Kỹ năng giải quyết vấn đề trong gia đình của các vợ chồng trẻ sống tại thành phố hồ chí minh

Gi ới hạn về nội dung nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng kỹ năng GQVĐ trong gia đình của các vợ chồng trẻ sống tại Thành phố Hồ Chí Minh được biểu hiện ở mặt nhận thức và

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đặng Hoàng An

TRONG GIA ĐÌNH CỦA CÁC VỢ CHỒNG TRẺ

Thành ph ố Hồ Chí Minh - 2015

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đặng Hoàng An

TRONG GIA ĐÌNH CỦA CÁC VỢ CHỒNG TRẺ

Chuyên ngành : Tâm lý h ọc

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN THỊ TỨ

Thành ph ố Hồ Chí Minh - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là sản phẩm khoa học do chính tôi thực hiện, dưới sự hướng dẫn khoa học của Tiến sĩ Tâm lý học Nguyễn Thị Tứ

Đề tài này không phải là sự sao chép, cắt dán một cách máy móc, tùy tiện các tài

liệu trước đó, mà là sự phân tích, đánh giá, nhận định của cá nhân tôi từ các dữ liệu tham khảo có ghi rõ nguồn gốc cùng với kết quả khảo sát thực tế để tạo nên một sản

phẩm trí tuệ đúng nghĩa

Các số liệu nghiên cứu trong đề tài là hoàn toàn trung thực, chính xác Các nguồn thông tin được xử lý khách quan và dựa trên dữ liệu hoàn toàn có thật Các kết

quả nghiên cứu trong luận văn chưa từng được công bố

Chúng tôi cam đoan những thông tin trên hoàn toàn là sự thật Nếu có gì sai, chúng tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm

Tác giả

Đặng Hoàng An

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh đã tổ chức, hỗ trợ và tạo điều kiện tốt nhất cho học viên cao học Tâm lý học khoá 24

Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban chủ nhiệm khoa Tâm

lý học, quý Thầy, Cô khoa Tâm lý học đã giảng dạy, giúp đỡ lớp cao học Tâm lý học khoá 24 trong suốt thời gian qua

Đặc biệt, tác giả xin được gửi lời biết ơn sâu sắc đối với Tiến sĩ tâm lý học Nguyễn Thị Tứ - người hướng dẫn khoa học đã luôn động viên, khích lệ và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Tác gi ả Đặng Hoàng An

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

M Ở ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ T RONG GIA ĐÌNH CỦA CÁC VỢ CHỒNG TRẺ 7

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trên thế giới 7

1.1.2 Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề ở Việt Nam 15

1.2 Các khái niệm cơ bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu 19

1.2.1 Kỹ năng 19

1.2.2 Vấn đề 27

1.2.3 Kỹ năng giải quyết vấn đề 31

1.3 Lý luận về kỹ năng giải quyết vấn đề trong gia đình của các vợ chồng trẻ 35

1.3.1 Những đặc điểm tâm sinh lý của vợ chồng trẻ 35

1.3.2 Những vấn đề thường gặp trong gia đình của các vợ chồng trẻ 37

1.3.3 Khái niệm về kỹ năng GQVĐ trong gia đình của các vợ chồng trẻ 39

1.3.4 Biểu hiện của kỹ năng GQVĐ trong gia đình của các vợ chồng trẻ 40

1.3.5 Các bước hình thành kỹ năng GQVĐ trong gia đình của vợ chồng trẻ 42

1.3.6 Các mức độ của kỹ năng GQVĐ trong gia đình của các vợ chồng trẻ 43

1.3.7 Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ trong gia đình của các vợ chồng trẻ 43

TI ỂU KẾT CHƯƠNG 1 46

Chương 2 THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG GIA ĐÌNH CỦA CÁC VỢ CHỒNG TRẺ SỐNG TẠI THÀNH PH Ố HỒ CHÍ MINH 47

2.1 Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của các vợ chồng trẻ sống tại Thành phố Hồ Chí Minh 47

2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của các vợ chồng

trẻ sống tại Thành phố Hồ Chí Minh 50

2.2.1 Thống kê chung về khách thể tham gia nghiên cứu 50

2.2.2 Những vấn đề trong đời sống gia đình của vợ chồng trẻ sống tại Tp HCM 52

2.2.3 Nhận thức về kỹ năng giải quyết vấn đề trong gia đình của các vợ chồng trẻ sống tại Thành phố Hồ Chí Minh 61

2.2.4 Biểu hiện cảm xúc của các vợ chồng trẻ khi có mâu thuẫn xảy ra trong gia đình 67

2.2.5 Khả năng thực hiện các thao tác của quá trình GQVĐ trong gia đình của các vợ chồng trẻ 69

2.2.6 Khả năng giải quyết vấn đề của các vợ chồng trẻ thông qua các tình huống giả định 76

2.2.7 Nguyên nhân thực trạng kỹ năng GQVĐ trong gia đình của các vợ chồng trẻ sống tại Thành phố Hồ Chí Minh 84

2.3 Một số biện pháp tác động đến kỹ năng giải quyết vấn đề trong gia đình của các vợ chồng trẻ 89

2.3.1 Cơ sở đề xuất biện pháp 89

2.3.2 Các nguyên tắc đề xuất một số biện pháp tác động đến kỹ năng giải quyết vấn đề trong gia đình của các vợ chồng trẻ 90

2.3.3 Các nhóm biện pháp tác động đến kỹ năng giải quyết vấn đề trong gia đình của các vợ chồng trẻ đang sống tại Thành phố Hồ Chí Minh 93

2.3.4 Đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp tác động đến kỹ năng giải quyết vấn đề trong gia đình của các vợ chồng trẻ 97

TI ỂU KẾT CHƯƠNG 2 103

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 104

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 107

PH Ụ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Cách quy đổi điểm các câu 1, 3, 4, 5, 6, 8 49

Bảng 2.2 Vài nét về khách thể nghiên cứu 50

Bảng 2.3 Một số vấn đề cụ thể liên quan đến chức năng thỏa mãn nhu cầu tinh thần của các vợ chồng trẻ sống tại Tp HCM 52

Bảng 2.4 Một số vấn đề cụ thể liên quan đến chức năng kinh tế trong gia đình của vợ chồng trẻ sống tại Tp HCM 56

Bảng 2.5 Một số vấn đề cụ thể liên quan đến chức năng quan hệ tình dục, duy trì nòi giống trong gia đình của vợ chồng trẻ sống tại Tp HCM 58

Bảng 2.6 Nhận thức của vợ chồng trẻ về khái niệm kỹ năng GQVĐ trong gia đình 61

Bảng 2.7 Nhận thức của các vợ chồng trẻ về tầm quan trọng của kỹ năng giải quyết vấn đề trong gia đình 63

Bảng 2.8 Nhận thức của các vợ chồng trẻ về các bước của quá trình giải quyết vấn đề trong gia đình 64

Bảng 2.9 So sánh nhận thức giữa các vợ chồng trẻ về các bước của kỹ năng giải quyết vấn đề trong gia đình theo trình độ 66

Bảng 2.10 Biểu hiện cảm xúc của các vợ chồng trẻ khi có mâu thuẫn xảy ra trong gia đình 67

Bảng 2.11 So sánh mức độ cảm xúc giữa người vợ và người chồng khi có mâu thuẫn xảy ra trong gia đình 69

Bảng 2.12 Mức độ thực hiện các thao tác chính của quá trình GQVĐ trong gia đình của các vợ chồng trẻ 70

Bảng 2.13 Kết quả thực hiện các thao tác chính của quá trình GQVĐ trong gia đình của các vợ chồng trẻ 72

Bảng 2.14 Kết quả mối tương quan giữa nhận thức và khả năng thực hiện các thao tác của quá trình GQVĐ trong gia đình của các vợ chồng trẻ 75

Bảng 2.15 Thực trạng giải quyết vấn đề của các vợ chồng trẻ qua tình huống 1 76

Bảng 2.16 Thực trạng giải quyết vấn đề của các vợ chồng trẻ qua tình huống 2 77

Bảng 2.17 Thực trạng giải quyết vấn đề của các vợ chồng trẻ qua tình huống 3 78

Bảng 2.18 Thực trạng giải quyết vấn đề của các vợ chồng trẻ qua tình huống 4 79

Bảng 2.19 Thực trạng giải quyết vấn đề của các vợ chồng trẻ qua tình huống 5 80

Bảng 2.20 Thực trạng giải quyết vấn đề của các vợ chồng trẻ qua tình huống 6 82 Bảng 2.21 Các yếu tố từ phía bản thân vợ chồng trẻ ảnh hưởng đến khả năng

GQVĐ trong gia đình của các vợ chồng trẻ 84 Bảng 2.22 Các yếu tố bên ngoài ảnh hưởng đến khả năng GQVĐ trong gia đình

của các vợ chồng trẻ 87 Bảng 2.23 Kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp

tác động đến kỹ năng giải quyết vấn đề trong gia đình của các vợ chồng trẻ 97

MỞ ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Thành phố Hồ Chí Minh được xem là một trong hai thành phố năng động và phát triển nhất nước Những người sống ở Tp HCM có điều kiện để tiếp cận và thừa hưởng những tiện ích tốt nhất từ xã hội mang lại Xã hội hiện đại đã và đang đem đến cho con người nhiều tiện ích, sự lựa chọn và điều kiện sống tốt hơn Tuy nhiên, cơ hội luôn đi liền với thách thức mỗi một ngày qua đi con người luôn phải đối mặt với rất nhiều những THCVĐ

