhân về trí tuệ Độ chênh lệch cao nhất trong quá trình xác định chỉ số trí tuệ là 5 điểm, kể cả khi các loại công cụ đo có những điểm khác biệt nhất định Do vậy, vẫn có

thể chẩn đoán những người có nhiều khiếm khuyết về hành vi xã hội và có chỉ số trí

tuệ dao động từ 70 đến 75 là người KTTT Ngược lại, một người có chỉ số trí tuệ thấp hơn 70 nhưng lại ít bị khiếm khuyết hoặc thiếu hụt lớn về khả năng thích ứng thì lại không bị coi là KTTT

Ngoài chỉ số IQ thấp, khả năng thích ứng kém thường là những triệu chứng của các cá nhân KTTT Khả năng thích ứng có nghĩa là mức độ đáp ứng những đòi hỏi chung của cuộc sống và mức độ đáp ứng những tiêu chuẩn độc lập cá nhân, tiêu chuẩn

mà những người cùng tuổi đạt được trong cùng hoàn cảnh văn hoá, xã hội và môi trường cộng đồng

Khả năng thích ứng có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khác nhau như giáo dục, động cơ đặc điểm nhân cách, cơ hội về xã hội và nghề nghiệp, rối loạn tinh thần và

những vấn đề sức khoẻ; các yếu tố này có thể xuất hiện cùng với khuyết tật KTTT

e Khuy ết tật trí tuệ theo Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR) năm 1992

Theo AAMR năm 1992, KTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực hiện

chức năng Đặc điểm của KTTT là:

- Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình

- Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những lĩnh vực kỹ năng thích ứng: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kỹ năng xã hội, sử dụng các phương tiện trong

cộng đồng, tự định hướng, sức khoẻ và an toàn, kỹ năng học đường chức năng,

giải trí, làm việc

- Hiện tượng KTTT xuất hiện trước 18 tuổi [20]

Theo AAMR, đặc điểm cơ bản của KTTT được biểu thị ở hoạt động trí tuệ dưới

mức trung bình; điều này được xác định khi chỉ số trí tuệ cá nhân chỉ đạt từ 70 đến 75

hoặc thấp hơn, chỉ số này đo được thông qua một hoặc hơn một trắc nghiệm trí tuệ;

đồng thời nó phải được thông qua bởi một nhóm chuyên gia và phải phù hợp với kết

quả của các trắc nghiệm bổ sung cũng như phù hợp với thông tin đánh giá [20]

Hạn chế về trí tuệ xảy ra đồng thời với sự hạn chế về kỹ năng thích ứng Tìm ra

những dẫn chứng về thích ứng kém là cần thiết bởi vì nếu chỉ có những dẫn chứng về

hoạt động trí tuệ không thôi thì chưa đủ để chẩn đoán là KTTT Phải tìm đủ dẫn chứng

về tác động do những sự hạn chế này gây ra ít nhất là đối với 2 lĩnh vực kỹ năng thích ứng, trên cơ sở đó ta biết được hạn chế chung và giảm bớt khả năng sai số trong quá trình chẩn đoán

Mười lĩnh vực kỹ năng thích ứng (giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, xã

hội, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng, sức khoẻ và an toàn,

học đường chức năng, giải trí, và làm việc) quyết định khả năng sống và liên quan mật thiết với nhu cầu cần hỗ trợ của người KTTT Có sự khác nhau ở từng lứa tuổi trong

từng lĩnh vực thích ứng nên việc đánh giá phải xem xét cả yếu tố độ tuổi của người được làm trắc nghiệm

Theo AARM, KTTT không phải là cái mà bạn có như mắt, mũi, hoặc một trái tim yếu đuối Nó cũng không phải là hình thức như gầy hoặc thấp; KTTT cũng không

phải là sự rối loạn về y học hoặc rối loạn về tinh thần; KTTT là một tình trạng đặc biệt

về chức năng bắt đầu xuất hiện từ khi trẻ còn nhỏ và được biểu hiện bởi sự hạn chế về trí tuệ và khả năng thích ứng

KTTT phản ảnh sự hòa hợp giữa khả năng của các cá nhân với cơ cấu và kỳ

vọng của môi trường mà cá nhân đang sống trong đó Khái niệm KTTT theo AAMR cũng kết luận rằng khi con người và môi trường không hoà hợp với nhau thì xuất hiện nhu cầu cần được phục vụ

AARM nhấn mạnh bốn vấn đề phải cân nhắc trước khi áp dụng khái niệm này:

- Một sự đánh giá hiệu quả phải tính đến sự đa dạng về văn hoá và ngôn ngữ, cũng như sự khác nhau về các yếu tố giao tiếp và hành vi;

- Sự hạn chế về kỹ năng thích ứng xảy ra trong hoàn cảnh môi trường cộng đồng, đặc trưng cho tuổi đồng trang lứa với cá nhân và thể hiện rõ nhu cầu cần hỗ trợ

của người đó;

- Những hạn chế cụ thể về kỹ năng thích ứng luôn đi kèm với những kĩ năng cá nhân và hành vi thích ứng tốt/mạnh mẽ (những hạn chế thường đi cùng với các điểm mạnh);

- Với sự hỗ trợ thích hợp trong khoảng thời gian thích hợp, khả năng thực hiện

chức năng cuộc sống của một người KTTT nói chung sẽ được cải thiện

Vấn đề cuối cùng được nhấn mạnh trong khái niệm này là: xã hội có trách nhiệm hỗ trợ để người khuyết tật có khả năng hoà nhập hơn Hệ thống hỗ trợ có nghĩa

là phải có nhiều loại hình dịch vụ và điều phối phù hợp với nhu cầu của người khuyết

tật Nếu người càng khuyết tật nặng thì mức độ hỗ trợ lại càng phải cao để giúp người

đó hòa nhập vào xã hội ở mức độ tối đa

f Khuy ết tật trí tuệ theo Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR năm 2002)

Trong tuyển tập thứ 10 khuyết tật trí tuệ: khái niệm, phân loại và hệ thống các

hỗ trợ, xuất bản năm 2002, AAMR đưa ra khái niệm KTTT như sau:

"KTTT là loại khuyết tật được xác định bởi những hạn chế đáng kể về hoạt động trí

tuệ và hành vi thích ứng thể hiện ở các kỹ năng nhận thức, xã hội và kỹ năng thích ứng

thực tế; khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi" [20; trang 23]

Khái niệm này cũng giống như các khái niệm KTTT gần đây của AAMR là đều bao gồm sự hạn chế đáng kể ở 3 yếu tố: hạn chế trong hoạt động trí tuệ, xảy ra đồng

thời và liên quan và những hạn chế đáng kể về hành vi thích ứng, bộc lộ trong một giai đoạn phát triển nhất định của cá thể

Khác với các khái niệm trước đây, trong khái niệm KTTT năm 2002 AAMR đề

cập đến 3 loại hành vi thích ứng đó là: những kỹ năng nhận thức, những kỹ năng xã

hội, và những kỹ năng thực hành Khái niệm KTTT năm 1992 của AAMR đưa ra 10 lĩnh vực hành vi thích ứng

AAMR nêu bốn vấn đề quan trọng cần lưu ý khi sử dụng khái niệm KTTT năm

1992 Còn đối với khái niệm KTTT năm 2002 họ đưa ra năm vấn đề sau:

- Những hạn chế về chức năng hay hoạt động hiện tại phải được xem xét trong hoàn cảnh môi trường cộng đồng tiêu biểu cho các bạn cùng trang lứa và cùng văn hóa với cá nhân

- Một đánh giá hiệu quả phải được xem xét đến tính đa dạng của văn hóa và ngôn

ngữ cũng như sự khác biệt về giao tiếp, cảm giác, vận động và các yếu tố mang tính hành vi

- Trong mỗi cá nhân, những hạn chế thường đi cùng với các điểm mạnh

- Mục đích quan trọng khi miêu tả các hạn chế là phải xây dựng các hồ sơ hỗ trợ

cần thiết

- Trong phạm vi những hỗ trợ cá nhân phù hợp tại một khoảng thời gian nhất định, hoạt động sống của cá nhân KTTT nói chung được cải thiện

g Khuy ết tật trí tuệ được sử dụng hiện nay ở Việt Nam

Cho đến nay, những khái niệm KTTT được sử dụng rộng rãi nhất ở Việt nam là theo DSM-IV và AAMR năm 1992 Những khái niệm này sử dụng các tiêu chí cơ bản

giống nhau như hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, hạn chế về kỹ năng thích ứng

và khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi

Điểm khác nhau là: DSM-IV sử dụng tiêu chuẩn trí tuệ để xác định mức độ KTTT, còn bảng phân loại AAMR sử dụng tiêu chuẩn là khả năng thích ứng xã hội Tuy nhiên cả hai bảng phân loại này đều chia làm 4 mức độ CPTTT:

dưới mức trung bình, bị hạn chế đáng kể về ít nhất là hai trong số những lĩnh

v ực hành vi thích ứng đã đề cập, khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi

1.2.2 Đặc điểm tâm lý trẻ khuyết tật trí tuệ

a Đặc điểm cảm giác và tri giác

Trẻ em khuyết tật trí tuệ tri giác các đối tượng chậm hơn trẻ bình thường, trong

một khoảng thời gian nhất định thì khối lượng các em này quan sát được ít hơn so với

trẻ bình thường (khoảng 40% so với trẻ bình thường) Điều đó nói lên rằng tri giác nhìn của trẻ phát triển rất hạn chế, trẻ không có khả năng phân biệt Trẻ bình thường,

khi quan sát chỉ nhìn là nhận biết ngay được đối tượng, còn trẻ chậm phát triển trí tuệ

phải nhìn kỹ, nhìn liên tục, nhìn lần lượt từng chi tiết mới nhận biết được đối tượng

Có những trường hợp, trẻ không thể nhận biết được đối tượng ngay cả khi có sự hỗ trợ

của người lớn [13]

Trẻ khuyết tật trí tuệ vẫn có khả năng tri giác nhưng sự tri giác đó nghèo nàn,

hạn chế trong phạm vi hẹp Tất cả những điều đó đều gây khó khăn cho sự định hướng

của trẻ trong hoàn cảnh mới, làm cho tốc độ học tập chậm hơn các trẻ khác

- Khó khăn trong việc “phân biệt hóa”:

Khi đưa cho trẻ xem một bức tranh, yêu cầu các em quan sát và kể lại những gì quan sát được thì chúng ta nhận thấy: trẻ không hiểu được bố cục bức tranh, không phân được nét mặt vui, buồn của các nhân vật trong tranh, không phân biệt được các đối tượng gần giống nhau, chẳng hạn như: con chuột và con dơi, cái địa bàn và cái đồng hồ, con sóc và con mèo… Nhiều trẻ gặp khó khăn khi phân biệt màu sắc, hình dáng, độ lớn, nhất là những vật gần giống nhau như hình vuông và hình chữ nhật Trẻ cũng rất khó có thể phân biệt hoặc bắt chước các âm thanh Tất cả những khó khăn đó

đã ảnh hưởng rất lớn đến việc học của trẻ Trẻ không thể chú ý, không thể tập trung vào việc gì đó trong vài phút [21]

- Thiếu tính tích cực trong quá trình tri giác: Trong quá trình quan sát, trẻ thường

có biểu hiện không muốn xem xét kỹ càng các chi tiết, không muốn hiểu rõ nội dung cần quan sát mà chỉ tri giác qua loa, hời hợt Do th ần kinh bị yếu nên quá trình tri giác nghe c ủa trẻ gặp khó khăn và có biểu hiện kém phát tri ển Không nhạy bén trong việc phân biệt âm thanh là nguyên nhân gây

ra s ự kém phát triển về ngôn ngữ và ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy Tri giác âm thanh không t ốt đã gây trở ngại cho trẻ trong việc định hướng môi trường xung quanh Tất cả những vấn đề nêu trên đều gây ra bất lợi cho vi ệc học tập của trẻ KTTT

b Đặc điểm tư duy

Trong tâm lý học có một số dạng tư duy cơ bản như sau: trực quan hành động (hình thành vào lúc trẻ 2,5-3 tuổi), tư duy trực quan hình ảnh (hình thành vào lúc trẻ