Khi đối diện với THCVĐ, nếu chúng ta giải quyết tốt thì sẽ giúp mỗi cá nhân

cải thiện được các mối quan hệ xã hội và phát triển hơn trong cuộc sống, công việc và

học tập Ngoài ra, chúng ta còn có thể phát hiện sớm, phòng tránh và triệt tiêu những

vấn đề ngoài ý muốn Và để giải quyết được những THCVĐ đòi hỏi chúng ta cần phải

có kỹ năng GQVĐ

Bước vào cuộc sống hôn nhân, những vợ chồng trẻ phải đối mặt với rất nhiều THCVĐ xảy ra xung quanh mình.Trong đời sống gia đình, những vợ chồng trẻ phải ứng phó với rất nhiều những THCVĐ khác nhau, có lúc dễ dàng xử lý, có lúc phức

tạp, khó xử Việc giải quyết những vấn đề gặp phải trong gia đình thực sự rất quan

trọng và tác động không nhỏ đến tâm lý và đời sống hôn nhân của các vợ chồng trẻ

Trong một nghiên cứu ở 300 hộ gia đình trẻ trên địa bàn sáu quận (Quận 1,

Quận 4, Quận 8, Quận 11, Quận Tân Bình và Bình Thạnh) thuộc Tp HCM cho thấy

mức độ cãi lộn của các gia đình trẻ là 41,0% và có 32,4% gia đình trẻ xác nhận là xảy

ra xô xát Và trong khảo sát còn cho thấy khi có mâu thuẫn xảy ra trong gia đình đến

cực điểm, đời sống gia đình trở nên nặng nề thì có 22,7% lựa chọn cách giải quyết là

ly thân, ly dị ngay lập tức [12] Điều này cho thấy cách lựa chọn phương án giải quyết khi có mâu thuẫn gia đình xảy ra của các vợ chồng trẻ hiện nay bộc lộ nhiều hạn chế

Nếu các vợ chồng trẻ được chuẩn bị những kinh nghiệm và những thao tác có liên quan để vận dụng kỹ năng GQVĐ gặp phải trong gia đình thì sẽ đem lại những

hiệu ứng đáng kể Tuy nhiên thực tế cho thấy các vợ chồng trẻ còn quá bỡ ngỡ với

thực tiễn hôn nhân, còn lúng túng khi giải quyết vấn đề, GQVĐ một cách cảm tính,

nóng vội, chủ quan đều trở thành những dấu ấn tiêu cực trong đời sống tâm lý cá nhân

Có thể khẳng định kỹ năng GQVĐ nói chung và kỹ năng GQVĐ trong gia đình nói riêng thực sự rất quan trọng Có khá nhiều vấn đề mà các vợ chồng trẻ sẽ gặp phải trong đời sống gia đình Kỹ năng GQVĐ của các vợ chồng trẻ như thế nào, ở mức độ nào đối với những vấn đề gặp phải trong đời sống gia đình là câu hỏi khá lý thú cần được tìm hiểu Những năm nghiên cứu gần đây sự quan nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ cũng khá nhiều Tuy nhiên, chưa có một công trình nghiên cứu nào được tiến hành một cách bài bản và toàn diện về kỹ năng GQVĐ trong gia đình của các vợ chồng trẻ sống

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng kỹ năng GQVĐ trong gia đình của các vợ chồng trẻ

4 Gi ả thuyết nghiên cứu

- Kỹ năng GQVĐ trong gia đình của các vợ chồng trẻ sống tại Thành phố Hồ Chí Minh chỉ đạt ở mức trung bình

- Có khá nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng trên nhưng nguyên nhân

chủ yếu là các vợ chồng trẻ chưa được trang bị tốt về kiến thức và kỹ năng giải quyết các vấn đề trong gia đình

5 Gi ới hạn phạm vi nghiên cứu

5.1 Gi ới hạn về nội dung nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng kỹ năng GQVĐ trong gia đình của các

vợ chồng trẻ sống tại Thành phố Hồ Chí Minh được biểu hiện ở mặt nhận thức và các thao tác hành động cụ thể khi thực hiện 2 - 3 chức năng cơ bản trong gia đình

5.2 Gi ới hạn về khách thể nghiên cứu

Đề tài chỉ tiến hành nghiên cứu 50 - 100 cặp vợ chồng trẻ (vợ và chồng) có tuổi

kết hôn dưới 10 năm và tuổi đời không quá 35 hiện sống tại Thành phố Hồ Chí Minh

6 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài như: kỹ năng, kỹ năng GQVĐ, kỹ năng GQVĐ trong gia đình,…

- Khảo sát thực trạng kỹ năng GQVĐ trong gia đình và phân tích nguyên nhân

thực trạng kỹ năng GQVĐ trong gia đình của các vợ chồng trẻ sống tại Thành phố Hồ Chí Minh

- Đề xuất một số biện pháp rèn luyện kỹ năng GQVĐ trong gia đình của các vợ

chồng trẻ sống tại Thành phố Hồ Chí Minh

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

Đề tài tiến hành dựa trên cách tiếp cận vấn đề theo hướng tiếp cận hệ thống -

cấu trúc, lịch sử - logic và thực tiễn

7.1.1 Hướng tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Vận dụng quan điểm hệ thống cấu trúc để nghiên cứu các nhóm vấn đề nảy sinh trong gia đình của các vợ chồng trẻ trong một hệ thống cấu trúc các vấn đề nảy sinh khi vợ chồng thực hiện các chức năng cơ bản trong gia đình, trong đó nghiên cứu từng nhóm vấn đề trong sự liên hệ với các nhóm vấn đề khác Việc đánh giá kỹ năng GQVĐ trong gia đình phải được đặt trong mối quan hệ với sự phát triển toàn bộ các đặc điểm nhân cách của người vợ hoặc chồng và đặc biệt là vợ chồng trẻ

7 1.2 Hướng tiếp cận lịch sử - logic

Đề tài xem xét quá trình hình thành và phát triển của vấn đề nghiên cứu, từ đó

vạch ra định hướng nghiên cứu ở hiện tại và hướng phát triển trong tương lai Được

thể hiện ở phần lịch sử nghiên cứu vấn đề và việc trình bày kết quả nghiên cứu một cách logic giữa các phần, các chương

7 1.3 Hướng tiếp cận thực tiễn

Đề tài xác định và thống nhất cơ sở lý luận dựa trên việc tìm hiểu thực tiễn, nghiên cứu thực trạng và phân tích nguyên nhân thực trạng kỹ năng GQVĐ trong gia đình cho các vợ chồng trẻ sống tại Thành phố Hồ Chí Minh

Thực tiễn là nơi nảy sinh cũng là nơi ứng dụng kết quả của vấn đề chương trình rèn luyện kỹ năng GQVĐ trong gia đình cho các vợ chồng trẻ

7 2 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài được tiến hành thông qua việc phối hợp đồng bộ các phương pháp, trong

đó phương pháp điều tra bằng bảng hỏi là phương pháp chính

7 2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

M ục đích: nhằm xây dựng đề cương nghiên cứu và cơ sở lý luận của đề tài; là

nguồn quan trọng cho việc thiết kế công cụ nghiên cứu chương trình rèn luyện kỹ năng GQVĐ trong gia đình; là cứ liệu cần thiết làm sáng tỏ và đối chiếu trong việc bình

luận kết quả nghiên cứu

N ội dung: nghiên cứu những vấn đề lý luận, thành tựu lý thuyết, chủ trương và

chính sách liên quan đến chương trình rèn luyện kỹ năng GQVĐ trong gia đình,…

Cách th ực hiện: Tìm kiếm các tài liệu như: sách, tạp chí đã công bố, cẩm nang,

công trình nghiên cứu, luận văn, luận án,… có liên quan Phân tích các nguồn tài liệu

dựa theo nội dung Tổng hợp tài liệu, trong đó việc tái hiện và giải thích quy luật của

lịch sử nghiên cứu vấn đề kỹ năng GQVĐ trong gia đình được chú trọng

7 2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7 2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

M ục đích: Xác định những vấn đề và thực trạng kỹ năng giải quyết những vấn

đề thường gặp trong gia đình ở các vợ chồng trẻ

N ội dung: Xác định những tình huống có vấn đề thường gặp trong đời sống gia

đình của các vợ chồng trẻ; đo lường mức độ thực hiện kỹ năng GQVĐ trong gia đình

của vợ chồng trẻ, đo lường hiệu quả một số biện pháp rèn luyện kỹ năng GQVĐ trong gia đình của các vợ chồng trẻ sống tại Thành phố Hồ Chí Minh

Cách th ức thực hiện: Dựa trên cơ sở lý luận đề tài xây dựng phiếu thăm dò mở

bao gồm các câu hỏi về từng mặt cần khảo sát của kỹ năng GQVĐ trong gia đình Các

ý kiến trả lời được tổng hợp và phân loại nhằm cải biến các câu hỏi mở thành câu hỏi

lựa chọn Những câu hỏi này kết hợp với phần trưng cầu ý kiến đánh giá bảng hỏi trở thành phiếu thăm dò thử nghiệm Từ các ý kiến thu về ở phiếu thăm dò thử nghiệm,

thực hiện kiểm nghiệm độ tin cậy và hoàn thiện thành bảng hỏi chính thức

7 2.2.2 Phương pháp phỏng vấn

M ục đích: Điều tra sâu các trường hợp tiêu biểu và thu thập thông tin một cách

trực tiếp Ngoài ra còn được dùng để đánh giá độ trung thực trong việc trả lời phiếu thăm dò ý kiến

N ội dung: tìm hiểu cụ thể hơn về biểu hiện, mức độ, nguyên nhân của các ý trả

lời trong phiếu hỏi, đặt ngẫu nhiên một vài tình huống giả định có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

Cách th ực hiện: Tiếp cận với khách thể khảo sát, tìm hiểu các thông tin cơ bản

về họ Nêu mục đích, lý do và xin sự đồng thuận phỏng vấn Tiến hành phỏng vấn từ các ý trả lời của khách thể trong phiếu thăm dò Ghi chép hoặc ghi âm phần phỏng

vấn Chọn lọc và sử dụng kết quả trong chỉnh thể nghiên cứu của đề tài

7 2.3 Phương pháp thống kê toán học

M ục đích: Xử lý các thông tin thu được từ các phương pháp nghiên cứu thực

tiễn ở trên, kiểm định tính khách quan, độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu

N ội dung: thống kê mô tả: tính tần số, phần trăm, trung bình cộng, ; thống kê

phân tích: so sánh giá trị trung bình, các phép kiểm nghiệm thang đo, kiểm nghiệm

mẫu, ; trình bày kết quả nghiên cứu dưới dạng bảng

Cách th ực hiện: đề tài sử dụng phần mềm SPSS for Windows 16.0 để nhập và

xử lý số liệu, trong đó đề cao tiêu chí cẩn trọng và khách quan

8 Đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

8.1 V ề mặt lý luận

Đề tài góp phần hệ thống hoá cơ sở lý luận về kỹ năng GQVĐ và kỹ năng GQVĐ trong gia đình của các vợ chồng trẻ