3,5-4 tuổi), tư duy trực quan sơ đồ (hình thành vào lúc trẻ 5-5,5 tuổi) và tư duy ngôn từ lôgic (hình thành vào lúc trẻ từ 5,5-6 tuổi đến 7-8 tuổi)

Các công trình nghiên cứu khác nhau về hoạt động nhận thức của trẻ em khuyết

tật trí tuệ đã rút ra ba đặc điểm nổi bật về tư duy [22]:

- Tư duy mang tính cụ thể, trực quan, yếu về khái quát hóa;

- Thiếu tính liên tục trong tư duy

- Yếu vai trò điều chỉnh của tư duy

Tư duy cụ thể trực quan, yếu về khái quát hoá là đặc điểm đầu tiên về tư duy

của trẻ chậm phát triển trí tuệ Điều này được thể hiện rõ trong quá trình học tập của

trẻ, nhiều em khi thực hiện nhiệm vụ phân loại đối tượng, quan sát tranh thường đưa ra

những nhận xét không đúng về bản chất đối tượng Ví dụ, các em đã xếp con bướm và hoa thành một nhóm, mèo và chuột thành một nhóm, khi giáo viên hỏi tại sao xếp như

vậy, các em đã giải thích rằng bướm thường đậu trên hoa, mèo thường vồ chuột Điều này chứng tỏ tư duy của trẻ KTTT chỉ mang tính cụ thể trực quan và chỉ dừng lại ở

phạm vi hình ảnh thu được riêng lẻ Các em rất khó khăn trong việc nắm bắt những đặc điểm chung cơ bản nhất cho mọi đối tượng [28]

Tư duy của trẻ KTTT thường thiếu tính liên tục Trong quá trình học tập, một

số học sinh khi giải quyết nhiệm vụ có những biểu hiện: lúc mới bắt đầu giải quyết nhiệm vụ thường đưa ra kết quả đúng, nhưng sau một thời gian ngắn thì để lại sai sót càng ngày càng nhiều; trẻ ít chú ý đến công việc, chóng mệt mỏi Những trẻ này khi

giải quyết nhiệm vụ ở nhà thường cho kết quả đúng nhưng khi ở lớp học thường đưa

ra những câu trả lời thiếu suy nghĩ, không phù hợp với nội dung Có một số em tỏ ra chăm chỉ, cố gắng học tập, nhưng hiệu quả không cao Nhiều giáo viên lầm tưởng đây

là những học sinh có khả năng học tập tốt nên đã giao nhiệm vụ nhiều hơn Do hiểu không đúng nên đã làm cho những em này học đã kém càng kém hơn

Nguyên nhân hiện tượng này, theo Paplop là do trương lực thần kinh của trẻ bị

yếu làm cho sự chú ý của trẻ không ổn định, thường xuyên dao động, làm cho trẻ không đủ khả năng tập trung suy nghĩ lâu về một đối tượng nào đó (hiện tượng này được thể hiện ở trẻ bị viêm não và tật động kinh) [11]

Hiện tượng yếu vai trò điều chỉnh tư duy được thể hiện ở chỗ khi giao nhiệm vụ thì trẻ làm ngay hoặc giáo viên vừa nêu câu hỏi trẻ đã giơ tay xin trả lời, không có sự suy nghĩ; nghĩa là thiếu giai đoạn định hướng trong hoạt động tư duy nên kết quả bao

giờ cũng có sai sót và phải làm đi làm lại nhiều lần, những trẻ này ít khi nào nhận ra sai lầm của bản thân

Trên cơ sở những đặc điểm về sự phát triển tư duy của trẻ KTTT cần phải đặt ra nhiệm vụ nhằm phát triển tư duy cho trẻ Một trong những nội dung của công việc này

đó là hướng vào sự phát triển hành động có định hướng và tính tích cực trong nhận

thức, vào mối liên hệ giữa các thành tố chính của hoạt động có tư duy như: mối liên hệ

giữa hành động, ngôn từ và hình ảnh

Nhà tâm lý học L.X Vư-gốt-xki đã có những nhận xét và đề xuất phương hướng phát triển tư duy cho trẻ KTTT mang ý nghĩa và nội dung vô cùng quan trọng đối với những người làm công tác giáo dục Theo ông trẻ KTTT có khả năng tư duy

trừu tượng kém, từ đó các nhà sư phạm đã đưa ra kết luận đúng đắn trong việc dạy

học cho nhóm trẻ này cần phải dựa vào tính trực quan Như vậy có nghĩa là hệ thống

dạy học hoàn toàn dựa trên tính chất trực quan Việc làm này chẳng những không giúp

trẻ khắc phục được những khiếm khuyết tự nhiên, mà còn củng cố thêm khiếm khuyết

ấy, làm cho trẻ hoàn toàn quen với tư duy trực quan, và chôn sâu những mầm mống

yếu ớt của tư duy trừu tượng có ở những trẻ em này Điều đó cho chúng ta thấy rằng, trong quá trình dạy học các nhà sư phạm đã chỉ dựa vào điểm yếu của trẻ KTTT và thúc đẩy chúng đi theo hướng đó, phát triển ở trẻ chính các khuyết tật mà chúng mắc

phải Như vậy, trẻ sẽ vĩnh viễn mất đi cơ hội phát huy những khả năng còn lại của mình [13]