8.2 Về mặt thực tiễn

Đề tài chỉ ra bức tranh thực trạng về kỹ năng GQVĐ trong gia đình của các vợ

chồng trẻ, làm rõ nguyên nhân thực trạng và đề xuất một vài biện pháp nhằm phát triển

kỹ năng GQVĐ trong gia đình cho các vợ chồng trẻ sống tại Thành phố Hồ Chí Minh

9 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm có mở đầu, hai chương: chương 1 - Cơ sở lí luận về kỹ năng GQVĐ trong gia đình của các vợ chồng trẻ, chương 2 - Thực trạng kỹ năng GQVĐ trong gia đình của các vợ chồng trẻ sống tại Tp HCM và đề xuất một số biện pháp rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề trong gia đình của các vợ chồng trẻ, kết luận và kiến nghị cùng với tài liệu tham khảo và các phụ lục

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TRONG GIA ĐÌNH CỦA CÁC VỢ CHỒNG TRẺ 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trên thế giới

Trên thế giới, các nhà nghiên cứu ở các lĩnh vực khác nhau đã có nhiều công trình nghiên cứu về GQVĐ trên bình diện lý luận và thực tiễn Mỗi nhà nghiên cứu

tiếp cận kỹ năng GQVĐ dưới một góc độ khác nhau nhưng đa phần các tác giả đều

thống nhất kỹ năng GQVĐ được thể hiện thông qua việc chủ thể giải quyết những vấn

đề nảy sinh trong các tình huống khác nhau của đời sống (được gọi là tình huống có

vấn đề) Quá trình GQVĐ là một quá trình đòi hỏi chủ thể phải tích cực tư duy để tìm

giải pháp và thực hiện giải pháp Từ đó, các tác giả tập trung nghiên cứu về tình huống

có vấn đề, các bước, các thao tác của quá trình GQVĐ và đặc biệt là cấu trúc của kỹ năng GQVĐ, đồng thời ứng dụng kỹ năng GQVĐ trong đời sống con người trên các khía cạnh khác nhau

Tại Liên Xô, các nhà Tâm lý học đã có những nghiên cứu lý luận về THCVĐ làm cơ sở để xây dựng những lý luận về kỹ năng GQVĐ Trong đó, có thể kể đến

những tác giả tiêu biểu như X L Rubinstein, A M Machiuskin, V Okon, I Ia Lecne, V A Cruchetxki, A V Petrovski,…

Năm 1958, X L Rubinstein - một đại diện tiêu biểu của Tâm lý học Macxit trong nghiên cứu của mình đã cho rằng tác dụng của THCVĐ là “Lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy…” [19, tr.14-15] bởi vì “Quá trình tư duy bắt đầu từ việc phân tích tình hu ống có vấn đề…” [19, tr.292] Quan điểm này rất gần với A V Petrovski (1982) vì theo Petrovski: “Tình hu ống có vấn đề là tình huống được đặc trưng bởi một

tr ạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi trước con người nảy sinh nh ững mục đích và những điều kiện hoạt động mới trong đó những phương tiện

và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt được mục tiêu m ới này” [22, tr.162]

Trong nghiên cứu của mình (1972), A M Machiuskin đã xem THCVĐ là một

dạng đặc biệt thể hiện sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể được đặc trưng

bởi một trạng thái tâm lý khiến chủ thể phải tìm kiếm những tri thức, phương hướng

hành động nhằm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình [22]

Năm 1976, V Okon cũng cho rằng đặc trưng cơ bản của THCVĐ là trạng thái lúng túng về lý thuyết và thực hành trong quá trình nhận thức, sự mâu thuẫn của kinh nghiệm đã có của chủ thể với những tri thức mới Nhờ đó người học phải huy động năng lực của mình để giải quyết mâu thuẫn [40]

Đặc biệt, I Ia Lecne (1977) trong nghiên cứu của mình tác giả đã phân tích sâu hơn về THCVĐ và ông đã trình bày thêm về “trạng thái tâm lý” hay “trạng thái lúng túng” mà A M Machiuskin và V Okon đã nói đến chính là “thái độ của chủ thể đối

v ới trở ngại nảy ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc Nhưng đó là thái độ

mà trong đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tòi khắc phục Nếu không ý th ức được khó khăn thì không nảy ra nhu cầu tìm tòi, và không có nhu cầu tìm tòi thì không có tư duy sáng tạo…” [17, tr.19-25]

Theo quan niệm của Lecne cũng như các tác giả trên thì thì chỉ khi nào chủ thể

có nhận thức được vấn đề thì THCVĐ mới là tác nhân để khởi nguồn cho sự tìm tòi, tư duy và sáng tạo để đáp ứng nhu cầu nhận thức của mình Ngoài ra, Lecne cũng cho

biết điều kiện cần để THCVĐ kích thích chủ thể tư duy là khi chủ thể “sẵn có những tri th ức ban đầu nào đấy đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, sẵn có những phương tiện trí óc để “xử sự” với nội dung cụ thể đó” [17, tr.25-29]

Bên cạnh đó, V A Cruchetxki (1981) cũng nghiên cứu về THCVĐ và tác giả

đã kết luận THCVĐ xuất hiện khi có “mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của học sinh (tri th ức, kỹ năng, kỹ xảo) và những vấn đề nảy sinh trước các em khi giải quyết những nhi ệm vụ nhận thức trong học tập Mâu thuẫn này tạo nên hoạt động tư duy tích cực”

[17, tr.102]

Như vậy, theo quan điểm của các nhà Tâm lý học Xô Viết thì đặc trưng cơ bản

của THCVĐ là sự mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của chủ thể và tri thức mới Từ

đó, chủ thể nảy sinh nhu cầu giải quyết THCVĐ, kích thích tư duy và đi đến GQVĐ

Từ những nghiên cứu lý luận đã nêu trên, các tác giả đã ứng dụng rất thành công kỹ năng GQVĐ vào dạy học với một phương pháp dạy học gọi là dạy học GQVĐ hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề Trong các nghiên cứu của mình, các tác giả

cho rằng “THCVĐ là mấu chốt của dạy học giải quyết vấn đề Dạy học giải quyết vấn

đề là sự tổ chức dạy học bao gồm việc tạo ra THCVĐ trong giờ học, kích thích nhu

c ầu giải quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhận thức Người học

s ẽ được đặt ra những vấn đề trong từng THVCĐ cụ thể và phải tìm cách giải quyết để chi ếm lĩnh tri thức” [10] Các nghiên cứu này đã có một giá trị thực tiễn cao khi ngày

nay, dạy học nêu vấn đề được các nhà sư phạm ứng dụng trong giảng dạy như một phương pháp dạy học tích cực Tuy nhiên, vì chú trọng đến việc nghiên cứu cách thức

tổ chức lớp học sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề mà các tác giả chưa quan tâm nghiên cứu các bước hình thành kỹ năng GQVĐ trong quá trình dạy học

Trong khi các nhà nhà Tâm lý học Liên Xô tập trung nghiên cứu kỹ năng GQVĐ ở khía cạnh kỹ năng giải quyết các THCVĐ thì tại Mỹ, các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc nghiên cứu kỹ năng GQVĐ như là một kỹ năng xã hội quan trọng Đặc biệt, đa phần các tác giả đều đi tìm lời giải cho bài toán về cấu trúc của kỹ năng GQVĐ cũng như các bước của quá trình GQVĐ và những yếu tố tâm lý tác động đến quá trình GQVĐ

Cụ thể, năm 1982, hai tác giả Jeffrey R Bedoll và Shelley S Lennox đã xác định kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng thiết yếu và đóng vai trò quan trọng Hai tác giả

đã xếp kỹ năng GQVĐ là kỹ năng xã hội (Social skill) thứ bảy trong mười kỹ năng xã

hội không thể thiếu trong cuộc sống Trên cơ sở đó, Bedoll và Lennox đã nghiên cứu

và đưa ra bảy bước để GQVĐ (Nhận thức về vấn đề; Định nghĩa vấn đề; Liên hệ

những cách phương án; Đánh giá những giải pháp; Ra quyết định; Thực hiện giải pháp

và Kiểm tra hiệu quả của phương án) [53] Trong khi đó, R J Sternberg (1986), J R Hayes (1989), A J Naples (2005) cho rằng mỗi người cần tiến hành GQVĐ theo quy trình các bước: nhận biết vấn đề, định nghĩa và biểu đạt vấn đề trong óc, đề ra các chiến lược giải quyết, sắp xếp các kiến thức của mình về vấn đề, huy động các nguồn

lực trí tuệ và thể chất để GQVĐ, giám sát các kết quả đạt được hướng tới mục tiêu và đánh giá tính đúng đắn của phương án giải quyết [45]

Trong nghiên cứu của mình, tác giả cứu J D Bransford đã chỉ ra thêm các bước GQVĐ là một quá trình trí tuệ diễn ra trong đầu (mental process), một người GQVĐ

thành công là một người biết tiến hành linh hoạt từng giai đoạn trong từng tình huống

cụ thể [50]

Đồng quan điểm với J D Bransford, Sharon L Foster và Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant - San Diego) đã khẳng định kỹ năng GQVĐ đề bao gồm trong

đó nhiều kỹ năng như: nhận dạng THCVĐ, phát hiện THCVĐ, xác định bản chất của

vấn đề, tập trung các ý tưởng để GQVĐ, đánh giá các ý tưởng và chọn ra ý tưởng tối

ưu, lập kế hoạch và thực hiện ý tưởng đó bằng hành vi cụ thể [50, tr.40]

Như vậy, các nhà nghiên cứu ở Mỹ trong phần trình bày trên đã góp phần đưa

ra lời giải cho câu hỏi kỹ năng GQVĐ gồm các bước nào, các nguyên tắc cơ bản trong quá trình GQVĐ Bên cạnh đó, đã có rất nhiều tác giả khác chú trọng nghiên cứu về

những yếu tố tâm lý tác động đến quá trình GQVĐ Qua đó, các tác giả chỉ ra các kỹ năng thành phần không thể thiếu trong kỹ năng GQVĐ như kỹ năng nhận dạng vấn đề,

kỹ năng phân tích thông tin, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng biểu đạt vấn đề, …

Không dừng ở đó, nhiều nhà nghiên cứu đi sâu tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ, đặc biệt là các yếu tố tâm lý Cụ thể, Dorit Wenke đã nghiên cứu về ảnh hưởng của khả năng trí tuệ đến việc giải quyết những vấn đề phức

tạp của mỗi người [45, tr.127-142] Theo ông, khả năng trí tuệ của mỗi người là những

khả năng, những quá trình và những cơ chế nhận thức làm cho người này khác với người kia ảnh hưởng đến quá trình GQVĐ của mỗi người