Để dạy trẻ KTTT một cách khái quát cần phải sử dụng các phương tiện đặc biệt trong dạy học Giáo viên phải hiểu rõ môi trường, năng lực và sự hạn chế của đứa trẻ, tìm cách vứt bỏ dần các biểu tượng cụ thể, riêng lẻ, tiến đến mức độ nhận thức cao hơn, đó là khái quát, tư duy bằng ngôn ngữ Từ đó phải cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm mục đích phát triển tư duy lôgic và tưởng tượng sáng tạo; vận

dụng phương pháp trực quan trong dạy học nhưng phải có giới hạn, không được lạm

dụng; tập cho các em quen dần cách phân tích sự vật, hiện tượng một cách khái quát

và rút ra kết luận; luyện tập báo cáo lại những gì đã nghe, đã thấy, đã làm và ý nghĩa

của nó; đọc truyện, tham quan, quan sát là những hình thức tổ chức hoạt động để phát triển tư duy cho trẻ

c Đặc điểm ngôn ngữ

Một trong những thành tựu quan trọng nhất của trẻ ở lứa tuổi mầm non là nắm

vững tiếng mẹ đẻ như là phương tiện và khả năng giao tiếp của con người, phương tiện

nhận thức Chính ở lứa tuổi này đứa trẻ có khả năng nắm được lời nói Nếu như trẻ không nắm được tiếng mẹ đẻ ở một mức nhất định vào độ tuổi 5-6 thì nó cũng không

thể nói lưu loát được ở độ tuổi sau đó [3]

Tuy nhiên, nghiều người nghiên cứu nhận thấy rằng ngôn ngữ trẻ em KTTT

chậm hơn trẻ bình thường cùng độ tuổi Những trẻ này, khi đến tuổi đi học có vốn từ

ít Trẻ KTTT ít dùng những câu phức tạp, ít dùng liên từ các em cũng rất khó khăn khi

cần tìm những từ diễn tả ý nghĩ của mình và thường trả lời cộc lốc Trẻ KTTT thường không hiểu được những từ ngữ có tính chất trừu tượng, đặc biệt là trẻ rất khó nắm bắt

những khái niệm về các sự vật và hiện tượng xung quanh Trong quá trình giao tiếp trẻ

rất khó đáp ứng được những yêu cầu của người khác [6]

Những trẻ bị chấn thương não thường chóng mệt mỏi, thiếu chú ý nên khi viết thường rất cẩu thả, chữ nguệch ngoạc, nhiều lỗi chính tả Đối với những trẻ này giáo viên cần kiên trì giúp đỡ thì mới hình thành được hành động viết

Phát triển ngôn ngữ ở trẻ được tiến hành trong các hoạt động ở tất cả các dạng khác nhau: đời sống hàng ngày, giao tiếp với các thành viên trong gia đình và trong các giờ học phát triển lời nói, lĩnh hội ngôn ngữ và biểu đạt thuộc tính, tính chất của

vật thể, hình thành mối quan hệ nhân quả Vốn kinh nghiệm xã hội mà trẻ tiếp thu được cũng sẽ được củng cố và khái quát trong ngôn từ và chính lời nói sẽ nhận được

cơ sở nội dung thích hợp

d Đặc điểm trí nhớ

Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhận xét chung là trẻ KTTT thường rất khó khăn trong việc ghi nhớ tài liệu học tập, nếu không có sự luyện tập thường xuyên thì trẻ sẽ quên hết mọi kiến thức đã học Đó là hiện tượng chậm nhớ, chóng quên ở những trẻ này

Quá trình ghi nhớ không chỉ phụ thuộc vào nội dung, tính chất của đối tượng

cần nhớ, mà còn phụ thuộc vào động cơ, mục đích và phương thức hành động cá nhân

Cũng do hạn chế về tư duy nên trẻ KTTT có sự hạn chế về khả năng tìm ra

những dấu hiệu cơ bản nhất của các sự vật và hiện tượng cần nhớ, đặc biệt là trong

hoạt động học tập, trẻ KTTT rất khó khăn trong việc ghi nhớ những kiến thức Từ đó,

chất lượng trí nhớ của trẻ bị suy giảm nhiều và việc trẻ nhớ gián tiếp sẽ khó khăn hơn

nhớ trực tiếp

Nghiên cứu sự phát triển về trí nhớ hình ảnh của trẻ KTTT các nhà tâm lý nhận

thấy trí nhớ hình ảnh của trẻ cũng rất hạn chế Ví dụ, khi cho trẻ xem một bảng lớn có

vẽ 9 -10 đồ vật khác nhau và yêu cầu trẻ hãy nhớ vị trí của những đồ vật đó (thời gian xem là 5 phút) Sau đó, cất bảng đi và đặt câu hỏi cho trẻ “Trong bảng có vẽ những hình gì?” Trẻ chỉ nêu được 3 hình vẽ trong bảng [5]

Ngoài ra, về trí nhớ ngôn ngữ của trẻ cũng gặp không ít những khó khăn, trẻ chỉ

có thể ghi nhớ được 4-5 từ trong tổng số 10 từ mà cô giáo đọc cho trẻ nghe trong 6 lần

với tốc độ đọc là mỗi từ một giây

Phát triển trí nhớ và khắc phục sự quên cho các em chậm phát triển trí tuệ là

một việc hết sức khó khăn, phức tạp Để khắc phục dần những khó khăn cho trẻ KTTT trong việc ghi nhớ, cần phải có các biện pháp đặc thù trong việc giáo dục và dạy dỗ

trẻ Trong tất cả các giờ học với trẻ cần phải chú ý đến việc phát triển các loại trí nhớ

e Đặc điểm phát triển cảm xúc

Sự rối loạn trong quá trình phát triển tâm lý và thể chất ở trẻ em KTTT đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển cảm xúc của trẻ Một trong những biểu hiện đặc trưng đó là ở trẻ xuất hiện nhiều loại phản ứng mang tính xúc cảm khác nhau: tự vệ công kích, tự vệ thụ động “quá trẻ con” (G.E.Xukhareva-1959) Tất cả đều là dạng

thần kinh ban đầu của nhân cách Trong đó, ở một số trẻ là sự hung dữ, hành động không nhất quán, những hành vi thiếu suy nghĩ, còn ở một số trẻ khác là sự nhút nhát, hay khóc nhè, thiếu tự tin, đa nghi, thiếu việc biểu hiện tính sáng tạo và niềm đam mê

Trẻ KTTT thường tự đánh giá cao, có tính ích kỷ, thiếu tính yêu lao động, không có

khả năng đồng cảm và tự hạn chế, có xu hướng về bệnh cảm xúc mạnh [5]

Do ảnh hưởng của sự rối loạn trí tuệ nên ở nhóm trẻ này thường không có

những khái niệm về bản thân, về những người xung quanh trẻ, trẻ không biết thiết lập

mối quan hệ và bày tỏ thái độ tích cực của mình với người khác

Ở lứa tuổi sơ sinh, ngay sau khi chào đời đến lúc được khoảng vài tuần tuổi ở

trẻ khuyết tật trí tuệ không xuất hiện nhu cầu tình cảm và xã hội, một số những biểu

hiện đặc trưng đó là trẻ không chăm chú nhìn mẹ, không dõi mắt theo người thân hoặc

lạ, không ngưng khóc khi được bế, hoặc không mỉm cười khi thấy mình trong gương…

Vào khoảng 3-4 tuổi trẻ KTTT không biết thể hiện tình cảm của mình đối với

những gì mà chúng yêu thích hoặc không thích Ví dụ, khi xem một quyển truyện tranh, hay chơi với một chiếc ô tô, một con búp bê… trẻ không biết thể hiện các hành động thực tiễn đối với chiếc ôtô hoặc quyển sách đó (như sờ mó, ngắm nghía, vuốt ve ) Thậm chí có trẻ còn có những hành vi bất thường đối với những món đồ chơi như: bẻ chân tay của búp bê, móc mắt, cắt tóc, đập vỡ ô tô, xé sách… một cách khá vô

tư

Ngoài ra trẻ thường thờ ơ và gần như vô cảm đối với mọi sự vật hiện tượng xung quanh Trẻ KTTT thường không thích chơi những trò chơi tập thể, trò chơi sắm vai, trò chơi mô phỏng (bắt chước)… trẻ không quan tâm đến bạn bè cùng lứa tuổi, không chơi cạnh bạn và quan sát những trẻ khác Trẻ rất khó khăn trong việc hợp tác

với người lớn như bố, mẹ, anh chị, cô giáo trong sinh hoạt hàng ngày

Chính vì lẽ đó, trong cuộc sống hằng ngày ở nhà cũng như ở trường cha mẹ và các giáo viên cần phải có sự điều chỉnh kịp thời và phù hợp những biểu hiện tình cảm

và cảm xúc của trẻ, thông qua một số các loại hình hoạt động như: âm nhạc, mỹ thuật, môi trường xung quanh, làm quen văn học, vui chơi… làm cho cuộc sống của trẻ thêm phong phú, tràn ngập cảm xúc tốt đẹp, hình thành cách ứng xử phù hợp và hài hoà của

trẻ đối với bạn bè cùng tuổi và những người lớn xung quanh Ngoài ra còn hình thành

ở trẻ các phẩm chất tốt đẹp đó là lòng vị tha, tính đôn hậu và kiên trì, khái niệm về tinh

thần giúp đỡ lẫn nhau… Điều cơ bản nhất là tạo cho trẻ khả năng bước vào cuộc sống

xã hội một cách tự tin và độc lập

f Nhu c ầu và khả năng của trẻ KTTT

 Nhu c ầu của trẻ KTTT

Trẻ KTTT cũng có những nhu cầu như trẻ bình thường nếu không muốn nói đó

là những nhu cầu vô cùng mạnh mẽ và cấp bách đối với các em Tuy nhiên, những hạn

chế do khuyết tật gây ra có ảnh hưởng trực tiếp đến các hoạt động thể chất và tinh

thần Vì vậy, các em có những nhu cầu cấp bách đòi hỏi phải hỗ trợ, kích thích nhu

cầu cũng như mong muốn, nỗ lực để đáp ứng của chính bản thân trẻ, giúp các em có

thể tham gia hoạt động và hoà nhập với xã hội dễ dàng

Những nhu cầu cơ bản của trẻ KTTT là:

- Nhu cầu cơ bản: ăn, mặc, ở và chăm sóc y tế

- Nhu cầu về an toàn: Nhiều trẻ KTTT rất e dè, mất tự tin, các em không thích

tiếp xúc với người lạ

- Nhu cầu được vui chơi, giải trí: thấy những trẻ khác vui chơi các em cũng rất

muốn được tham gia, được chơi đặc biệt là những trò chơi vui nhộn hấp dẫn…

Trẻ rất thích xem các chương trình trò chơi, chương trình thiếu nhi vui nhộn trên TV, nghe đài…

- Nhu cầu được đi học: Các em cũng rất thích được đi học, mong muốn được đến trường Biểu hiện cụ thể như: trẻ rất thích cầm bút viết mặc dù chỉ viết được

những chữ rất đơn giản, có khi chỉ là những nét vẽ nguệch ngoạc, trẻ rất thích đeo cặp sách…

- Nhu cầu khẳng định bản thân: Nhiều trẻ KTTT rất muốn được thể hiện trước đám đông: múa, hát [13]

 Kh ả năng của trẻ KTTT

Theo quan điểm của Tật học hiện đại thì trẻ khuyết tật không phải ít phát triển hơn so với trẻ bình thường mà chúng phát triển theo một chiều hướng khác Mọi trẻ

em sinh ra và lớn lên trong xã hội loài người đều có những nhu cầu cơ bản về cơ thể,

sự an toàn và những khả năng nhất định Trẻ khuyết tật cũng có những nhu cầu cơ bản

và khả năng nhất định tuy ở những mức độ khác nhau so với trẻ em bình thường Trẻ KTTT cũng có những khả năng nhất định Đó là biết mặc quần áo, vệ sinh nhà cửa, lau

rửa bát chén… Trẻ cũng có khả năng múa, làm xiếc (uốn thân, ngồi xếp bằng)… trẻ có

khả năng nhận biết các hiệu lệnh… tất nhiên mức độ khả năng của trẻ có thấp hơn

Tóm l ại: Hầu hết trẻ KTTT được xác định nguyên nhân do tổn thương thực thể

não bộ vì vậy ảnh hưởng trực tiếp đến chức năng hoạt động của hệ thần kinh cấp cao