David Z Hambrick (Đại học Michigan) cũng kết luận khả năng GQVĐ của mỗi người có phụ thuộc vào khả năng trí tuệ, khả năng sáng tạo và chịu ảnh hưởng của trí

nhớ làm việc (Working memory) [44, tr.87-104]

Ngoài ra, hai tác giả Todd I Lubart và Christophe Mouchiroud (2005) có đề cập đến sự sáng tạo và cho rằng đây là một trong những khả năng ảnh hưởng theo chiều hướng tích cực đến việc GQVĐ Tuy nhiên, trong một vài trường hợp, sự sáng tạo lại

có thể trở thành một sự cản trở đối với quá trình GQVĐ [51]

Cùng có những lập luận như Lubart và Mouchiroud là Shozo Hibino và Gerald Nadler (2009) khi hai tác giả này khẳng định nếu biết vận dụng tư duy sáng tạo vào GQVĐ thì các vấn đề không chỉ được giải quyết mà còn được giải quyết một cách tốt

nhất Từ đó, hai ông đã đưa ra 7 nguyên tắc vàng để giải quyết vấn đề một cách sáng

tạo và tối ưu [51]

Đặc biệt Shannon White (2005) khi nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến

kỹ năng GQVĐ đã cho thấy khả năng biểu đạt vấn đề là một trong những yếu tố quan

trọng ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ [59, tr.207-226] Do vậy, muốn giải quyết tốt

vấn đề, mỗi người phải biểu đạt vấn đề thật rõ ràng và đầy đủ Và Shannon White lần

nữa khẳng định kỹ năng biểu đạt là một kỹ năng quan trọng trong kỹ năng GQVĐ

Trong quyển “Giới thiệu về giải quyết vấn đề trong thời đại thông tin” của tác

giả David Moursund, trường đại học Oregon, Hoa Kỳ Quyển sách này gồm có 11 chương, đề cập xoay quanh đến các vấn đề như vấn đề là gì, xem giải quyết vấn đề như một quá trình, việc GQVĐ bao gồm đặt ra và GQVĐ, đặt ra và hoàn thành nhiệm

vụ, đặt ra và trả lời các câu hỏi, đặt ra và đưa ra quyết định Quyển sách còn cho thấy, GQVĐ là một phần không thể thiếu của mỗi ngành học và chúng ta GQVĐ tốt hơn thông qua giáo dục chính thức và thông qua thực hành phản xạ [43]

Như vậy, thông qua những nghiên cứu lý luận của mình, các tác giả đã góp

phần làm rõ thêm những lý luận về kỹ năng GQVĐ, các bước, các thao tác của kỹ năng GQVĐ và những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ như khả năng tư duy sáng tạo, khả năng biểu đạt vấn đề, trí nhớ,…

Bên cạnh những nghiên cứu lý luận, các nghiên cứu thực tiễn về kỹ năng GQVĐ ở Mỹ cũng rất đa dạng

Tại Mỹ năm 1957, Polya đã có những nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ của sinh viên Từ đó, mô hình Polya (Polya Model) về các bước cũng như cấp độ của kỹ năng GQVĐ được giới thiệu đến mọi người Theo Polya trong kỹ năng GQVĐ có bốn cấp

độ tương ứng với các bước như: Hiểu vấn đề, xây dựng kế hoạch, thực hiện kế hoạch,

kiểm tra, nhìn lại toàn bộ vấn đề [58]

Hilarie Bryce Davis, Ed D (1969), đã nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải quyết

v ấn đề trong học tập của sinh viên khối ngành công nghệ tại Mỹ” Nghiên cứu của

Hilarie cho thấy, vấn đề của đa số sinh viên ngành công nghệ tại Mỹ gặp phải là không hoàn thành những đồ án thực tiễn trong mỗi môn học chuyên ngành Nguyên nhân của

vấn đề này chính là: Thứ nhất, sinh viên không biết tự đặt ra những câu hỏi phù hợp để

từ đó có thể giúp họ biết được vấn đề mình đang gặp phải là gì và bắt đầu tiến trình

giải quyết nó Thứ hai, sinh viên gặp khó khăn trong kết nối ý tưởng với những thành viên khác để cùng GQVĐ [58]

Tiến sĩ Leslie E Borck và tiến sĩ Stephen B Fawcett (1982) nghiên cứu kỹ năng GQVĐ ứng dụng trong công tác tham vấn và trị liệu tâm lý, từ đó xây dựng một chương trình đào tạo về kỹ năng tham vấn và kỹ năng GQVĐ giành cho những người làm công tác tham vấn với một hệ thống bài tập được thể hiện trong từng tình huống

cụ thể (Learning Counselling and Problem Solving Skill) [58] Cũng có những ý tưởng như hai tác giả trên nhưng Jeffrey R Bedoll & Shelley S Lennox (1982) hướng đến đối tượng là những vấn đề của phụ nữ trong các gia đình Hai tác giả cũng đã xây dựng

một khóa huấn luyện với những bài tập thực hành cho các học viên khi đối mặt với

những kiểu hành vi thụ động, quả quyết và hung hăng (Assertive, Aggressive and Passive Behaviors) trong giao tiếp (Handbook for Communication and Problem Solving Skills Training - A Cognitive- Behavioral Approach)

Woolfok (1995) nghiên cứu chuyên sâu về những phương pháp dạy học tích

cực trong đó có dạy học nêu vấn đề Trong nghiên cứu của mình, Woolfok đã kết luận, trong kỹ năng GQVĐ sinh viên gặp nhiều khó khăn với việc xác định mục tiêu và thực

hiện phương án [60]

Trong khi đa phần các nhà nghiên cứu quan tâm nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trên các đối tượng người trưởng thành thì Sharon L Foster và Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant - San Diego) tập trung nghiên cứu việc hình thành và rèn luyện kỹ năng GQVĐ cho trẻ em và kết luận trẻ em được học tập và bồi dưỡng về kỹ năng GQVĐ càng sớm sẽ càng tự tin và dễ hòa nhập với bạn bè và môi trường mới [50, tr.70] Kết quả này của Foster và Crain đã có tác động mạnh mẽ đến các nhà giáo

dục và các bậc phụ huynh để quan tâm rèn luyện KN GQVĐ cho trẻ ngay từ lúc nhỏ

Một giá trị lớn nữa trong nghiên cứu của mình là hai tác giả đã xây dựng được một chương trình giáo dục KN GQVĐ một cách chi tiết Tuy nhiên, nghiên cứu của hai tác

giả chỉ dừng lại ở trẻ độ tuổi từ 5 - 10 tuổi

Tại Úc, Marion S Forgatch vào năm 1989 đã tiến hành nghiên cứu về kiểm nghiệm mối quan hệ giữa hành vi tương tác xã hội kiểu mẫu với kết quả của việc

GQVĐ Theo báo cáo này thì tác giả đã chỉ ra rằng những hành vi (thói quen) có liên

hệ với cảm xúc tiêu cực sẽ gây trở ngại việc đạt đến kết quả cuối cùng của quá trình GQVĐ Giả thuyết cho rằng, để có kết quả tốt cho quá trình tương tác GQVĐ thì cần xác định đúng vấn đề, tìm được phương pháp giải quyết tốt và sự quyết tâm Bài báo này nhắc rất nhiều đến cảm xúc tiêu cực sẽ ảnh hưởng đến GQVĐ trong gia đình [55]

Mặc dù kỹ năng trong GQVĐ là rất cần thiết để thành công tại trường học cũng như giúp nâng cao sự quả quyết của học sinh, kỹ năng GQVĐ của học sinh khiếm khuyết trí tuệ vẫn là một phạm trù không nhận được đủ sự quan tâm Nghiên cứu của Martin Agran, Caryl Blanchard, Michael Wehmeyer and Carolyn Hughes (2002)

nhằm mục đích bước đầu tiếp cận tìm ra các biện pháp để tăng cường kỹ năng GQVĐ cho học sinh chậm phát triển trong nền giáo dục chung [56]

John Malouff (Viện nghiên cứu tâm lý trường đại học New England, Úc) (2002) sau khi nghiên cứu trên nhiều nhóm khách thể khác nhau tại Úc đã đưa ra 50 chiến lược GQVĐ và chia thành chín loại chiến lược với những ví dụ cụ thể giúp con người

hiểu được vấn đề, làm đơn giản các nhiệm vụ, xác định nguyên nhân của vấn đề cũng như sự giúp đỡ từ bên ngoài để tìm ra cách giải quyết, xác định cách giải quyết tốt nhất [54]

Nghiên cứu của Michael Seid, James W Varni, Pradeep Gidwani, Leticia Reyes Gelhard,and Donald J Slymen liên quan đến đào tạo kỹ năng GQVĐ cho các gia đình dễ bị tổn thương có trẻ em bị suyễn dai dẳng: báo cáo của một thử nghiệm

ngẫu nhiên về chất lượng sức khỏe liên quan đến kết quả cuộc sống [57]

Nghiên cứu về tăng cường kỹ năng phân tích và GQVĐ trong ngành tâm lý học

của nhóm tác giả Gery C Karantzas, Michelle R Avery, Susie Macfarlane, Alexander Mussap, Gregory Tooley, Zoe Hazelwood, and Julie Fitness được đăng trên tạp chí Tâm lý học Úc năm 2013 Nghiên cứu được thực hiện trên nhóm khách thể 273 sinh viên năm thứ ba đại học ngành Tâm lý học Kết quả nghiên cứu cho thấy, kỹ năng phân tích và kỹ năng GQVĐ là hai kỹ năng rất quan trọng trong việc đảm bảo trang bị cho sinh viên về việc nghiên cứu và thực hành trong ngành Tâm lý học Trong nghiên

cứu, nhóm tác giả còn thiết kế chương trình để tăng cường kỹ năng phân tích và kỹ

năng GQVĐ cho sinh viên tâm lý học và được củng cố bởi học tập hợp tác và học tập

dựa trên vấn đề [46]

Tại Hàn Quốc, năm 2007, tác giả Han, Ki - Soon nghiên cứu đề tài “Các ưu điểm và hạn chế trong giáo dục năng khiếu ở Hàn Quốc- Góc nhìn từ trung tâm khoa

h ọc giáo dục năng khiếu ISEP” với sự nhấn mạnh về việc rèn luyện kỹ năng sống cho

sinh viên, đặc biệt là kỹ năng GQVĐ Tác giả kết luận, sinh viên tại trung tâm ISEP chưa được dạy một cách bài bản về kỹ năng GQVĐ và sinh viên có kỹ năng GQVĐ ở

mức độ tương đối thấp [48]