và hoạt động nhận thức Những đặc điểm tâm lý của trẻ KTTT là hệ quả tất yếu của sự ảnh hưởng này, do đó nó là điển hình và rõ nét nhất trong số các dạng trẻ khuyết tật

khác

Để giáo dục trẻ KTTT cần nhiều biện pháp khác nhau, trong đó sử dụng KHGDCN để giáo trẻ KTTT là không thể thiếu vì mỗi trẻ sẽ có một đặc điểm tâm lý khác nhau tùy mức độ và dạng bệnh mà trẻ có những đặc điểm tâm lý riêng cho nên

cần có một KHGDCN để phát huy những điểm mạnh mà trẻ đang có chứ không phải

chủ yếu là khắc phục điểm yếu của trẻ Đây cũng là tinh thần của giáo dục đăc biệt ngày nay Các biện pháp giáo dục đưa ra trong KHGDCN phải dựa trên đặc điểm tâm

lý của trẻ KTTT thì mới có hiệu quả

1.3 Lý lu ận về kỹ năng xây dựng KHGDCN

1.3.1 Khái ni ệm về kỹ năng

Theo từ điển tiếng Việt, kỹ năng là “thói quen áp dụng vào thực tiễn những kiến

thức đã học hoặc là những kết quả của quá trình luyện tập” Trong tiếng Anh, kỹ năng được dịch là “skill” Từ điển Oxford định nghĩa “skill” là khả năng tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn luyện [29]

Theo từ điển Giáo dục học, kỹ năng là “khả năng thực hiện đúng hành động,

hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy cho

dù đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ” [25]

Theo từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng biên soạn, kỹ năng là “năng lực

vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh

hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn

thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục, và còn phải tập trung chú ý căng thẳng Kỹ năng được hình thành qua luyện tập” [8]

Nếu xét trên phương diện tâm lý học, ta thấy có nhiều tác giả trong nước và ngoài nước đã đưa ra những quan niệm khác nhau về kỹ năng Với mỗi quan niệm, với

mỗi cách nhìn khác nhau, các tác giả đã cố gắng minh chứng một cách sinh động nhất

về khái niệm kỹ năng Tuy vậy chúng ta có thể thấy có hai xu hướng quan điểm chính như sau:

Quan ni ệm thứ nhất: xem kỹ năng như là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động,

hoạt động:

Tác giả Trần Trọng Thủy quan niệm rằng kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có kỹ năng

Từ điển tâm lý học (1983) của Liên Xô (cũ) định nghĩa “Kỹ năng là giai đoạn

giữa của việc nắm vững một phương thức hành động mới – cái dựa trên một quy tắc (tri thức) nào đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri

thức đó, nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo”

Còn tác giả Levitovxam xét kỹ năng gắn liền với kết quả hành động Theo ông, người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách

thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả Ông nhấn mạnh, muốn hình thành kỹ năng con người vừa phải nắm vững lý thuyết về hành động, vừa phải vận

dụng lý thuyết đó vào thực tế

Qua những cách hiểu kỹ năng như trên ta thấy cần phải xem xét lại hai vấn đề sau: Thứ nhất, đây là sự mô tả chính xác chỉ đối với những kỹ năng đơn giản mà thao tác có thể quan sát được Riêng các kỹ năng phức tạp thì luôn đòi hỏi phải có sự nỗ lực trí tuệ và khó có thể tự động hóa được;

Thứ hai, nếu quan niệm kỹ năng chỉ là các kỹ năng đơn giản thì khi giải quyết mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực sẽ đưa đến sự không lý giải được vấn đề cấu trúc năng lực và sự hình thành năng lực

Quan ni ệm thứ hai: xem kỹ năng như là một năng lực của con người:

Tác giả Petrovski cho rằng: Kỹ năng chính là năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay khái niệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính

bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lý luận hay thực hành xác định

Đồng quan điểm này, thì các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết,

Trần Thị Quốc Minh cũng quan niệm kỹ năng là một mặt của năng lực con người thực

hiện một công việc có kết quả [27]

Các tác giả Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân cho rằng kỹ năng là cách vận

dụng tri thức vào thực tiễn, kỹ xảo là kỹ năng được củng cố và tự động hóa

Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép [18]

Như vậy, theo những quan điểm trên, kỹ năng đã được nhìn nhận ở cả những kỹ năng mang tính phức tạp Đồng thời kỹ năng cũng được cho là năng lực vận dụng tri

thức thì hay nói cách khác là một mức độ của năng lực

Với cả hai quan niệm này chúng ta thấy rằng: nếu có kỹ năng thì con người làm

việc một cách có hiệu quả hơn Kỹ năng sẽ giúp mỗi người thực hiện công việc có thứ

tự, kế hoạch và tổ chức được quá trình làm việc cách chuyên nghiệp và hiệu quả Kỹ năng là khả năng thực hiện một công việc nhất định, trong một hoàn cảnh, điều kiện

a Đặc điểm của kỹ năng

Khi nhắc đến kỹ năng, người ta thường hay đề cập đến một khái niệm “họ hàng” của nó là “kỹ xảo” Nhưng nếu như kỹ xảo có mức độ tham gia của ý thức khá

ít, thậm chí trong nhiều trường hợp có khi không cảm thấy có sự tham gia của ý thức

và đôi khi có thể kiểm tra bằng cảm giác vận động, tầm tri giác được mở rộng thì kỹ năng có những đặc điểm riêng biệt sau đây:

- Trong kỹ năng, ý thức đóng vai trò tích cực và thường trực Trong quá trình

thực hiện một hành động, chủ thể thực hiện một kỹ năng nào đó thì chính chủ

thể luôn sử dụng ý thức để nhận biết được các thao tác và hành động cụ thể

- Khi thực hiện kỹ năng, chủ thể phải sử dụng các loại tri giác khác nhau để kiểm tra các thao tác thực hiện

- Trong kỹ năng, tuỳ vào từng mức độ kỹ năng của mỗi chủ thể mà các thao tác được thực hiện đầy đủ, chính xác đến mức độ nào Tuy nhiên, khi thực hiện kỹ năng, thường những động tác thừa, động tác phụ chưa được loại trừ

- Trong kỹ năng, có sự thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt: có nghĩa là

kỹ năng không nhất thiết gắn liền với một đối tượng nhất định, mà trong trường

hợp kỹ năng ở mức độ cao thì chủ thể có khả năng di chuyển linh hoạt và dễ dàng sang những đối tượng mới

b Các m ức độ của kỹ năng

Mỗi nhà nghiên cứu có một cách phân chia khác nhau về mức độ của kỹ năng Nhưng đa phần các tác giả đều phân chia kỹ năng thành năm mức độ từ những kỹ năng ban đầu đến kỹ năng đạt ở mức độ hoàn hảo

Theo quan điểm của V.P Bexpalko, có năm mức độ kỹ năng sau:

- Mức độ một: Kỹ năng ban đầu

Người học đã có kiến thức về nội dung một dạng kỹ năng nào đó, và trong

những tình huống cụ thể khi cần thiết, sẽ có thể tái hiện được những thao tác, hành động nhất định Tuy nhiên, ở mức độ kỹ năng ban đầu này thì người học thường chỉ thực hiện được yêu cầu của kỹ năng này dưới sự hướng dẫn của người dạy

- Mức độ hai: Kỹ năng mức thấp

Khác với mức độ một, ở mức độ kỹ năng mức thấp, người học đã có thể tự thực

hiện được những thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết Song, ở

mức độ kỹ năng này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động

trong những tình huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang những tình

huống mới

- Mức độ ba: Kỹ năng trung bình

Người học tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình huống quen thuộc Tuy vậy, việc di chuyển của các kỹ năng sang tình huống mới còn

hạn chế

- Mức độ bốn: Kỹ năng cao Một sự khác biệt thể hiện kỹ năng ở mức độ cao là người học đã tự lựa chọn các hệ thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau Bên cạnh đó, người học đã biết di chuyển kỹ năng trong phạm vi nhất định

- Mức độ năm: Kỹ năng hoàn hảo Đây là mức độ cao nhất của kỹ năng Người

học nắm được đầy đủ hệ thống các thao tác, hành động khác nhau, biết chọn lựa

những thao tác, hành động cần thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà không gặp khó khăn gì [11]

Trong từ điển rút gọn các khái niệm Tâm lý học của Nga và cũng là quan niệm của tác giả K.K Platonov và G.G Golubev, có năm mức độ hình thành kỹ năng như sau:

B ảng 1.1 Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểmcủa K.K Platonov

và G.G Golubev [11]

1 M ức độ 1 Có kỹ năng sơ đẳng, hành động được thực hiện theo

cách thử và sai, dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm

rạc, riêng lẻ

khác nhau

c S ự hình thành kỹ năng và các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng

Kỹ năng được hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động Để có thể

hoạt động hiệu quả, con người phải có kỹ năng và kỹ năng chỉ có thể phát triển thông qua thực tiễn Robert J Sternberg (2003) ở Đại học Yale thừa nhận: “Thực chất của sự hình thành kỹ năng là tạo điều kiện để chủ thể nắm vững một hệ thống phức tạp các bước, các thao tác và làm sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong các tình huống, các nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể” [27]

Tóm lại, muốn hình thành kỹ năng, cần thực hiện được các yêu cầu cơ bản sau:

- Giúp chủ thể biết cách tìm tòi và từ đó nhận biết những thông tin đã biết, chưa

biết cần phải thu thập cũng như mối quan hệ giữa chúng

- Giúp chủ thể hình thành một mô hình khái quát để giải quyết nhiệm vụ Đồng

thời, trên cơ sở đó, chủ thể có sự liên tưởng đến các đối tượng cùng loại

- Giúp chủ thể xác lập được mối liên hệ giữa mô hình khái quát và các kiến thức tương ứng để từ đó có thể tự chọn lựa được những thao tác, hành động đúng đắn và phù hợp để hoàn thành những nhiệm vụ khó khăn và phức tạp hơn nảy sinh trong các trường hợp khác

Để hình thành được một kỹ năng hay làm cho quá trình hình thành kỹ năng hiệu

quả, cần chú ý đến các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng Sự hình thành kỹ năng chịu sự ảnh hưởng của các yếu tố sau:

- Nội dung của nhiệm vụ

Nội dung nhiệm vụ đặt ra được trừu tượng hoá sẵn hay bị che phủ bị những yếu

tố phụ nào đó và làm lệch hướng tư duy và ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng

Chính vì thế, để hình thành kỹ năng hiệu quả, cần thiết lập thao tác xác định nội dung của nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể Nhất thiết cần trả lời những câu hỏi: nhiệm vụ đó là nhiệm vụ gì, thực hiện nhiệm vụ đó nghĩa là thực hiện yêu cầu cụ thể nào

- Tâm thế và thói quen của chủ thể

Một minh chứng rõ nét nhất về sự ảnh hưởng của tâm thế đến sự hình thành kỹ năng đó là những học sinh đã sẵn sàng tham gia vào việc học tập một môn học thì sẽ

dễ dàng hình thành những kỹ năng liên quan đến môn học này Vì thế, tạo ra một tâm

thế thuận lợi, tích cực sẽ giúp chủ thể hình thành kỹ năng một cách dễ dàng hơn

Ngoài ra, yếu tố thói quen đôi khi là một yếu tố thuận lợi, nhưng cũng có thể là

một yếu tố bất lợi trong một số trường hợp cần hình thành kỹ năng Do vậy, khi hình thành kỹ năng, cần chú ý đến việc phát huy những thói quen sẽ hỗ trợ cho việc hình thành kỹ năng và tiến hành làm thay đổi một thói quen nào đó nếu nó là yếu tố cản trở cho quá trình hình thành kỹ năng

- Khả năng tư duy

Trong quá trình thực hiện một nhiệm vụ, thông thường chủ thể phải vận dụng

rất nhiều những thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp,… để nhận biết nội dung nhiệm vụ

Do vậy, khả năng phân tích, khái quát hoá đối tượng, … tốt thì quá trình hình thành kỹ năng sẽ diễn ra nhanh chóng và dễ dàng hơn

Tóm lại, khi hình thành kỹ năng, cũng cần phải lưu ý đến nội dung nhiệm vụ, các yếu tố thuộc về chủ thể như: tâm thế, thói quen, khả năng tư duy Cũng cần chú ý

rằng những khó khăn trong việc hình thành một kỹ năng nào đó là làm cách nào để chủ

thể nhận dạng được các kiểu nhiệm vụ, tìm kiếm, phát hiện những thuộc tính và những

mối quan hệ vốn có trong từng nhiệm vụ để lựa chọn và sử dụng đúng đắn, phù hợp

những thao tác, hành động thực hiện mục đích nhất định

1.3.2 Khái ni ệm KHGDCN

Kế hoạch giáo dục cá nhân là một bản kế hoạch/văn bản được thiết kế cho mỗi

trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt giúp giáo viên và các thành viên tham gia có thể định hướng được nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức các hoạt động chăm sóc, giáo

dục trẻ trong môi trường hoà nhập tại gia đình, cộng đồng và nhà trường nhằm đạt được các mục tiêu cụ thể [15]

Lập kế hoạch là một bước cần thiết để triển khai các hoạt động trên cơ sở dự

kiến trước mục đích, các điều kiện, phương tiện, thời gian thực hiện Như vậy, để đạt được mục đích đã đề ra thì một bản kế hoạch cần bao gồm các yếu tố cần và đủ

Lập kế hoạch sẽ góp phần vào việc xác định và huy động các thành viên cùng

cộng tác làm việc để thực hiện một nhiệm vụ nhất định và việc lập kế hoạch sẽ giúp cho việc tránh được các sai lầm không đáng có

KHGDCN là một chương trình đặc biệt được soạn thảo riêng cho từng trẻ căn

cứ vào năng lực mà trẻ hiện có để có thể giúp trẻ phát huy được những khả năng duy

nhất của mình trong từng lĩnh vực [23]

KHGDCN là phương tiện hỗ trợ giáo viên khi xây dựng và thực hiện các hoạt động giảng dạy, giáo dục, đồng thời KHGDCN tạo cơ sở để đánh giá quá trình tiến triển của học sinh dựa trên các mục tiêu đã đề ra

Tóm l ại, kế hoạch giáo dục cá nhân là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục đối

v ới mỗi học sinh, cụ thể hóa định hướng phương pháp để đạt được những mục tiêu

đề ra và tiến hành các hoạt động can thiệp

a B ản chất của kế hoạch giáo dục cá nhân

Một KHGDCN sẽ xác định rõ những mục tiêu cho việc giáo dục trẻ, những phương pháp để đạt được những mục tiêu này và các dịch vụ trị liệu cần được cung

cấp Nó nhằm vào tất cả những lĩnh vực trong nhu cầu của trẻ, kể cả vấn đề tiện nghi

tại lớp học thông thường và các dịch vụ cùng với những hỗ trợ cần được cung cấp ở

đó

KHGDCN sẽ giúp làm rõ những điều mà nhà trường cũng như các giáo viên

cần làm đối với mỗi đứa trẻ nhằm đáp ứng những nhu cầu và khả năng riêng của chúng

Một KHGDCN thích hợp và khoa học không chỉ đơn thuần hướng về các mục tiêu học tập các môn học Việc tập trung đơn thuần vào phát triển học tập sẽ làm mất

đi khả năng đạt được những kết quả mà có thể đóng góp cho khả năng của đứa trẻ để

có một cuộc sống đầy đủ

b Các thành t ố của bản kế hoạch giáo dục cá nhân

Mỗi KHGDCN khác nhau có thể không hoàn toàn giống nhau ở các thành tố Tuy vậy, thông thường, một bản kế hoạch giáo dục cá nhân bao gồm các thành tố cơ

bản sau:

 Thông tin chung về trẻ

 Mục tiêu giáo dục: bao gồm mục tiêu giáo dục của năm học, từng học kỳ, từng tháng, từng tuần

 Kế hoạch giáo dục, bao gồm:

- Thời điểm và thời gian thực hiện: cần chỉ rõ ngày bắt đầu thực hiện và thời

hợp với khả năng, hứng thú của trẻ

- Người thực hiện: là những người giúp trẻ thực hiện các hoạt động Bản kế

hoạch cần chỉ rõ người chịu trách nhiệm chính, người hỗ trợ, thời gian và công việc cụ thể của từng thành viên

- Đánh giá kết quả: cần chỉ ra yêu cầu mức độ đạt được Đối với mỗi mục tiêu,

cần chỉ rõ những tiêu chí và cách thức đánh giá Cần lưu ý khi tiến hành đánh giá phải xác định rõ mục đích đánh giá là nhằm xác định bước phát triển tiếp theo cụ thể của trẻ để từ đó có những biện pháp can thiệp giáo dục kịp thời đáp ứng nhu cầu của trẻ

Ngoài ra, cần xác định được những yếu tố tác động khách quan và chủ quan có

thể ảnh hưởng đến việc thực hiện kế hoạch, cũng như cần dự tính trước những khoản

cần chi phí cho việc thực hiện kế hoạch

c Những yêu cầu của KHGDCN

Một KHGDCN hiệu quả phải đáp ứng các yêu cầu sau:

- Rõ ràng và chi tiết: tránh sử dụng những thuật ngữ khó hiểu Kế hoạch càng cụ

thể, chi tiết bao nhiêu thì càng tốt bấy nhiêu

- Đảm bảo tính lôgic: Các thành tố của một bản kế hoạch: như mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức, điều kiện và phương tiện thực hiện hoạt động cần

thống nhất Đảm bảo sự thống nhất giữa các nội dung ngay trong một thành tố

Thực hiện bước này sẽ là nền tảng và căn cứ để thực hiện các bước tiếp theo