Năm 2008, nhóm tác giả Gierl, Mark J ; Wang, Changjiang; Zhou, Jiawen nghiên cứu đề tài “Sử dụng phương pháp phân nhóm thuộc tính để đánh giá kỹ năng

gi ải quyết vấn đề trong bài toán Đại số học của các thí sinh trong cuộc thi SAT” Họ

đã khẳng định kỹ GQVĐ trong bài toán Đại số học của các thí sinh dự thi SAT ở mức

độ tương đối cao [47]

Tại Malaysia, năm 2009, Kamariah Md Kamaruddin và Hazni Qamar Nuru, Đại

học Teknologi Kolej Tun Hussein Onn thực hiện nghiên cứu “Thực trạng kỹ năng

gi ải quyết vấn đề của sinh viên tại Kuittho, Malaysia Trong nghiên cứu này, 75,5%

sinh viên trả lời giảng viên của họ có ứng dụng phương pháp dạy học truyền thống; 66,8% sinh viên cho biết họ đã được biết về dạy học GQVĐ trong quá trình học tại trường hoặc ngoài trường; và kỹ năng GQVĐ của sinh viên đạt ở mức độ thấp [52] Đặc biệt có rất nhiều tác giả trong khoảng hai mươi năm trở lại đây đã quan tâm nghiên cứu về kỹ năng giải quyết những vấn đề khủng hoảng trong cuộc sống cũng như trong học tập của sinh viên Riêng trường Đại học Southern of American, tại trang web (website) thông tin nội bộ đã cho thấy có 4.157.000 nghiên cứu khác nhau về kỹ năng GQVĐ Trong đó, 1.283.000 nghiên cứu về kỹ năng giải quyết những vấn đề

khủng hoảng của sinh viên do các giáo sư và các học viên cao học đến từ nhiều nước khác nhau của nhà trường đã nghiên cứu

Tóm lại, mỗi nhà nghiên cứu tiếp cận kỹ năng GQVĐ dưới một góc độ khác nhau nhưng có thể nhận thấy các tác giả đều thống nhất kỹ năng GQVĐ được thể hiện thông qua việc chủ thể giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống khác nhau của đời sống (THCVĐ) Quá trình giải quyết vấn đề là một quá trình đòi hỏi chủ

thể phải tích cực tư duy để tìm giải pháp và thực hiện giải pháp Từ đó, các tác giả tập trung nghiên cứu về tình huống có vấn đề, các bước, các thao tác của quá trình GQVĐ

và đặc biệt là cấu trúc của kỹ năng GQVĐ, ứng dụng kỹ năng GQVĐ trên các khía

cạnh khác nhau của đời sống

Như vậy, có thể thấy trên thế giới kỹ năng GQVĐ đã được nghiên cứu từ rất lâu trên nhiều khách thể khác nhau và mang những giá trị ứng dụng cao Song vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào đánh giá về mức độ của kỹ năng GQVĐ ở các nhóm khách

thể vợ chồng trẻ

1.1.2 Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề ở Việt Nam

Cũng như các nhà khoa học trên thế giới, tại Việt nam, khi nghiên cứu lý luận

về kỹ năng GQVĐ, các tác giả cũng quan tâm nghiên cứu về THCVĐ như Triệu Xuân Quýnh, (1993); Nguyễn Quang Uẩn(1995); Bùi Văn Huệ (1996); Phạm Minh Hạc (1998), Trần Trọng Thuỷ (1998), Nguyễn Quang Uẩn (1998), … đều có cùng quan điểm khi cho rằng: tư duy được kích thích bởi tình huống (hoàn cảnh) có vấn đề THCVĐ được cá nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân,

tức được cá nhân xác định được là cái gì đã biết, và cái gì còn chưa biết phải tìm, đồng

thời cũng phải có nhu cầu (động cơ) tìm kiếm nó [8]

Nguyễn Văn Tư (1995) cũng có nêu: Tri thức hoặc cách thức hành động mà chủ

thể chưa biết, phải tìm, phải đạt được - đó là mặt khách quan Còn mặt chủ quan của THCVĐ thể hiện ở chỗ chủ thể phải nhận thức được cái phải tìm đó, có nhu cầu giải quyết và có khả năng giải quyết (bằng những tri thức, kỹ năng, kỷ xảo, kinh nghiệm đã có) [36]

Bên cạnh những nghiên cứu về động cơ thúc đẩy quá trình giải quyết THCVĐ như trên, Nguyễn Ngọc Quang (1994) đã phân chia thành các loại tình huống khác nhau cũng là tình huống chứa đựng vấn đề trong cuộc sống như tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống “tại sao” hay “nhân - quả” [39] Bên cạnh đó, Nguyễn Đình Chỉnh (1995) phân loại thêm tình huống đột biến, tình

huống bất ngờ, tình huống không phù hợp, tình huống xung đột, tình huống lựa chọn, tình huống giả thuyết [15]

Trên cơ sở những nghiên cứu lý thuyết, các tác giả cũng đã có những nghiên

cứu thực tiễn trên nhiều lĩnh vực của đời sống Và cũng như các nhà nghiên cứu của Liên Xô, những nhà nghiên cứu trong nước đã ứng dụng kỹ năng GQVĐ vào dạy học

với với phương pháp dạy học GQVĐ hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề với việc xây

dựng những THCVĐ trong quá trình giảng dạy trên lớp Có thể kể đến tác giả Lê Trung Thành (2004) nghiên cứu việc “Vận dụng dạy học nêu vấn đề vào dạy học tác

ph ẩm văn chương ở bậc trung học” trong luận án Tiến sĩ Giáo dục học của mình [33]

Tác giả Nguyễn Anh Tuấn (2003), quan tâm nghiên cứu việc rèn luyện năng lực

giải quyết vấn đề cho học sinh trong từng giờ lên lớp với đề tài: “Bồi dưỡng năng lực phát hi ện và giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học cơ sở trong dạy học khái niệm toán h ọc” [32]

Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thắng (2003) nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài:

“Nâng cao ch ất lượng dạy học phần “cảm ứng điện từ và dòng điện xoay chiều” ở các trường Trung học cơ sở dân tộc nội trí thông qua việc bồi dưỡng năng lực giải quyết

v ấn đề cho học sinh” [34] Tác giả Cao Đình Trung Hậu (2003) nghiên cứu đề tài thạc

sĩ “Hình thành năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học phần cơ học lớp 10” [11]

Thông qua những nghiên cứu này, các tác giả đều cho thấy giáo viên hoàn toàn có thể nâng cao năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua việc giảng dạy các môn học trong

giờ học tại lớp Tuy nhiên, các đề tài chưa đo lường được chính xác mức độ kỹ năng GQVĐ cho học sinh mà chỉ dừng lại ở việc xây dựng giáo án với các tình huống có

vấn đề để kích thích học sinh tìm cách giải quyết

Ngoài ra, nhiều nghiên cứu khác về kỹ năng GQVĐ cũng được tiến hành trong lĩnh vực lĩnh vực khoa học kỹ thuật, giao tiếp, quản lý,… Cụ thể, nghiên cứu ứng dụng

kỹ năng GQVĐ trong lĩnh vực khoa học kỹ thuật, Phan Dũng (1997) cho rằng khi GQVĐ, người tìm lời giải cho bài toán phải tiến hành hành động tư duy theo một quy trình mà ông gọi là “chương trình rút gọn quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề và ra quy ết định” Quá trình này sẽ bao gồm sáu bước: hiểu bài toán, đề ra mục đích cần đạt,

trả lời các câu hỏi, phát biểu mâu thuẫn, phác thảo các ý tưởng và ra quyết đinh chọn phương án tối ưu [4, tr.33-37]

Việc sử dụng kỹ năng GQVĐ trong công tác huấn luyện, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý được nhiều nhà nghiên cứu tại Việt Nam quan tâm như: Nguyễn Văn Khánh (1986), Trần Văn Hà (1995), Vũ Văn Tảo (1996), Phạm Viết Nhụ (1997) Đặc

biệt, tác giả Nguyễn Thị Thuý Dung đã nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài “Kỹ năng

gi ải quyết tình huống quản lý của các học viên các lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu

h ọc” Kết quả nghiên cứu cho thấy học viên lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học có

nhận thức về tình huống quản lý ở mức độ tương đối cao, nhưng kỹ năng giải quyết tình huống quản lý ở mức độ tương đối thấp Và sau khi được rèn luyện về kỹ năng

giải quyết tình huống quản lý thì các học viên lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học có

kỹ năng giải quyết tình huống quản lý ở mức độ tương đối cao [6] Song trong nghiên

cứu này, tác giả chưa nghiên cứu về những hành động cụ thể của các học viên khi giải quyết các tình huống Đồng thời, các tình huống trong giai đoạn thực nghiệm khá gần

với những tình huống được tập huấn nên không thấy rõ khả năng di chuyển sang

những tình huống mới của học viên mà điều này là một trong những biểu hiện để đánh giá mức độ kỹ năng giải quyết tình huống

Hiện nay, các tác giả cũng đã nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ của sinh viên ở

bậc Đại học - Cao đẳng nhưng chủ yếu chỉ tập trung nghiên cứu kỹ năng GQVĐ trong

từng tình huống sư phạm trong thực tế giảng dạy cũng như những tình huống sinh viên

gặp phải trong quá trình thực tập như các tác giả: Ngô Công Hoàn, Bùi Văn Huệ, Lê

Ngọc Lan, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh, Huỳnh Văn Sơn, Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy

Tác giả Huỳnh Văn Sơn trong đề tài nghiên cứu “Thực trạng kỹ năng giải quyết

v ấn đề của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh trong thực tập

sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng” đã cho thấy nhận thức của sinh viên về kỹ

năng GQVĐ và mức độ giải quyết các vấn đề trong các tình huống giả định đều ở mức trung bình Trong nghiên cứu này tác giả đã đưa ra cấu trúc của kỹ năng GQVĐ, các

bước, các thao tác và các hành động cụ thể khi GQVĐ Trong nghiên cứu khác“Thử nghi ệm một vài biện pháp phát triển một số kỹ năng mềm cho sinh viên Đại học Sư

của sinh viên có sự thay đổi khá tích cực, các yếu tố được tác động trong kỹ năng

GQVĐ của sinh viên đều tăng từ mức trung bình lên mức cao Như vậy, nếu có các

biện pháp tác động một cách khoa học, phù hợp thì có thể nâng cao mức độ kỹ năng GQVĐ của sinh viên [29]

Tác giả Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy (2010) với đề tài nghiên cứu “Kỹ năng giải quy ết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen” cho thấy sinh viên còn gặp nhiều vấn đề khác nhau trong quá trình thực tập nhận

thức Kết quả phân tích khẳng định kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức chỉ ở mức trung bình, trong đó nhận thức của sinh viên về kỹ năng GQVĐ ở mức trung bình, còn kết quả GQVĐ của sinh viên trong các tình huống giả định ở mức thấp [37]

Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Thị Hồng (2014) với đề tài nghiên cứu “Kỹ năng

gi ải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất Trường Cao đẳng Sư phạm Long An ” cho thấy trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất

trường Cao đẳng Sư phạm Long An còn gặp nhiều vấn đề khác nhau Kết quả nghiên

cứu cho thấy thực trạng kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ

nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An chỉ ở mức trung bình Trong đó mức độ nhận

thức chung của sinh viên về kỹ năng GQVĐ ở mức trung bình, mức độ giải quyết vấn

đề trong các tình huống giả định cũng chỉ ở mức trung bình Đề tài còn cho biết có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm

thứ nhất, trong đó có ba nhóm yếu tố chính là nhóm yếu tố xuất phát từ phía bản thân sinh viên, từ phía giáo viên và cán bộ các phòng ban, từ phía nhà trường [14]

Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn chúng tôi đã trình bày trên cho thấy mỗi nhà nghiên cứu, mỗi tác giả của Việt Nam có một quan điểm của riêng mình, song có

thể tóm tắt quan niệm của các tác giả thành những điểm cơ bản như sau:

- Vấn đề là một tình trạng mà con người chưa biết làm cách nào để đạt được mục đích mình mong đợi

- Mọi vấn đề đều chứa đựng THCVĐ

- THCVĐ chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, mà những phương thức cũ, những cái đã biết đó là cần thiết nhưng chưa đủ để giải quyết được

THCVĐ, điều đó đòi hỏi con người phải suy nghĩ để tìm ra cách thức GQVĐ, giải quyết tình huống nhằm đạt được mục đích của mình

- Do vậy, từ vấn đề, rồi đến THCVĐ là nguồn kích thích tư duy và hoạt động

nhận thức

Tuy nhiên, một hạn chế rất rõ trong các nghiên cứu lý luận về kỹ năng GQVĐ

tại Việt Nam đó là các tác giả chỉ dừng lại ở việc xây dựng những khái niệm cơ bản về

vấn đề, THCVĐ cũng như những yếu tố thúc đẩy quá trình GQVĐ Ngoài ra, các nghiên cứu chưa tạo dựng được một quy trình GQVĐ hoàn chỉnh với các bước GQVĐ, các kỹ năng bộ phận, các thao tác và các hành động cụ thể trong quá trình GQVĐ Đồng thời, những nghiên cứu ứng dụng kỹ năng GQVĐ còn ít Đặc biệt các công trình nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trong gia đình của các vợ chồng trẻ còn rất

hạn chế Ở Việt Nam hầu như chưa có công trình khoa học tâm lý nào nghiên cứu kỹ

về vấn đề này Nếu các vợ chồng trẻ không có kỹ năng để giải quyết những vấn đề trong gia đình thì sẽ ảnh hưởng đến chất lượng đời sống gia đình

1.2 Các khái niệm cơ bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

Theo từ điển tiếng Việt, kỹ năng là “thói quen áp dụng vào thực tiễn những

ki ến thức đã học hoặc là những kết quả của quá trình luyện tập” [30]

Trong Anh văn, kỹ năng được dịch thành “skill” Từ điển Oxford định nghĩa

“skill” là kh ả năng tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn luyện

[42]

Theo từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng biên soạn, kỹ năng là “năng lực

v ận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh

h ội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa

thu ần thục, và còn phải tập trung chú ý căng thẳng Kỹ năng được hình thành qua luy ện tập” [5]

Trong từ điển Tâm lý học của A M Colman, “kỹ năng là sự thông thạo, hiểu

bi ết chuyên môn sâu, là khả năng đạt dược thành tích cao trong một lĩnh vực nhất định; cụ thể là một cách thức thực hiện hành vi có sự phối họp, có tổ chức, đạt được thông qua hu ấn luyện và thực hành” [2]

Như vậy, có thể thấy kỹ năng được nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau Việc làm rõ những điểm chung và những điểm khác biệt trong từng khái niệm nhằm đi đến

một khái niệm nhất quán về kỹ năng được sử dụng trong đề tài này

Trong Tâm lý học, có hai quan điểm khác nhau về kỹ năng:

• Quan ni ệm thứ nhất xem kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động,

Từ điển Tâm lý học của Mỹ do tác giả J P Chaplin chủ biên (1968) định nghĩa

kỹ năng là “thực hiện một trật tự cao cho phép chủ thể tiến hành hành động một cách trôi ch ảy và đúng đắn” [3]

Tác giả Trần Trọng Thủy (1978) trong quyển “Tâm lý học lao động” cũng cho

rằng kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức

là có kỹ thuật của hành động, có kỹ năng [6]

Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng:

“K ỹ năng là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của tri thức

mà có, chúng đòi hỏi sự tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập trung chú ý, cần tiêu t ốn nhiều năng lượng của cơ thể” Các tác giả cũng đã viết: kỹ năng cũng có

những đặc điểm khác nữa là “hành động chưa được khái quát, do thao tác chưa chính xác nên vai trò ki ểm soát của thị giác là quan trọng” [1]

Thế nhưng, cách hiểu kỹ năng như trên có hai vấn đề cần xem xét Thứ nhất, đây là sự mô tả chính xác đối với những kỹ năng đơn giản mà thao tác có thể quan sát

được Riêng các kỹ năng phức tạp như kỹ năng GQVĐ trong những tình huống mới và

đa đạng đòi hỏi phải có sự nỗ lực trí tuệ căng thẳng và khó có thể tự động hóa được

Thứ hai, nếu quan niệm kỹ năng chỉ là các kỹ năng đơn giản thì khi giải quyết mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực sẽ đưa đến sự không lý giải được vấn đề cấu trúc năng lực và sự hình thành năng lực Rõ ràng, kỹ năng đơn giản chưa thể được xem là năng lực, khi đó kỹ năng chỉ là một điều kiện cần chứ chưa phải là điều kiện đủ của năng lực

• Quan ni ệm thứ hai xem kỹ năng là biểu hiện của năng lực con người

Từ điển Tiếng Nga (1968) định nghĩa: kỹ năng là khả năng làm một cái gì đó,

kh ả năng này được hình thành bởi tri thức, kinh nghiệm [17] Hai nhà nghiên cứu K

K Platonov và G G Golubev (1977) cũng cho rằng kỹ năng là năng lực của một người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều

kiện mới và trong một khoảng thời gian tương ứng Đồng thời, “kỹ năng luôn được

nh ận thức Cơ sở tâm lý của nó là sự hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức thực hiện hành động” [1, tr.100]

N Đ Lêvitôv cho rằng, “kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào

đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn có chiếu cố đến những điều kiện nhất định” [18, tr.190]

A V Petrovxki cho rằng “Kỹ năng là cách thức cơ bản để chủ thể thực hiện hành động, thể hiện bởi tập hợp những kiến thức đã thu lượm được, những thói quen

và kinh nghi ệm” Cụ thể hơn, tác giả viết: “Năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay kinh nghi ệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản

ch ất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lý luận hay thực hành xác định, được gọi là kỹ năng” [22]

Từ điển Tâm lý học của Liên Xô cũ (1983) cũng định nghĩa: “kỹ năng là giai đoạn giữa của việc nắm vững một phương thức hành động mới - cái dựa thêm một quy

t ắc (tri thức) nào đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri th ức đó, nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo” [1, tr.98]

Ở Việt Nam, các tác giả như Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Hoàn, Lê Văn

Hồng, Nguyễn Quang Uẩn cũng có quan niệm như các tác giả nói trên Như tác giả Lê

Văn Hồng có viết: “Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới” [8, tr.118]

Như vậy, theo những quan điểm trên, kỹ năng đã được nhìn nhận ở cả những kỹ năng mang tính phức tạp Kỹ năng cũng được khẳng định là năng lực vận dụng tri thức thì kỹ năng là một mức độ của năng lực Nói một cách khác, một người có kỹ năng thì người đó đang hình thành một năng lực tương ứng với kỹ năng đó Chính vì vậy tác

giả Đặng Thành Hưng (2004) cho rằng kỹ năng là một thành phần quan trọng trong

cấu trúc năng lực [11] Còn tác giả Huỳnh Văn Sơn, trong một nghiên cứu đã cho rằng

kỹ năng có nhiều dạng, có những kỹ năng khá đơn giản, nhưng cũng có những kỹ năng

rất phức tạp Và “những kỹ năng có thể chia thành những kỹ năng chung và những kỹ năng chuyên biệt Ví dụ: Trong công việc, những kỹ năng chung có thể kể đến là: Kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng làm việc nhóm và kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng tự thúc đẩy bản thân và những kỹ năng khác, trong khi những kỹ năng chuyên biệt có thể hữu

d ụng chỉ trong một nghề nhất định Kỹ năng thường yêu cầu một hoàn cảnh và những tác động ngoại cảnh nhất định để đánh giá mức độ kỹ năng được thể hiện và được sử

đứng riêng lẻ mà luôn có sự “tham gia” của các kỹ năng khác có liên quan” [26]

Như vậy, theo những quan điểm trên, kỹ năng đã được nhìn nhận ở cả những kỹ năng mang tính phức tạp Kỹ năng cũng được khẳng định là năng lực vận dụng tri thức thì cũng đồng nghĩa với việc khẳng định kỹ năng là một mức độ của năng lực Nói một cách khác, một người có kỹ năng thì người đó đang hình thành một năng lực tương ứng với kỹ năng đó

Chúng tôi cho rằng kỹ năng có nhiều dạng, có những kỹ năng khá đơn giản, nhưng cũng có những kỹ năng rất phức tạp Những kỹ năng có thể chia thành những

kỹ năng chung và những kỹ năng chuyên biệt Đơn cử như trong công việc, những kỹ năng chung có thể kể đến là: kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng làm việc nhóm và kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng tự thúc đẩy bản thân và những kỹ năng khác, trong khi những

kỹ năng chuyên biệt có thể hữu dụng chỉ trong một nghề nhất định Kỹ năng thường yêu cầu một hoàn cảnh và những tác động ngoại cảnh nhất định để đánh giá mức độ kỹ

năng được thể hiện và được sử dụng Một kỹ năng không bao giờ đứng riêng lẻ mà luôn có sự “tham gia” của các kỹ năng khác có liên quan

Từ những quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy, kỹ năng không chỉ là thao tác

mà còn là biểu hiện của năng lực Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào

đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định Vì vậy, chúng tôi đồng ý với khái

niệm về kỹ năng của tác giả Vũ Dũng trình bày trong từ điển Tâm lý học vì đã có sự

kết hợp của hai quan điểm trên

Trong luận văn này, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng là khả năng vận dụng có

hi ệu quả những tri thức, kinh nghiệm về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những hành vi tương ứng một cách hiệu quả

1.2.1.2 Đặc điểm của kỹ năng

Khi nhắc đến kỹ năng, người ta thường đề cập đến kỹ xảo Nhưng nếu kỹ xảo

có mức độ tham gia của ý thức ít, thậm chí trong nhiều trường hợp có khi không cảm

thấy có sự tham gia của ý thức và đôi khi có sự kiểm tra bằng cảm giác vận động, tầm

tri giác được mở rộng thì kỹ năng có những đặc điểm sau đây:

- Trong kỹ năng, nhận thức đóng vai trò tích cực và thường trực Trong quá trình chủ thể thực hiện một hành động, một kỹ năng nào đó thì chính chủ thể phải nhận

biết được những nội dung, nhiệm vụ, các thao tác và những hành động cụ thể để thực

hiện kỹ năng đó

- Cùng với nhận thức đúng đắn thì thái độ tích cực, tâm thế sẵn sàng sẽ giúp

chủ thể vượt qua các trở ngại và khó khăn để thực hiện kỹ năng một cách dễ dàng

- Có nhận thức đầy đủ, thái độ tích cực nhưng nếu không hành động để thực

hiện kỹ năng thì kỹ năng cũng không được hình thành Kỹ năng được hình thành thông qua hoạt động Để có thể hoạt động hiệu quả, con người phải có kỹ năng và kỹ năng

chỉ có thể phát triển thông qua thực tiễn hoạt động Muốn tăng mức độ kỹ năng, con người phải thường xuyên rèn luyện Khi thực hiện kỹ năng, chủ thể phải thực hiện các

loại tri giác khác nhau để kiểm tra các thao tác thực hiện Trong quá trình thực hiện kỹ năng, tùy vào từng năng lực, kỹ năng của mỗi chủ thể mà các thao tác được thực hiện

đầy đủ, chính xác đến mức độ nào Tuy nhiên, khi thực hiện kỹ năng, thường những động tác thừa, động tác phụ chưa được loại trừ

- Trong kỹ năng có sự thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt: Có nghĩa

là kỹ năng không nhất thiết gắn liền với một đối tượng nhất định, mà trong trường hợp

kỹ năng ở mức độ cao thì chủ thể có khả năng di chuyển linh hoạt và dễ dàng sang

những đối tượng mới

1.2.1.3 Các m ức độ của kỹ năng

Mỗi nhà nghiên cứu có một cách phân chia khác nhau về mức độ của kỹ năng Nhưng đa phần các tác giả đều phân chia kỹ năng thành năm mức độ từ những kỹ năng ban đầu đến kỹ năng đạt ở mức độ hoàn hảo Dựa theo quan điểm của V P Bexpalko,

có năm mức độ kỹ năng sau:

- M ức độ 1: Kỹ năng ban đầu

Chủ thể đã có kiến thức về nội dung một dạng kỹ năng nào đó và trong những tình huống cụ thể khi cần thiết, chủ thể sẽ có thể tái hiện những thao tác, hành động

nhất định nào đó Tuy nhiên, ở mức độ kỹ năng ban đầu này thì chủ thể thường chỉ

thực hiện được yêu cầu của kỹ năng này dưới sự hướng dẫn của người đi trước

- M ức độ 2: Kỹ năng mức thấp

Khác với mức độ 1, ở mức độ kỹ năng mức thấp, chủ thể đã có thể tự thực hiện được những thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết Song, ở mức độ kỹ năng này, chủ thể chỉ thực hiện được những thao tác, hành động trong những tình

huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang những tình huống mới

- M ức độ 3: Kỹ năng trung bình

Chủ thể tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình huống quen thuộc Tuy vậy, việc di chuyển các kỹ năng sang tình huống mới còn hạn chế

- Mức độ 4: Kỹ năng cao

Một sự khác biệt thể hiện ở mức độ kỹ năng cao là chủ thể đã tự lựa chọn hệ

thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau Bên cạnh

đó, chủ thể đã biết di chuyển kỹ năng trong phạm vi nhất định

- Mức độ 5: Kỹ năng hoàn hảo

Đây là mức độ cao nhất của kỹ năng Chủ thể nắm được đầy đủ hệ thống các thao tác, hành động khác nhau, biết lựa chọn những thao tác, hành động cần thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà không gặp khó khăn gì

Trong từ điển rút gọn các khái niệm Tâm lý học của Nga và cũng là quan niệm

của tác giả K K Platonov và G G Glubev [9], đưa ra năm mức độ hình thành kỹ năng như sau:

- Mức độ 1: Có khả năng sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử và sai, dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm

- Mức độ 2: Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ

- Mức độ 3: Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính rời rạc và riêng lẻ

- Mức độ 4: Có những kỹ năng chuyên biệt để hành động

- Mức độ 5: Vận dụng sáng tạo những kỹ năng trong các tình huống khác nhau

1.2.1.4 S ự hình thành kỹ năng

Tâm lý học Mácxit đã khẳng định: Tâm lý con người có bản chất là hoạt động Nói cách khác tâm lý, ý thức (trong đó có kỹ năng) được nảy sinh, hình thành và phát triển trong quá trình chủ thể tiến hành hoạt động Vì vậy, kỹ năng được hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động Tác giả Robert J Sternberg (2003) ở đại học Yale nhìn nhận “Thực chất của sự hình thành kỹ năng là tạo điều kiện để chủ thể nắm

v ững một hệ thống phức tạp các bước, các thao tác làm sáng tỏ những thông tin chứa đựng những tình huống, các nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ

th ể” [59]

Vì vậy, muốn hình thành kỹ năng, cần thực hiện được các yêu cầu cơ bản sau:

- Giúp chủ thể biết cách tìm tòi và từ đó nhận biết những thông tin đã biết, chưa

biết cần phải thu thập cũng như mối quan hệ giữa chúng

- Giúp chủ thể hình thành một mô hình khái quát để giải quyết nhiệm vụ Đồng

thời, trên cơ sở đó, chủ thể có sự liên tưởng đến các đối tượng cùng loại

- Giúp chủ thể xác lập được mối liên hệ giữa mô hình khái quát và các kiến thức tương ứng để từ đó có thể tự chọn lựa được những thao tác, hành động đúng đắn và

phù hợp để hoàn thành những nhiệm vụ khó khăn và phức tạp hơn nảy sinh trong các trường hợp khác

Để hình thành được một kỹ năng hay làm cho quá trình hình thành kỹ năng đạt

hiệu quả, cần chú ý đến các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng Sự hình thành kỹ năng chịu sự ảnh hưởng của các yếu tố sau đây:

- N ội dung của nhiệm vụ

Nội dung nhiệm vụ đặt ra được trừu tượng hoá sẵn hay bị che phủ bị những yếu

tố phụ nào đó và làm lệch hướng tư duy và ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng

Chính vì thế, để hình thành kỹ năng hiệu quả, cần thiết lập thao tác xác định nội dung của nhiệm vụ sao cho thật rõ ràng và cụ thể Nhất thiết cần trả lời những câu hỏi như: nhiệm vụ đó là nhiệm vụ gì, thực hiện nhiệm vụ đó nghĩa là thực hiện những yêu

cầu cụ thể nào

- Tâm th ế và thói quen của chủ thể

Một minh chứng rõ nét nhất về sự ảnh hưởng của tâm thế đến sự hình thành kỹ năng đó là những học sinh đã sẵn sàng tham gia vào việc học tập một môn học thì sẽ

dễ dàng hình thành những kỹ năng liên quan đến môn học này Vì thế, tạo ra một tâm

thế thuận lợi, tích cực sẽ giúp chủ thể hình thành kỹ năng một cách dễ dàng hơn

Ngoài ra, yếu tố thói quen đôi khi là một yếu tố thuận lợi, nhưng cũng có thể là

một yếu tố bất lợi trong một số trường hợp cần hình thành kỹ năng Do vậy, khi hình thành kỹ năng, cần chú ý đến việc phát huy những thói quen sẽ hỗ trợ cho việc hình thành kỹ năng và tiến hành làm thay đổi một thói quen nào đó nếu nó là yếu tố cản trở cho quá trình hình thành kỹ năng

- Kh ả năng tư duy

Trong quá trình thực hiện một nhiệm vụ, thông thường chủ thể phải vận dụng

rất nhiều những thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp,… để nhận biết nội dung nhiệm vụ Do vậy, khả năng phân tích, khái quát hoá đối tượng,… tốt thì quá trình hình thành kỹ năng sẽ diễn ra nhanh chóng và dễ dàng hơn

Do vậy, khi hình thành kỹ năng, cũng cần phải lưu ý đến nội dung nhiệm vụ, các yếu tố thuộc về chủ thể như: tâm thế, thói quen, khả năng tư duy Cũng cần chú ý

rằng những khó khăn trong việc hình thành một kỹ năng nào đó là làm cách nào để chủ

thể nhận dạng được các kiểu nhiệm vụ, tìm kiếm, phát hiện những thuộc tính và những

mối quan hệ vốn có trong từng nhiệm vụ để lựa chọn và sử dụng đúng đắn, phù hợp

- Những điều bắt nguồn từ một sự khó khăn

- Một câu hỏi được nảy sinh cần được xem xét và tìm ra giải pháp

- Một tình trạng khó khăn cần được giải quyết

Trong khi đó, “vấn đề” được các nhà tâm lý học định nghĩa như sau:

Ducker (1945) - một nhà tâm lý học phương Tây đã viết: “Một vấn đề tồn tại khi con người có một mục đích nhưng không biết làm thế nào để đạt được mục đích đó” (95) Và cũng trong tâm lý học phương Tây, vấn đề được định nghĩa là một mục

đích chưa đạt được ngay [38 tr.1-4]

V Okon (1976) đã đưa ra khái niệm về “vấn đề” như sau: “Vấn đề được nảy sinh t ừ THCVĐ Những khó khăn về lý luận hoặc thực tiễn là cơ sở tạo ra THCVĐ và cũng là điểm xuất phát để đặt vấn đề” Và tác giả cũng cho rằng: “Vấn đề bao giờ cũng đảm bảo hai điều kiện (cái đã biết và cái chưa biết) trong đó cái đã biết là điều

ki ện để đi đến cái cần tìm” [40]

Tác giả Howard Senter trong cuốn “Giải quyết vấn đề - Công cụ và giải pháp thiết yếu cho nhà quản lý” mô tả “Vấn đề là một trong những từ chúng ta dùng một cách r ộng rãi để mô tả những tình huống không chắc chắn hoặc khó hiểu được diễn tả

v ới những miêu tả như [37]:

- m ột cái gì đó khó hiểu;

- m ột tình huống không rõ ràng hoặc khó giải quyết;

- m ột cái gì đó khó kiểm soát và gây gián đoạn sự tiến triển bình thường;

- m ột câu đó hoặc bí ẩn;

- m ột nhiệm vụ khó thực thi”

Và từ đó, Howard Senter định nghĩa: Vấn đề là “một cái gì đó khó xử lý hoặc khó gi ải quyết” [49].

Các nhà nghiên cứu tại Việt Nam cũng đưa ra những ý kiến riêng về khái niệm

“vấn đề” Tác giả Hồ Ngọc Đại (2000) có viết:“Một tình huống không tự nó bao hàm trong đó tính có vấn đề hay không có vấn đề Tình huống ở một trạng thái trừu tượng đối với mọi chủ thể, chỉ là một tình huống nói chung” [6, tr.17]

Tác giả Nguyễn Huy Tú (1996) đưa ra khái niệm khá cụ thể về “vấn đề” như

sau: “V ấn đề là một nhiệm vụ (bài toán) mà người giải không thể huy động được các

gi ải pháp giải quyết sẵn có trong trí nhớ của mình để đặt mục đích đặt ra” [32, tr.52]

Tác giả Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy trong luận văn thạc sĩ Tâm lý học của mình cho rằng: “Vấn đề là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi

ch ủ thể được thể hiện trong những tình huống cụ thể” [37]

Tóm lại, theo các nhà Tâm lý học thì “vấn đề” là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể Đây là mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết” “Cái chưa biết” đó chỉ trở thành vấn đề đối với nhận thức của con người

khi con người có nhu cầu và có khả năng tìm ra “cái chưa biết” đó

Do đó, vấn đề không phải là yếu tố khách quan mà thực sự là yếu tố chủ quan

tức chủ thể nhận thức được, có nhu cầu, có điều kiện và khả năng giải quyết mâu thuẫn Chính vì vậy, chúng ta thường nhìn thấy rất nhiều trường hợp, tình huống này

có thể rất bình thường với người này nhưng lại trở thành một vấn đề và một THCVĐ

thực sự đối với người khác

Trên cơ sở tham khảo, phân tích, tổng hợp những quan điểm khác nhau về “vấn

đề”, chúng tôi xây dựng khái niệm “vấn đề” trong nghiên cứu này như sau: Vấn đề là

s ự phản ánh mâu thuẫn giữa cái chủ thể đã biết và cái chưa biết trong quá trình

nh ận thức khách thể được thể hiện trong những tình huống cụ thể

1.2.1.2 Đặc điểm của vấn đề

Vấn đề có hai đặc điểm cơ bản là đặc điểm về phạm vi vấn đề và tính phức hợp

của vấn đề:

- Ph ạm vi của vấn đề: Một vấn đề có thể diễn ra trong một tình huống nhỏ xảy

ra hàng ngày trong đời sống gia đình, quan hệ bạn bè, học tập, công tác ,…và chỉ liên quan đến một cá nhân nào đó Bên cạnh đó có những vấn đề có sự ảnh hưởng đến một nhóm nhất định Tuy nhiên, cũng có rất nhiều trường hợp đó cũng có thể là một vấn

đề mang tầm cỡ quốc gia, quốc tế Khi đó, để giải quyết vấn đề cần phải có sự hợp tác

của nhiều bên Như vậy, các vấn đề khác nhau sẽ có một phạm vi hẹp hay rộng lớn khác nhau Phạm vi của vấn đề có ảnh hưởng đến việc vận dụng nguồn nhân lực như

thế nào để GQVĐ

- Tính ph ức hợp của vấn đề:

S ố lượng các biến số: Tính phức hợp của vấn đề thể hiện đầu tiên ở số lượng

các biến số hay là những thông tin chưa biết cần tìm hiểu khi GQVĐ Thông thường,

một vấn đề thường bao gồm trong đó rất nhiều những biến số khác nhau đòi hỏi người GQVĐ phải nhận dạng được các biến số này để làm cho vấn đề được rõ ràng hơn Số lượng các biến số càng ít thì vấn đề càng dễ giải quyết, số lượng biến số càng nhiều thì

vấn đề càng phức tạp và càng khó giải quyết

S ự phân nhánh: Khi một vấn đề xảy ra, xuất phát điểm chỉ từ một nguyên nhân

nhất định Tuy nhiên, nếu vấn đề không được giải quyết thì nó sẽ kéo theo rất nhiều

những tình huống khác và làm cho vấn đề trở nên phức tạp hơn Khi đó, việc GQVĐ

trở nên khó khăn khi nguyên nhân chính đã bị một chuỗi những sự kiện khác che lấp đi

và chủ thể không xác định được mấu chốt vấn đề

1.2.1.3 C ấu trúc tâm lý của vấn đề

Cấu trúc tâm lý của vấn đề gồm ba yếu tố:

- Cái chưa biết: là cách thức hành động để GQVĐ mà chủ thể phải tìm kiếm

Theo W Hussy (Đức) (1986) thì độ khó của vấn đề phụ thuộc vào cả đặc điểm của vấn

đề lẫn đặc điểm, trình độ, kinh nghiệm cá nhân,… hay nói cách khác là năng lực GQVĐ của chủ thể [6]

Như vậy, mức độ khó của vấn đề phụ thuộc vào các đặc điểm của vấn đề (phạm

vi, tính phức tạp…) và các đặc điểm cá nhân của chủ thể (tri thức, kinh nghiệm) Chính cái chưa biết với mức độ khó của vấn đề sẽ kích thích chủ thể sáng tạo cách

thức GQVĐ

- Cái đã biết: Cái đã biết bao gồm tri thức, kinh nghiệm, khả năng sáng tạo của

chủ thể Vốn kinh nghiệm, tri thức của chủ thể là điểm xuất phát để chủ thể suy nghĩ, tìm tòi cách GQVĐ

- Nhu c ầu nhận thức kích thích chủ thể tư duy GQVĐ : Đây là yếu tố quan

trọng vì có thể nói nó là điều kiện để xuất hiện vấn đề Bởi vì, vấn đề chỉ thực sự xuất

hiện khi chủ thể nhận ra “cái chưa biết” và có nhu cầu, mong muốn tìm ra “cái chưa

biết” đó

Ba yếu tố này liên quan chặt chẽ với nhau, thúc đẩy lẫn nhau, trong đó “cái đã

biết” là điều kiện cần để nảy sinh vấn đề, “cái chưa biết” là yếu tố trung tâm và nhu

cầu nhận thức là động lực bên trong để tìm ra “cái chưa biết”

Sơ đồ 1.1 Quan niệm khung về khái niệm độ khó của vấn đề [6]

v ấn đề

Sự hiểu biết các

sự kiện

Sự hiểu biết thao tác

Ph ạm vi

m ức độ

C ấu trúc

Ph ạm vi mức độ

C ấu trúc

S ự phân nhánh

Kh ả năng

s ử dụng

Kh ả năng

s ử dụng

1.2.3 Kỹ năng giải quyết vấn đề

1.2.3.1 Khái ni ệm kỹ năng giải quyết vấn đề

Theo những nghiên cứu của nhiều nhà nghiên cứu và nhiều tổ chức phi chính

phủ trên thế giới thì kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng sống

Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO), kỹ năng sống có 3 nhóm:

- Nhóm một - kỹ năng nhận thức, bao gồm những kỹ năng cơ bản như: kỹ năng

tự nhận thức bản thân, tự đặt mục tiêu và xác định giá trị, kỹ năng tư duy, kỹ năng sáng tạo, kỹ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề

- Nhóm hai - nhóm kỹ năng liên quan đến cảm xúc, bao gồm những kỹ năng như: kỹ năng nhận biết và chịu trách nhiệm về cảm xúc của mình, kỹ năng tự giám sát,

tự điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của bản thân

- Nhóm ba - nhóm kỹ năng xã hội, bao gồm các kỹ năng như: kỹ năng hợp tác,

kỹ năng gây thiện cảm, kỹ năng giao tiếp - truyền thông, kỹ năng thích ứng với cảm xúc của người khác

Trong đó, kỹ năng giải quyết vấn đề thuộc nhóm kỹ năng nhận thức

Theo tổ chức Giáo dục, Khoa học và văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO) phân chia kỹ năng sống thành hai chóm chính [27]:

- Nhóm một, bao gồm các kỹ năng chung như: kỹ năng nhận thức, kỹ năng cảm xúc, kỹ năng xã hội

- Nhóm hai, bao gồm các kỹ năng chuyên biệt như: các kỹ năng liên quan đến môi trường thiên nhiên, các kỹ năng liên quan đến cuộc sống gia đình, các kỹ năng liên quan đến cộng đồng, các kỹ năng liên quan đến giới tính, các kỹ năng liên quan đến sức khỏe,…

Theo tổ chức UNESCO, kỹ năng GQVĐ thuộc nhóm kỹ năng chung là một trong hai nhóm kỹ năng sống mà tổ chức này phân chia gồm nhóm kỹ năng chung và nhóm kỹ năng chuyên biệt

Theo Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF) quan niệm kỹ năng sống gồm

ba nhóm chính [27]: