Hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học cơ sở, thị xã lagi, tỉnh bình thuận

Chính vì vậy, giáo dục công dân là một trong mục tiêu giáo dục toàn diện của Đảng và Nhà nước ta, là một môn học trong chương trình đào tạo ở bậc Phổ thông với mục đích góp phần tạo nên

Nguyễn Thị Thanh Mai

HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH MỘT SỐ

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ, THỊ XÃ LAGI,

TỈNH BÌNH THUẬN

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành Phố Hồ Chí Minh, 2015

Nguyễn Thị Thanh Mai

HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH MỘT SỐ

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ, THỊ XÃ LAGI,

TỈNH BÌNH THUẬN

Chuyên ngành : Tâm lí học

Mã số : 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS TRẦN THỊ THU MAI

Thành Phố Hồ Chí Minh, 2015

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu

và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2015

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Mai

Hoàn thành đề tài “Hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của học sinh

ở một số trường THCS, Thị xã Lagi, Tỉnh Bình Thuận” tôi xin bày tỏ lòng biết

ơn chân thành đến:

- PGS TS Trần Thị Thu Mai, trong suốt quá trình thực hiện đề tài này em

đã nhận được sự giúp đỡ tận tình và chu đáo của cô Em học hỏi được ở

cô rất nhiều kiến thức về nghiên cứu khoa học cũng như những kinh nghiệm trong cuộc sống Nếu không có sự giúp đỡ và động viên đúng lúc của cô, em sẽ không thể hoàn thành được luận văn này Em xin gửi đến

Cô lòng biết ơn sâu sắc và những lời chúc tốt đẹp nhất

- Quý Thầy, Cô đã nhiệt tình giảng dạy, hướng dẫn trong suốt quá trình tôi

và toàn thể các học viên lớp cao học tâm lí K24 học tập và nghiên cứu tại trường ĐHSP TPHCM

- Quý thầy (cô) và các em học sinh trường THCS Tân An, Phước Hội 1, Tân Tiến đã tạo điều kiện, hỗ trợ và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình tôi nghiên cứu đề tài này

- Gia đình, các anh chị và các bạn đã động viên, giúp đỡ, chia sẻ trong quá trình tôi thực hiện đề tài này

Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Mai

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các kí hiệu viết tắt

Danh mục các bảng

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Các nghiên cứu về hứng thú 6

1.1.2 Các nghiên cứu về hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của học sinh 16

1.2 Lý luận chung về hứng thú 16

1.2.1 Khái niệm chung về hứng thú 16

1.2.2 Các loại hứng thú 24

1.3 Hoạt động học tập 27

1.3.1 Khái niệm 27

1.3.2 Bản chất của hoạt động học 28

1.3.3 Hình thành hoạt động học 29

1.4 Khái niệm hứng thú học tập 32

1.4.1 Định nghĩa hứng thú học tập 32

1.4.2 Các loại hứng thú học tập 32

1.4.3 Một số đặc điểm của hứng thú học tập 33

1.4.4 Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập 34

1.5 Hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của học sinh 37

1.5.1 Vài nét về môn học Giáo dục công dân ở trường trung học cơ sở 37

sinh trường Trung học cơ sở 44

Tiểu kết Chương 1 48

Chương 2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ, THỊ XÃ LAGI TỈNH BÌNH THUẬN 49

2.1 Tổ chức nghiên cứu 49

2.1.1 Vài nét về khách thể nghiên cứu 49

2.1.2 Vài nét về tiến trình nghiên cứu 50

2.1.3 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 51

2.2 Kết quả nghiên cứu thực tiễn 58

2.2.1 Nhận thức của học sinh về môn Giáo dục công dân 58

2.2.2 Biểu hiện về thái độ của học sinh 60

2.2.3 Biểu hiện về mặt hành động của học sinh đối với việc học tập môn Giáo dục công dân 71

2.2.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập 75

2.3 Đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục công dân cho học sinh 79

2.3.1 Nghiên cứu thực trạng các biện pháp nâng cao hứng thú học tập 79

2.3.2 Đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn GDCD 80

Tiểu kết Chương 2 85

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91 PHỤ LỤC

Bảng 2.1 Thông tin về khách thể nghiên cứu 49

Bảng 2.2 Vài nét về tiến trình nghiên cứu 50

Bảng 2.3 Cách tính điểm cho câu 2, 3, 4, 6, 8 54

Bảng 2.4 Cách tính điểm cho câu 1, câu 5 55

Bảng 2.5 Cách tính điểm cho câu 1, câu 5 56

Bảng 2.6 Cách tính điểm cho câu 7 56

Bảng 2.7 Nhận thức của học sinh về môn Giáo dục công dân 58

Bảng 2.8 Mức độ quan trọng môn Giáo dục công dân 60

Bảng 2.9 Mức độ hứng thú học tập môn Giáo dục công dân 60

Bảng 2.10 So sánh mức độ hứng thú của học sinh giữa các khối lớp 61

Bảng 2.11 So sánh mức độ hứng thú giữa học sinh nữ và học sinh nam 63

Bảng 2.12 So sánh mức độ hứng thú giữa các trường 64

Bảng 2.13 Động cơ học tập môn Giáo dục công dân 70

Bảng 2.14 Biểu hiện về mặt thái độ của học sinh 71

Bảng 2.15 Biểu hiện về mặt hành động của học sinh 71

Bảng 2.16 Biểu hiện về mặt hành động của học sinh 73

Bảng 2.17 So sánh kết quả học tập giữa các khối lớp 65

Bảng 2.18 So sánh kết quả học tập giữa hai giới tính nam và nữ 66

Bảng 2.19 So sánh kết quả học tập giữa các trường 67

Bảng 2.20 Các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập 75

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện đại đã đặt ra những yêu cầu rất lớn về nguồn nhân lực Con người của xã hội hiện đại không chỉ là người có tri thức, có trình độ khoa học, tay nghề cao, mà còn phải có phẩm chất Chính vì vậy, việc chăm sóc – giáo dục phẩm chất nhân cách cho cộng đồng nói chung và giáo dục công dân cho học sinh nói riêng là vấn đề cấp bách đang được đặt ra trong giai đoạn hiện nay

Sự phát triển hài hòa, toàn diện giữa thể chất và tinh thần là tư tưởng đã xuất hiện trong kho tàng trí tuệ tiên tiến từ nhiều thế kỷ trước đây Bác Hồ kính yêu của chúng ta khi sinh thời cũng rất chú trọng đến việc giáo dục cách làm người – “Tiên học lễ - hậu học văn” Chính vì vậy, giáo dục công dân là một trong mục tiêu giáo dục toàn diện của Đảng và Nhà nước ta, là một môn học trong chương trình đào tạo ở bậc Phổ thông với mục đích góp phần tạo nên sự phát triển hài hòa toàn diện cho học sinh không chỉ về trí tuệ mà cả về phẩm chất, ý chí…

Hứng thú học tập giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của các quá trình học tập, nhờ hứng thú mà trong quá trình học tập học sinh có thể giảm mệt mỏi, căng thẳng, tăng sự chú ý, thúc đẩy tính tích cực tìm tòi, sáng tạo Việc hình thành hứng thú học tập cho học sinh, đặc biệt là hứng thú học tập môn GDCD (Giáo dục công dân) sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học, góp phần tăng thêm lòng yêu thích, cũng như trách nhiệm của học sinh đối với việc rèn luyện đạo đức của bản thân

Giáo dục công dân đóng vai trò quan trọng trong quá trình hình thành nhân cách học sinh Chính sự dạy dỗ của gia đình, nhà trường và xã hội mà góp

phần hình thành nên nhân cách một con người Nhà trường là nơi mà trẻ em được giáo dục đầy đủ nhất về các mặt như: trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ….Trong

đó môn GDCD đóng vai trò chủ đạo trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh

Môn GDCD hình thành cho các em những tri thức, niềm tin đạo đức, từ đó hình thành nên các hành vi đạo đức, và động cơ đạo đức tương ứng Những hành động sai thường bắt nguồn từ những quan điểm sai lệch, chính vì vậy mà ngay

từ đầu chúng ta phải hướng các em học sinh đến những quan điểm đạo đức đúng đắn, phù hợp với quan niệm đạo đức của xã hội, để hình thành nên những thói quen đạo đức tốt Giáo viên trực tiếp là người uốn nắn những tư tưởng sai lệch của học sinh, chỉ ra cho các em cái gì là đúng là phù hợp với quan niệm đạo đức của xã hội, điều gì là chưa đúng để các em kịp thời sửa chữa

Lứa tuổi học sinh THCS (lứa tuổi thiếu niên) là một giai đoạn chuyển

tiếp trong sự phát triển của con người diễn ra giữa giai đoạn trẻ em và tuổi trưởng thành Đây là lứa tuổi có bước nhảy vọt về thể chất lần tinh thần, tạo ra

sự khác biệt mới về mọi mặt: thể chất, trí tuệ, giao tiếp, tình cảm, đạo đức… của các em Đây là thời kỳ quá độ từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành, thời kỳ trẻ đang ở “ngã ba đường” của sự phát triển Trong đó có rất nhiều khả năng, nhiều phương án, nhiều con đường để mỗi trẻ em trở thành một cá nhân Trong thời

kỳ, nếu sự phát triển được định hướng đúng, được tạo thuận lợi thì em sẽ trở thành công dân tốt Ngược lại, nếu không được định hướng đúng, bị tác động

bởi yếu tố tiêu cực thì sẽ xuất hiện hàng loạt các nguy cơ dẫn đến trẻ em bên bờ

của sự phát triển lệch lạc về nhận thức, thái độ, hành vi và nhân cách Bởi vậy, giáo viên cần nắm được vị trí của giai đoạn phát triển tâm lý thiếu niên, những khó khăn, thuận lợi trong quá trình phát triển tâm – sinh lý của học sinh THCS

để giảng dạy, giáo dục học sinh Vì thế chúng tôi chọn nghiên cứu lứa tuổi này

để giúp các em phát triển theo chiều hướng đúng đắn

Là giáo viên đang trực tiếp giảng dạy môn GDCD trên địa bàn Thị xã Lagi, Tỉnh Bình Thuận nên chúng tôi chọn địa bàn này để nghiên cứu vì có nhiều điều kiện thuận lợi để tiến hành nghiên cứu, ngoài ra để xây dựng cho chúng tôi những phương pháp giảng dạy thích hợp nhằm nâng cao hiệu quả, chất lượng giáo dục

Chính vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài "Hứng thú học tập môn

Giáo dục công dân của học sinh một số trường Trung học cơ sở, Thị xã Lagi, Tỉnh Bình Thuận" làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Đánh giá thực trạng hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một số trường Trung học cơ sở, Thị xã Lagi, Tỉnh Bình Thuận, từ đó đề xuất một số biện pháp để nâng cao hứng thú học tập môn GDCD cho học sinh

3 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Hứng thú học tập môn GDCD của học sinhTHCS

3.2 Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu là học sinh THCS

3.3 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nghiên cứu về mặt nội dung: Tập trung khảo sát thực trạng và

nguyên nhân của thực trạng hứng thú học tập môn GDCD của học sinh trường một số trường Trung học cơ sở, Thị xã Lagi, Tỉnh Bình Thuận:

+ Nghiên cứu thực trạng hứng thú học tập môn GDCD ở các biểu hiện: nhận thức, thái độ, hành vi đối với học tập môn GDCD

+ Nghiên cứu các yếu tố chủ quan (bản thân học sinh) và khách quan chủ yếu liên quan đến hoạt động dạy của giáo viên ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một số trường Trung học cơ sở, Thị xã Lagi, Tỉnh

Bình Thuận

- Phạm vi nghiên cứu về khách thể và địa bàn khảo sát: Đề tài tập trung

nghiên cứu trên 150 học sinh của trường Trung học cơ sở Tân An và 150 học sinh của trường Trung học cơ sở Tân Tiến, 150 học sinh trường THCS Phước

Hội 1, Thị xã Lagi,Tỉnh Bình Thuận

Chúng tôi chọn mẫu ngẫu nhiên trong ba khối: khối 6, 8 và khối 9 của ba trường THCS Tân An, THCS Tân Tiến, THCS Phước Hội 1 Thị xã Lagi, Tỉnh

Bình Thuận Trong quá trình nghiên cứu có lưu ý để so sánh giữa ba khối học này

4 Giả thuyết khoa học

Đa số học sinh một số trường Trung học cơ sở, Thị xã Lagi Tỉnh Bình Thuận có hứng thú trung bình đối với việc học tập môn GDCD Có sự khác nhau về hứng thú học tập môn GDCD giữa học sinh lớp 6, lớp 8 và lớp 9, giữa hai trường trung tâm thị xã và trường vùng sâu vùng xa và giữa học sinh nam và học sinh nữ

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề

- Khảo sát thực trạng và nguyên nhân của thực trạng hứng thú học tập môn GDCD của học sinh trường một số trường Trung học cơ sở, Thị xã Lagi, Tỉnh Bình Thuận Từ đó đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của học sinh một số trường Trung học cơ sở

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lý luận và kết quả nghiên cứu thực tiễn đã thực hiện về hứng thú học tập môn GDCD, nhằm viết cơ sở lý luận của vấn đề

nghiên cứu và định hướng cho việc nghiên cứu thực tiễn

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến nhằm tìm hiểu mức độ hứng thú môn GDCD của học sinh một số trường Trung học cơ sở, Thị

xã Lagi Tỉnh Bình Thuận

+ Phương pháp quan sát

Quan sát mức độ biểu hiện hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một

số trường Trung học cơ sở, Thị xã Lagi, Tỉnh Bình Thuận thông qua dự giờ, giảng dạy

+ Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn 20 học sinh và 8 giáo viên để tìm hiểu sâu hơn mức độ biểu hiện hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một số trường Trung học cơ sở, Thị

xã Lagi, Tỉnh Bình Thuận

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm SPSS 16.0 để xử lý số liệu thu được

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu về hứng thú

1.1.1.1 Nghiên cứu về hứng thú ở nước ngoài

Những công trình nghiên cứu về hứng thú xuất hiện rất sớm và ngày càng được nhiều người quan tâm, tìm hiểu và phát triển hướng nghiên cứu này Herbart (1776 - 1841) nhà tâm lí học, nhà giáo dục học, nhà triết học người Đức

đã sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỉ XIX Ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học đó là tính sáng tỏ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú và đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học [27] Ovide Decroly (1971 - 1932) bác sĩ và là nhà tâm lí học người Bỉ khi nghiên cứu về khả năng tập đọc, tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực I.K.Strong đã nghiên cứu “sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi” Từ những năm 1931 ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng hỏi [1]

Năm 1938, Ch.Buher đã nghiên cứu công trình “phát triển hứng thú ở trẻ em” Từ những năm 1940 của thế kỉ XX một số nhà tâm lí học Nga như S.L.Rubinstein, N.G.Morodov, A.F.Beliep,… đã có những công trình nghiên cứu về hứng thú, con đường hình thành hứng thú [1]

Năm 1944, A F Believ đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về vấn đề:

“Tâm lý học hứng thú” Nội dung cơ bản của luận án là những vấn đề vấn đề

lý luận tổng quát về hứng thú trong khoa học tâm lý [10]

Năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lí trẻ em và thực nghiệm sư phạm”

đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy

luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh

nó [27]

John Dewey (1859-1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ 1896 sáng lập ra trường thực nghiệm trong đó ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi [27]

Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học viên với hứng thú học tập Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập, trong đó sự hiểu biết nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học [27]

Năm 1966, N.I.Gianbio với luận án tiến sĩ “Vận dụng tính hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga”, tác giả cho rằng hứng thú học tập là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường [27]

Năm 1967 N.G Marozova nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình thành hứng thú của trẻ em trong sự phát triển bình thường và sự phát triển không bình thường Ông đã nghiên cứu vấn đề “tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên” Năm 1976 tác giả đã đưa ra cấu trúc tâm

lý của hứng thú đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh [27]

Năm 1972, I.G.Sukina với công trình nghiên cứu “Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục” đã đưa ra khái niệm về hứng thú cùng với biểu hiện của nó Đồng thời, tác giả còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động của người học [27]

Năm 1976, A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng thú học tập của học sinh Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập của học sinh trong quá trình học tập [27]

J.Piaget (1896 - 1996), nhà tâm lí học người Thụy Sĩ đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh, ông cho rằng “nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân” Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc nhu cầu Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động

đó Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa [27]

Như vậy, mặc dù trên thế giới có rất nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú xuất hiện rất sớm và rất phong phú nhưng chúng ta có thể khái quát theo ba

xu hướng: thứ nhất là xu hướng giải thích bản chất tâm lí của hứng thú, người đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep với luận án “Tâm lí học hứng thú” Thứ hai là xu hướng xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng, đại diên là L.L.Bôgiôvich, Lukin, Lêvitôp, B.N.Mione,… Thứ ba là xu hướng nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi, đại diện là G.I.Sukina, ,…

1.1.1.2 Nghiên cứu về hứng thú ở Việt Nam

Vấn đề hứng thú được rất nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam quan tâm, có rất nhiều nghiên cứu về hứng thú

Năm 1969, tác giả Lê Ngọc Lan có công trình nghiên cứu: “Tìm hiểu hứng thú môn toán của học sinh cấp II” Tác giả đã thực nghiệm tác động nâng cao hứng thú học toán của học sinh bằng hoạt động ngoại khoá của Đội thiếu niên [11]

Năm 1970, Phạm Huy Thụ với đề tài “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học của học sinh cấp II” nhằm tìm hiểu sự phân hóa hứng thú học tập với các môn học của học sinh cấp II Từ đó, tác giả phân tích đến nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú của học sinh cấp II đối với các môn học [27]

Năm 1972, Nguyễn Hải Khoát nghiên cứu “Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh” Bằng phương pháp điều tra viết tác giả đã tìm ra môn học

mà học sinh Bắc Lý ưa thích nhất là môn sinh vật [10]

Năm 1973, Phạm Tất Dong với luận án phó tiến sĩ “ Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp” Kết quả nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh

chịu nhiều thiệt thòi Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học [27]

Năm 1975, Nguyễn Hữu Long nghiên cứu “Về hứng thú học tập tâm lý học”.Tác giả nghiên cứu hứng thú học tập tâm lý học của sinh viên trường Đại học Sư phạm và Sư phạm 10+3 để đề xuất cách tác động đến hứng thú bằng cách hướng dẫn phương pháp học tập cho sinh viên [11]

Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn Văn của học sinh cấp II” đã nghiên cứu để tìm ra nguyên nhân gây hứng thú học văn và nguyên nhân làm cho không hứng thú học văn Từ đó tác giả đưa ra giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn văn cho học sinh trung học cơ

sở [27]

Năm 1977, Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II một số trường tiên tiến” Tác giả đã tìm hiểu hứng thú học tập từ đó đề xuất biện pháp giáo dục nhằm nâng cao hứng thú học tập cho học sinh [10]

Năm 1980 Nguyễn Thanh Bình với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu nguyên nhân gây hứng thú học tập Tâm lý học của sinh viên khoa Tự nhiên trường Đại học Sư phạm Hà Nội I” Tác giả đề xuất 5 biện pháp giáo dục hứng thú cho sinh viên: giáo dục mục đích, động cơ học tập cho học sinh thấy rõ ý nghĩa của môn

học, giáo dục gắn với thực tiễn, có đủ tài liệu tham khảo cho sinh viên và tổ chuyên môn, bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giáo viên [11]

Năm 1980 Vương Đức Khoa với đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn tâm lý học của giáo sinh trường Cao đẳng sư phạm Hải Hưng” Tác giả cũng có đề suất một số biện pháp giáo dục hứng thú, giáo viên cải tiến phương pháp giảng dạy [11]

Năm 1981 Đặng Trường Thanh với đề tài: “Tìm hiểu hứng thú học tập các

bộ môn của học sinh cấp III trường Thalman, An Khánh, Long Xuyên” Tác giả kết luận nội dung chương trình, nội dung môn học, vai trò của giáo viên, tác động của bạn bè và nhận thức về giá trị của bộ môn là những yếu tố tác động đến hứng thú học tập của học sinh [11]

Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học văn học lớp 10 ở một số trường Phổ thông trung học tại Thành phố Hồ Chí Minh” Tác giả đề xuất 5 biện pháp gây hứng thú cho học sinh: Giáo viên phải nâng cao lòng yêu người, yêu nghề và rèn luyện tay nghề, tổ chức các hoạt động ngoại khoá cho học sinh, tổ chức các giờ dạy mẫu, chương trình phải hợp

lý và động viên học sinh tích cực tham gia các hoạt động văn hoá nghệ thuật [27] Nguyễn Minh Tuệ nghiên cứu “Hứng thú học tập Tâm lý học và biện pháp hình thành” Tác giả đưa ra biện pháp tác động đến ý nghĩa thực tiễn - xã hội của bộ môn nhờ nội dung giáo trình để hình thành hứng thú học tập Tâm lý học cho sinh viên [27]

Năm 1982, Đinh Thị Chiến với nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao Đẳng Sư phạm Nghĩa Bình” Tác giả đưa ra

ba biện pháp để giáo dục hứng thú đối với nghề sư phạm cho giáo sinh, trong đó tác giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội [27]

Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên khoa tâm lí giáo dục” Tác giả đưa ra những nguyên nhân

gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của học sinh, phương pháp giảng dạy của giáo viên [27]

Năm 1987, Bùi Quốc Đạt đã nghiên cứu: “Hứng thú và năng lực tiếp nhận tác phẩm văn học trong chương trình phổ thông trung học của lớp 12 miền núi Thanh Hóa” Kết quả nghiên cứu là sự tác động của tác phẩm văn học, phương pháp giảng dạy của giáo viên và nội dung chương trình là 3 yếu tố tác động đến hứng thú và năng lực tiếp nhận tác phẩm văn học của học sinh [11]

Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn

của học sinh lớp 6” Đề tài đã tiến hành thực nghiệm để nghiên cứu bước đầu về hứng thú năng lực học văn của các em lớp 6 [11]

Năm1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông” Tác giả kết luận dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh [27]

Năm 1996, Imkock với đề tài: “Tìm hiểu hứng thú đối với môn toán của học sinh lớp 8 Phnômpênh” Tác giả cho rằng, khi có hứng thú học tập, học sinh dường như cũng tham gia vào tiến trình giảng bài cùng đi theo với những suy luận của giáo viên, nhờ quá trình nhận thức tích cực [11]

Năm 1997, Đặng Mai Khanh với đề tài “Tìm hiểu thực trạng hứng thú với môn Tâm lý học của sinh viên trường Đại học Cần Thơ” Tác giả đề xuất 4 biện pháp gây hứng thú: Xác định mục đích động cơ học tập cho sinh viên, dạy học gắn với thực tiễn, sách giáo khoa và tài liệu tham khảo phải theo chương trình thống nhất và tổ chuyên môn bồi dưỡng giáo viên [11]

Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu nghiên cứu đề tài: “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với môn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 phổ thông Trung học Hà Nội” Tác giả 22 đề xuất để kích thích hứng thú học tập gồm: giáo dục cho học sinh vai trò của môn học, cải tiến đổi mới giáo trình, theo dõi và giúp đỡ học sinh thường xuyên [11]

Tác giả Mai Trung Dũng trong nghiên cứu về “Thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh viên sự phạm hệ cao đẳng trường ĐH Tây Bắc” đã đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên như sau: + Phải làm cho sinh viên nhận thức được tầm quan trọng, ý nghĩa và tác dụng của môn giáo dục học đối với cuộc sống, đối với nghề nghiệp tương lai + Trong giảng dạy, cần kết hợp nhiều phương pháp khác nhau Đặc biệt chú ý từng bước áp dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm để kích thích sinh viên tham gia giải quyết các tình huống, chủ động lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm

+ Cần kết hợp và vận dụng linh hoạt giữa lý thuyết và thực tiễn thông qua các ví dụ minh họa chính xác, phù hợp với nội dung bài giảng

+ Tích cực khai thác triệt để mối quan hệ giữa môn giáo dục học với các bộ môn khoa học khác làm cho nội dung bài giảng giáo dục học hấp dẫn

+ Để áp dụng phương pháp dạy học mới, nhà trường cần tạo điều kiện hơn nữa về giảng đường, hệ thống loa đài, đặc biệt là phương tiện, tài liệu học tập cho sinh viên… không nên bố trí lớp học quá đông sinh viên làm hạn chế việc

áp dụng phương pháp dạy học mới, ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên

- Cần tổ chức nhiều hơn nữa các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ để kích thích sự say mê của các em đối với lĩnh vực giáo dục học Qua đó, giúp sinh viên hiểu rõ hơn ý nghĩa của môn học, sự cần thiết của môn học đối với cuộc sống, nghề nghiệp sau này [1]

Năm 1999, Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các môn lý luận của sinh viên Trường Đại Học Thể dục thể thao I” Trong đó phương pháp, năng lực chuyên môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của sinh viên [27] Cùng thời gian này, Đỗ Thị Nhượng nghiên cứu: “Thực trạng hứng thú học tập tâm lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Phú Yên” Tác giả đề xuất 2 biện pháp gây hứng thú: cải tiến cách

dạy từ thuyết trình sang hướng dẫn học tập và dạy lý thuyết kết hợp với hướng dẫn thực hành [11]

Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng

hứng thú học môn toán của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An” Kết quả cho thấy đa số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học toán [27] Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học tập môn tâm lý học của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Cần Thơ” (luận án thạc sĩ Tâm lý học -

Hà Nội 2002), tác giả đã tiến hành thử nghiệm biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn tâm lý học của sinh viên [27]

+ Cải tiến nội dung các bài tập thực hành

+ Cải tiến cách sử dụng các bài tập thực hành

+ Tăng tỉ lệ các giờ thực hành

Năm 2002, Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học tập môn tâm lý học quân sự của học viên các trường Cao đẳng, Đại Học Kĩ Thuật Quân Sự” Tác giả đã đề xuất một số biện pháp:

+ Cải tiến phương pháp dạy học (kết hợp phương pháp giảng giải và phương pháp nêu vấn đề)

+ Cải tiến hình thức tổ chức dạy học (kết hợp hình thức bài giảng, hình thức Xêmina - bài tập thực hành) [27]

Năm 2003, Nguyễn Hải Yến - Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một số

yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn” Đề tài đã chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học là do chưa nhận thức được vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học, do bản thân chưa nỗ lực vượt khó trong quá trình nghiên cứu [27]

Năm 2004, Mai Văn Hải với đề tài nghiên cứu khoa học “Hứng thú của sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn với môn học thể chất” Kết quả cho thấy sinh viên chưa thấy được học thể chất có tác dụng như thế nào

trong cuộc sống [27] Cùng năm đó, Vũ Thị Kim Loan với luận văn “Hứng thú với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên Trường CĐSP Quảng Ninh” Theo tác giả, biện pháp khả thi để nâng cao hứng thú rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm cho sinh viên là sử dụng bảng và diễn đạt bằng lời [11]

Năm 2005, Vương Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn” Tác giả

đã nêu ra nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chủ quan của sinh viên Đề ra một số kiến nghị nhà trường quan tâm

tổ chức các hoạt động ngoại khoá, hội nghị khoa học chuyên đề, câu lạc bộ sinh viên nghiên cứu khoa học, cung cấp nhiều tài liệu cho sinh viên… [27]

Năm 2005, Phạm Mạnh Hiền nghiên cứu “Hứng thú học tập của học viên thuộc trung tâm phát triển kĩ năng con người Tâm Việt”, trong đó nổi bật lên phương pháp giảng dạy của giáo viên có tác động to lớn đến hứng thú học của học viên [27]

Năm 2009, trong bài viết của Ngô Văn Hoàn và Vương Huy Thọ in trên Tạp chí Giáo dục số 213 (kì 1 – 5/2009) về “Nâng cao hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 12” đã nêu ra một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Công nghệ là:

+ Nâng cao tinh thần trách nhiệm, lòng yêu nghề, mến trẻ

+ Rèn luyện tay nghề sư phạm (các kĩ năng dạy học)

+ Đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá

+ Chuẩn bị tốt thiết bị dạy học (lí thuyết và thực hành)

+ Cấu trúc lại thời gian thực hiện chương trình để kết hợp lí thuyết với thực hành trong một nội dung kiến thức Đây cũng là biện pháp mang tính đặc thù của môn Công nghệ 12 [1]

Năm 2009, Phan Thị Ngọc Châu nghiên cứu đề tài “Một số biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá thiên nhiên

vô sinh” Tác giả đã đề xuất ra các biện pháp sau: + Biện pháp 1: Sử dụng câu

hỏi “mở”, câu đố, chuyện kể, thơ ca, lời động viên, khuyến khích… + Biện pháp 2: Sử dụng trò chơi mang tính chất khám phá, thử nghiệm + Biện pháp 3: Thiết

kế, sử dụng môi trường hoạt động hấp dẫn để kích thích trẻ tích cực khám phá + Biện pháp 4: Tổ chức các thí nghiệm đơn giản [11]

Năm 2010, Lê Văn Bích với luận văn Thạc sĩ “Hứng thú học tập các môn

lý luận chính trị của sinh viên hệ chính quy trường Đại học Luật TP.HCM” đã nêu ra một số kết luận: Để nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên nhà trường cần tổ chức lại lớp với số lượng thích hợp, nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, tạo điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất, chuẩn hóa trình độ lý luận chính trị cho giảng viên, đổi mới và nâng cao chất lượng giáo trình Giáo viên cần đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của sinh viên, nâng cao kiến thức về chủ trường đường lối của Đảng và Nhà nước, tích cực tham gia nghiên cứu khoa học Về phía sinh viên, cần xác định rõ mục tiêu học tập, tích cực học tập nghiên cứu phát huy tính độc lập sáng tạo, không phân biệt môn chính môn phụ [1]

Năm 2010, Nguyễn Thị Bích Thủy với luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến TPHCM” Hứng thú học tập của sinh viên năm nhất được biểu hiện qua nhận thức thái độ và hành vi chưa cao Tác giả có đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên [35]

Tóm lại, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả đã đề ra các biện pháp nâng cao hứng thú ở các môn học khác nhau như: Tâm lý đại cương, giáo dục học, giáo dục công dân, môn thể chất, toán, hoá học, văn, nghiên cứu khoa học, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, ngoại ngữ, lĩnh vực khám phá thiên nhiên vô sinh của trẻ mầm non… Các tác giả đã đề xuất ra các biện pháp như: hướng dẫn phương pháp học tập cho sinh viên, giáo dục mục đích, động cơ học tập, bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giáo viên, cải tiến phương pháp giảng dạy, cải tiến đổi mới giáo trình, theo dõi và giúp đỡ học sinh thường xuyên, đổi

mới việc kiểm tra đánh giá, đảm bảo điều kiện vật chất… Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn GDCD của học sinh THCS còn hiếm

1.1.2 Các nghiên cứu về hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của học sinh

Năm 2010, Nguyễn Thị Ái với luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một số trường THPT tại TP.HCM” Hứng thú học tập môn GDCD của HS ở một số trường THPT tại TP HCM ở mức độ thấp Từ đó, tác giả có đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập cho học sinh [36]

Năm 2012, Phạm Lê Thanh Thảo với luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập

môn GDCD của học sinh một số trường trung học phổ thông tại quận 8, Thành phố Hồ Chí Minh” Kết quả học sinh không hứng thú vì giáo viên sử dụng

phương pháp dạy học truyền thống

* Quan điểm hứng thú của tâm lý học Phương Tây:

Nhà tâm lý học I.PH Shecbac cho rằng: “Hứng thú là thuộc tính bẩm sinh vốn có của con người, nó được biểu hiện thông qua thái độ, tình cảm của con người vào một đối tượng nào đó trong thế giới khách quan” [33] Annoi, nhà tâm lý học người Mỹ lại cho rằng: “Hứng thú là một sự sáng tạo của tinh thần với đối tượng mà con người hứng thú tham gia vào” [33]

Còn Harlette Buhler thì: “Hứng thú là một hiện tượng phức hợp cho đến nay vẫn chưa được xác định, hứng thú là một từ, không những chỉ toàn bộ

những hành động khác nhau mà hứng thú còn thể hiện cấu trúc bao gồm các nhu cầu” [33]

Tác giả K.Strong và W.James cho rằng: “Hứng thú là một trường hợp riêng của thiên hướng biểu hiện trong xu thế hoạt động của con người như là một nét tính cách” [33]

Tác giả E.Super lại cho hứng thú không phải là thiên hướng không phải là nét tính cách của cá nhân nó là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng

rẽ với tính cách, riêng rẽ với cảm xúc Tuy nhiên ông lại không đưa ra một quan niệm rõ ràng về hứng thú Tác giả Klapalet nghiên cứu thực nghiệm và đi đến kết luận “hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu bản năng khát vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn của cá nhân” [33] Nhìn chung, các nhà tâm lý học đề cập ở trên lại phủ nhận vai trò của giáo dục và tính tích cực của cá nhân trong sự hình thành hứng thú

* Quan niệm húng thú của Tâm lý học Macxit:

Tâm lý học Macxit xem xét hứng thú là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người Khái niệm hứng thú được xét dưới nhiều góc độ khác nhau

- Hứng thú xét theo khía cạnh nhận thức: Trong đó có V.N Miasixep, V.G.Ivanôp, A.GAckhipop coi “Hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân với những đối tượng trong hiện thực khách quan” [33]

Tác giả A.A Liublinxcaia lại khẳng định “Hứng thú là thái độ nhận thức của con người đối với xung quanh, đối với một mặt nào đó của nó, đối với một lĩnh vực nhất định mà trong đó con người muốn đi sâu hơn” [33]

Còn P.A.Rudich cho rằng “Hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc biệt trong sự nhận thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với một loại hoạt động nhất định” [33]

- Hứng thú xét theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan: Tác giả S.L Rubinstêin đưa ra tính chất hai chiều trong mối quan hệ tác động

qua lại giữa đối tượng với chủ thể Ông nói “Hứng thú luôn có tính chất quan hệ hai chiều Nếu như một vật nào đó làm tôi chú ý thì có nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi” [8]

Tác giả A.N.Lêônchiev cũng xem hứng thú “là thái độ nhận thức nhưng đó

là thái độ nhận thức đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng hoặc hiện tượng của thế giới khách quan” [38]

- Hứng thú xét theo khía cạnh gắn với nhu cầu:

Tác giả Sbinle cho rằng “Hứng thú là kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu” Quan niệm này đồng nhất hứng thú với nhu cầu Thực chất hứng thú có quan hệ mật thiết với nhu cầu của từng cá nhân, nhưng nó không phải là chính bản thân nhu cầu Bởi nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu cần được thõa mãn, là cái con người ta cần, nhưng không phải mọi cái cần thiết đều đem lại sự hứng thú Quan niệm này đã bó hẹp khái niệm hứng thú chỉ trong phạm vi với nhu cầu [28]

- Hứng thú xét theo khía cạnh đồng nhất với xu hướng

Có tác giả lại đồng nhất hứng thú với xu hướng, coi hứng thú chính là xu hướng Quan niệm này sai lầm vì hứng thú chỉ là một trong những dạng biểu hiện của xu hướng cá nhân [11]

- Hứng thú xét theo khía cạnh gắn với cảm xúc và ý chí:

A.Phreiet cho rằng hứng thú là động lực của những xúc cảm khác nhau Sbinle giải thích hứng thú là tính nhạy cảm đặc biệt của trẻ.V.A Miasixep gắn hứng thú với cả xúc cảm và ý chí Một số tác giả khác như Môrônốp coi hứng thú là thái độ nhận thức - xúc cảm của con người Nhìn chung, quan điểm này vẫn còn mang tính phiến diện Các tác giả chỉ chú trọng đến một khía cạnh (hoặc là xúc cảm, hoặc là xúc cảm-nhận thức, hoặc là xúc cảm-ý chí) chứ chưa chỉ ra tính chất phức hợp trong kết cấu của hứng thú [11]

- Cách nhìn toàn diện hơn về hứng thú:

L.A Gôđơn coi hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm,

ý chí và trí tuệ làm cho tính tích cực hoạt động của con người nói chung và tính

tích cực nhận thức của con người nói riêng được nâng cao Nhà tâm lý học Đức

A Kossakowski cũng nhấn mạnh tính tích cực của hứng thú Ông cho rằng:

“Hứng thú hướng tính tích cực tâm lý vào những đối tượng nhất định với mục đích nhận thức chúng, tiếp thu những tri thức và nắm vững những hành động phù hợp Hứng thú biểu hiện mối quan hệ có tính lựa chọn đối với môi trường

và kích thích con người quan tâm tới những đối tượng, những tình huống hành động quan trọng có ý nghĩa đối với mình” A.N Côvaliôp cũng gắn hứng thú với

sự định hướng của cá nhân vào đối tượng có ý nghĩa và có sự hấp dẫn với cá nhân Tác giả đã đưa ra một khái niệm được xem là khá hoàn chỉnh “Hứng thú

là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và sự hấp dẫn về mặt tình cảm của nó” [11]

Tóm lại, Các nhà tâm lý học Macxit đã chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem xét hứng thú trong mối tương quan với các thuộc tính khác của nhân cách (nhu cầu, xúc cảm, ý chí, trí tuệ …)

* Một số quan niệm về hứng thú của Việt Nam:

Thuật ngữ hứng thú trong Tâm lí học có nhiều cách hiểu với những khía cạnh khác nhau, theo đại từ điển Tiếng Việt (tr.861, Nhà xuất bản văn hóa thông tin, 1999 – Nguyễn Như Ý chủ biên), hứng thú biểu hiện một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh lực để

cố gắng thực hiện [32]

Hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm đảm bảo cho nhân cách ý thức được mục đích hoạt động và tạo điều kiện cho việc định hướng làm quen với những sự việc mới, cho việc phản ánh hiện thực một cách đầy đủ và sâu sắc hơn Hứng thú được thể hiện thông qua cảm xúc gắn với quá trình nhận thức, qua sự chú ý của chủ thể đến đối tượng hứng thú [4]

Theo quan điểm của các nhà tâm lí học Việt Nam, Nguyễn Hữu Nghĩa coi

“Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa quan trọng trong đời sống vừa có khả năng đem lại cho cá nhân một sự

hấp dẫn về tình cảm” [1] Nguyễn Xuân Đức cũng cho rằng “hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống vừa

có khả năng mang lại khoái cảm” [1]

- Tiêu biểu là nhóm tác giả: Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng

Thủy ( Tâm lý học, 1989 ) cho rằng: Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái

đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận

đi sâu vào nó [9]

- Tác giả Nguyễn Quang Uẩn trong sách tâm lý học đại cương đã nêu ra một khái niệm tương đối thống nhất: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân [1]

* Tâm lý học hiện đại có khuynh hướng nghiên cứu hứng thú trong mối quan hệ với toàn bộ cấu trúc tâm lý của cá nhân Sau này, nhiều nhà tâm lý học

đã đưa ra định nghĩa tương đối hoàn chỉnh về hứng thú: “Hứng thú là thái độ

lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động” Ở đây, hứng thú thể hiện mối quan hệ giữa chủ thể với thế

giới khách quan, giữa đối tượng với nhu cầu, xúc cảm, tình cảm của chủ thể hoạt

động…Đây cũng là khái niệm chúng tôi sử dụng trong đề tài này

1.2.1.2 Cấu trúc hứng thú

Phân tích cấu trúc của hứng thú, tiến sĩ tâm lý học N.G.Mavôzôva đã dựa vào 3 biểu hiện để đưa ra quan niệm của mình về cấu trúc của hứng thú:

+ Cá nhân hiểu rõ được đối tượng đã gây ra hứng thú

+ Có cảm xúc dương tính sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú

+ Cá nhân tiến hành những hành động tích cực để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng đó

Vậy theo ông thì hứng thú liên quan đến việc người đó có xúc cảm, tình cảm thực sự với đối tượng mà mình muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng, có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tự nó lôi cuốn, kích thích hứng thú, những động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất hứng thú [28]

Những năm gần đây, có nhiều nhà tâm lý học đã nghiêng về cách giải thích cấu trúc hứng thú, tán thành với sự phân tích của ông Một số tác giả thấy rằng hứng thú phải có 3 yếu tố kể trên

Bất kỳ một hứng thú nào cũng đều có khía cạnh nhận thức bao hàm thái độ

nhận thức của cá nhân đối với đối tượng, ở một mức độ nhất định thì khi thích thú một đối tượng nào đó, con người đều muốn hiểu biết nó kỹ hơn, sâu sắc hơn

Do đó, không có yếu tố nhận thức thì không thể có hứng thú Ngược lại, hứng thú là một điều kiện để nhận thức đối tượng một cách cơ bản hơn, sâu sắc hơn

Thái độ xúc cảm với đối tượng là một dấu hiệu không thể thiếu được của hứng

thú, song thái độ nhận thức không thể thay thế cho hứng thú, mà phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa thái độ nhận thức và thái độ xúc cảm của cá nhân đối với đối tượng của hoạt động thì mới có thể có hứng thú Tuy nhiên không phải bất kỳ thái độ xúc cảm nào cũng gây nên hứng thú Niềm vui nhất thời diễn ra trong

chốc lát chưa phải là biểu hiện của hứng thú ổn định mà “chỉ có những biểu hiện

của cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu, một mặt không thể thiếu được của hứng thú" Hứng thú là nguồn kích thích mạnh mẽ, bền vững tới tính tích cực của cá nhân Do ảnh

hưởng của nguồn kích thích này mà các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương căng thẳng, còn hoạt động trở nên say mê và đem lại hiệu quả cao Nhờ có hứng thú mà cá nhân có thể vượt qua được khó khăn trở ngại gặp phải trong quá trình

hoạt động để đạt được mục đích đã đặt ra

Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức – xúc cảm - hành động, nếu chỉ nói đến mặt nhận thức thì chỉ là sự hiểu biết của con người đối với đối tượng, nếu chỉ nói đến mặt hành vi là chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngoài, không thấy được xúc cảm tình cảm của họ đối với đối tượng đó, có nghĩa là hiểu được nội dung tâm lý của hứng thú nó tiềm ẩn bên trong Hứng thú phải là sự kết hợp giữa nhận thức, xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng

Ba thành tố trên có quan hệ chặt chẽ với nhau trong hứng thú cá nhân Để

có hứng thú đối với đối tượng nào đó cần phải có các yếu tố trên Nó có quan hệ mật thiết với nhau, tương tác lẫn nhau, trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng lẻ không có ý nghĩa đối với hứng thú, không nói lên mức độ của hứng thú

1.2.1.3 Biểu hiện của hứng thú

- Phạm Tất Dong: cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau [28, tr.25]

+ Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới đối tượng của hứng thú đó

+ Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối tượng này gây ra

+ Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này,

về việc có liên quan tới chúng

+ Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú

+ Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những vấn đề có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó

- Theo G.I.Sukina [28, tr 25]: Hứng thú biểu hiện ở những khía cạnh sau: + Khuynh hướng lựa chọn các quá trình tâm lý con người nhằm vào đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh

+ Nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn tìm hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân

+ Nguồn kích thích mạnh mẽ, tính tích cực cho cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này, mà tất cả các quá trình diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên say mê và đem lại hiệu quả cao

+ Thái độ đặc biệt (không thờ ơ, không bàng quan mà tràn đầy những ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, một ý trí tập trung đối với các đối tượng, hiện tượng, quá trình )

- Theo tiến sĩ tâm lý học N.G.Mavôzôva và nhiều nhà tâm lý khác, hứng thú biểu hiện ở 3 mặt nhận thức – xúc cảm – hành động

Dựa vào việc chọn lựa việc phân chia các thành phần của hứng thú, trong

đề tài này theo chúng tôi biểu hiện của hứng thú cũng thể hiện ở ba mặt trên:

đó là sự nhận thức đúng, đầy đủ về đối tượng; xúc cảm tích cực đối với đối tượng và cuối cùng là những hành động tích cực xoay quanh đối tượng đó nhằm chiếm lĩnh nó

1.2.1.4 Mức độ của hứng thú

Về mức độ của hứng thú, có một số quan điểm sau:

- Hứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó:

+ Mức độ 1: Chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng Chưa có xúc cảm tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó

+ Mức độ 2: Đối tượng hứng thú thúc đẩy chủ thể hoạt động

- Theo TS Nguyễn Thị Thu Cúc [3], khi nghiên cứu hứng thú học tập bà đã đưa ra các mức độ của hứng thú học tập như sau:

+ Mức độ 1: Những học sinh chưa có hứng thú học tập đối với môn học

+ Mức độ 2: Những học sinh có hứng thú gián tiếp đối với môn học

+ Mức độ 3: Những học sinh có hứng thú với nội dung tri thức của môn

học – học sinh có hứng thú trực tiếp đối với môn học

+ Mức độ 4: Những em có hứng thú với cả nội dung và phương pháp tư

duy của môn học Đây là hứng thú ở mức độ cao và bền vững nhất

Hiện nay, có thể nói có không nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu về mức độ của hứng thú, dựa vào một số quan điểm của các tác giả về hứng thú, chúng tôi

đưa ra mức độ hứng thú được sử dụng trong đề tài:

+ Mức độ 1 - Hứng thú cao Đây là loại hứng thú mà chủ thể có xúc cảm dương tính mạnh mẽ xuất phát từ nhận thức đúng về đối tượng, đối tượng phải

có ý nghĩa đối với bản thân và xúc cảm phải thúc đẩy hành động tích cực, mạnh

mẽ để chiếm lĩnh đối tượng đó

+ Mức độ 2 - Hứng thú trung bình Đây là loại hứng thú mà chủ thể có xúc cảm dương tính vừa phải với đối tượng, có nhận thức đúng hoặc tương đối đúng, đầy đủ về đối tượng, ý nghĩa của đối tượng với bản thân và đã có hành động tích cực để chiếm lĩnh đối tượng

+ Mức độ 3 - Chưa có hứng thú Chủ thể không có xúc cảm dương tính với đối tượng, chưa nhận thức được ý nghĩa của môn học và chưa có hành động tích cực nhằm chiếm lĩnh đối tượng

1.2.2 Các loại hứng thú

Có rất nhiều cách phân loại hứng thú

Căn cứ vào mức độ hiệu quả của hứng thú: hứng thú tích cực, hứng thú chủ động và thụ động:

- Một cá nhân có hứng thú thụ động khi hoạt động của người ta chỉ giới hạn

ở việc tri giác, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà không thể hiện tính tích cực nhằm nhận thức sâu sắc đối tượng, làm chủ được đối tượng đó

- Hứng thú chủ động (hứng thú tích cực): Con người không chỉ quan sát mà còn hành động nhằm chiếm lĩnh đối tượng gây nên hứng thú và thậm chí còn có

nhiều sáng tạo trong lĩnh vực mà bản thân cảm thấy thích thú Hứng thú tích cực

là một trong những nhân tố quan trọng kích thích sự phát triển nhân cách của cá nhân

Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: hứng thú rộng và hứng thú hẹp: Khối lượng hứng thú có thể nói lên sự phong phú về tinh thần và tính toàn diện trong

sự phát triển cá nhân, song cần phải có hứng thú trung tâm hoặc hứng thú chủ đạo trong các hình thức hoạt động của cá nhân đó

- Hứng thú rộng: Bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt và thường không sâu

- Hứng thú hẹp: Hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, lĩnh vực cụ thể Trong cuộc sống cá nhân đòi hỏi có hứng thú rộng – hẹp, vì chỉ có hứng thú hẹp

mà không có hứng thú rộng thì nhân cách của họ sẽ không toàn diện, song chỉ có hứng thú rộng thì sự phát triển nhân cách cá nhân sẽ hời hợt thiếu sự sâu sắc Dựa theo nội dung và ý nghĩa xã hội của hứng thú, có hai loại hứng thú hoạt động và hứng thú không hoạt động:

- Hứng thú hoạt động: là loại hứng thú đòi hỏi phải có sự tham gia hoạt động của con người vào lĩnh vực tác động của hứng thú người đó Chẳng hạn, một người thực sự ham thích kinh doanh thì sẽ luôn tìm cách tính toán và tìm hiểu cách thu lại lợi nhuận cao nhất

- Hứng thú không hoạt động: con người thể hiện hứng thú đối với một cái

gì đó nhưng chỉ quan sát một cách thụ động và tự thỏa mãn với biểu hiện bên ngoài của hứng thú

Dựa trên bản thân và kết quả của quá trình hoạt động thì người ta phân biệt hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp:

- Hứng thú trực tiếp: mục đích của tính tích cực do hứng thú gây nên sẽ được chứa đựng ngay trong bản thân đối tượng của hứng thú, con người sẽ bị chi phối bởi bản thân đối tượng mà mình tác động lên, bởi bản thân các sự kiện hay quá trình mà mình theo đuổi Nói cách khác hứng thú trực tiếp là hứng thú trong quá trình hoạt động với đối tượng, ít chú ý tới kết quả của hoạt động.Loại

hứng thú này có ý nghĩa là dẫn đến sự nhận thức sâu sắc hơn đối tượng của sự hứng thú

- Hứng thú gián tiếp: mục đích của tính tích cực do hứng thú gây nên được chuyển từ đối tượng sang kết quả của nó là cái cần thiết cho những mục đích quan trọng hơn trong một hình thức hoạt động khác Con người bị lôi cuốn bởi bởi kết quả tác động với đối tượng, bởi kết cục của các sự kiện hay quá trình chứ không phải bởi bản thân các sự kiện hay quá trình ấy Trong trường hợp này có lúc người ta nói là hứng thú thực tế của con người đối với một cái gì đó Nói cách khác hứng thú gián tiếp là hứng thú với kết quả hoạt động chứ không tham gia trực tiếp vào quá trình hoạt động đó

Loại hứng thú này có ý nghĩa là phương tiện tiếp thu các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo để hoạt động có kết quả.Chỉ có kết hợp được cả hai loại hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp mới tạo ra được hứng thứ bền vững và sâu sắc Căn cứ vào nội dung và đối tượng của hứng thú, có: hứng thú vật chất, hứng thú chính trị xã hội, hứng thú lao động, hứng thú nghề nghiệp, hứng thú nhận thức, hứng thú đọc sách, hứng thú thể dục thể thao… Mỗi loại hứng thú kể trên được chia thành các nhóm hứng thú khác nhau, ví dụ hứng thú nhận thức có

thể chia thành:

- Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng, ước muốn như ước muốn có chỗ ở đầy đủ các phương tiện vật chất, được ăn ngon, mặc đẹp, có cuộc sống sung sướng…

- Hứng thú chính trị xã hội: là những hứng thú nhất định trong công tác xã hội, thích hoạt động xã hội, quan tâm đến các lĩnh vực chính trị xã hội

- Hứng thú lao động – nghề nghiệp: yêu thích lao động, kỹ thuật, nông nghiệp

- Hứng thú nhận thức: hứng thú học tập được xem là một biểu hiện của hứng thú nhận thức, hứng thú khoa học có tính chất chuyên môn như hứng thú toán học, hứng thú văn học nghệ thuật…

Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: hứng thú sâu sắc và hứng thú hời hợt:

- Những người có hứng thú sâu sắc thường có thái độ thận trọng và có trách nhiệm cao trong công việc, họ muốn hiểu bản chất của đối tượng nhận thức một cách sâu sắc, nắm vững hoạt động một cách hoàn hảo

- Những người có hứng thú hời hợt thường qua loa, đại khái trong nhận thức cũng như trong hoạt động

Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú: hứng thú bền vững và hứng thú không bền vững:

- Hứng thú bền vững thường tồn tại trong thời gian dài, thường xuyên thức tỉnh sự chú ý và ý nghĩ của cá nhân Các hứng thú hoạt động, mạnh mẽ thường cũng trở thành hứng thú bền vững, gộp chung lại chúng nói lên ý nghĩa to lớn của hoạt động, của sự lựa chọn hoạt động đúng đắn của con người Hứng thú bền vững thường gắn liền với năng lực của cá nhân trong lĩnh vực mà cá nhân

đó cảm thấy hứng thú và sự nhận thức sâu sắc của cá nhân về nghĩa vụ và thiên hướng của bản thân

- Hứng thú không bền vững: hứng thú luôn thay đổi, có nghĩa là nhân cách của cá nhân đó chưa xác định, chưa ổn định

Có rất nhiều cách phân loại hứng thú nhưng đó chỉ là mang tính tương đối.trong thực tế các loại hứng thú này không tồn tại độc lập mà chúng luôn kết hợp với nhau tạo nên những nét đặc trưng cho mỗi cá thể nào đó

1.3 Hoạt động học tập

1.3.1 Khái niệm

Hoạt động học là một thuật ngữ dùng chỉ hoạt động đặc biệt của con người Trong hoạt động này người học hướng vào việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, các chuẩn hành vi, các giá trị đã được tích lũy nhiều ngàn năm trong kho tàng văn minh nhân loại hoặc đang được quy định trong các quan hệ xã hội đương thời

Vậy hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người, được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, giá trị, kỹ năng, kỹ xảo, phương thức hành vi một cách khoa học và hệ thống [23, tr.125]

1.3.2 Bản chất của hoạt động học

Đối tượng của hoạt động học là hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với tri thức đó Chúng là đối tượng tồn tại khách quan bên ngoài người học và người học đang có nhu cầu tái tạo lại tri thức này trong đầu óc mình Việc tái tạo tri thức không thể theo cách dạy rót tri thức cho người học bằng các bài giảng lý thuyết được biên soạn công phu Theo lý thuyết hoạt động, muốn chiếm lĩnh đối tượng, người học phải tác động trực tiếp vào đối tượng đó bằng những hành động cụ thể, phù hợp [23, tr.126]

Hoạt động học hướng vào làm thay đổi chính mình Trong một hoạt động luôn tồn tại một chủ thể hoạt động và đối tượng chịu tác động Quan hệ thường thấy là chủ thể tác động vào đối tượng, làm biến đổi đối tượng này thành sản phẩm phục vụ nhu cầu của con người Mục đích của hoạt động này chính là những sản phẩm được tạo ra Trong hoạt động học thì ngược lại, mục đích chính không phải là chủ thể học làm thay đổi đối tượng (tức gia tăng hay suy giảm kho tàng tri thức của nhân loại đang tồn tại) mà làm thay đổi, phát triển chủ thể học (người học sẽ thu nhận được các tri thức, kỹ năng, hình thành các phẩm chất và năng lực cá nhân) Nếu người học tích cực trong quá trình học thì khối lượng tri thức, kỹ năng tích lũy được càng nhiều [23, tr 126]

Hoạt động học điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Hoạt động học trước hết là hoạt động tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cả về nội dung và hình thức Sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong hoạt động học là sự tiếp thu có tính tự giác cao và có sự trợ giúp của các thầy cô giáo, đối tượng tiếp thu đã trở thành mục đích của hoạt động học Những tri thức đó

đã được chọn lọc tinh tế bởi các nhà giáo dục học, các nhà biên soạn chương trình học tổ chức lại thành một hệ thống nhất định, vạch ra cái bản chất, phát

hiện ra những mối liên hệ mang tính quy luật quy định sự tồn tại, vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng [23, tr 127]

Hoạt động học không chỉ nhằm lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn hướng đến việc hình thành những tri thức của chính bản thân hoạt động học,

đó là những cách thức thực hiện hoạt động, là phương pháp học Để hoạt động học có hiệu quả cần biết các thức thực hiện, biết sử dụng các phương pháp học tập phù hợp Tiến trình dạy học từng bài, từng chương trong một môn học tuân thủ logic chặt chẽ, theo kế hoạch phân phối thời gian định trước Thường chỉ đủ

để thầy, cô giáo chuyển tải nội dung, trang bị tri thức, kỹ năng tướng ứng Không có bài dạy phương pháp, nhưng thật ra cũng không có phương pháp dạy độc lập với nội dung học tập mà chúng luôn tồn tại song song với nội dung Khi

tổ chức học sinh lĩnh hội một nội dung học tập, người dạy phải vận dụng các phương pháp tương ứng [23, tr 128]

1.3.3 Hình thành hoạt động học

a) Hình thành động cơ học tập

Một cá nhân không thể thực hiện một hoạt động cụ thể nếu người ấy không

có một động lực nào thúc đẩy Những động lực thúc đẩy con người hoạt động như vậy ta hiểu đó là động cơ Theo lý thuyết hoạt động, đối tương của hoạt động chính là nơi hiện thân của động cơ hoạt động ấy Trong hoạt động học, để một học sinh có thể thường xuyên đến trường vui học, cần có những động cơ học tập Hoạt động dạy luôn nhắm đến giúp đỡ người học thực hiện hoạt động học để lĩnh hội nền văn hóa xã hội, hình thành nhân cách

Theo lý thuyết hoạt động, động cơ học tập bao gồm [23]:

Động cơ hoàn thiện tri thức là những động lực thúc đẩy học sinh học tập chính là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, đạt được trong quá trình học tập Học sinh cảm thấy thích thú khi hiểu nội dung bài học, giành một điều mới lạ hoặc nắm được cách thức, phương pháp lĩnh hội tri thức Những biểu hiện thường

thấy của nhóm động cơ này là lòng khao khát mở rộng tri thức, mong muốn có nhiều hiểu biết, say mê với việc giải quyết các nhiệm vụ học tập

Động cơ quan hệ xã hội là học sinh say sưa học tập nhưng sự say sưa đó là

sự hấp dẫn, lôi cuốn ở bên ngoài mục đích trực tiếp của việc học tập Chẳng hạn như thưởng và phạt, đe dọa và yêu cầu, thi đua và áp lực, khêu gợi lòng hiếu danh, mong đợi hạnh phúc và lợi ích tương lai, sự hài lòng của cha mẹ, sự khâm phục của bạn bè… Thông thường cả hai loại động cơ học tập này cũng được hình thành ở học sinh, chúng làm thành một hệ thống được sắp xếp theo thứ bậc Vấn đề là ở chỗ, trong những điều kiện hoàn cảnh nào đó của dạy và học thì loại động cơ học tập nào được hình thành mạnh mẽ hơn, nổi lên hàng đầu và chiếm địa vị ưu thế trong sự sắp xếp theo thứ bậc của hệ thống các động cơ

Động cơ học tập không có sẵn, cũng không thể áp đặt mà phải hình thành dần trong chính quá trình học sinh đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập dưới sự

tổ chức và điều khiển của thầy Nếu trong dạy học người thầy luôn tổ chức cho học sinh tự phát hiện ra những điều mới lạ, tự giải quyết nhiệm vụ học tập, thầy tạo ra được ấn tượng tốt đẹp đối với việc học thì dần dần sẽ làm nảy sinh nhu cầu của các em đối với tri thức khoa học Học tập sẽ trở thành nhu cầu không thể thiếu đối với các em Muốn làm được điều này phải làm sao cho những nhu cầu gắn liền với một trong những mặt của hoạt động học tập (mục đích, kết quả…) Như vậy, muốn phát động động cơ học tập của các em, trước hết cần khơi dậy mạnh mẽ ở các em nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập, vì nhu cầu chính là nơi khơi nguồn của tính tự giác, tính tích cực hoạt động [23]

b) Hình thành mục đích học tập

Theo tâm lý học hoạt động, mục đích được hiểu là cái mà hành động đang diễn ra hướng tới Hoạt động học được thúc đẩy bởi động cơ và nó được tiến hành dưới các hành động học Vậy mục đích của hoạt động học là các khái

niệm, các giá trị, các chuẩn mực mà hành động học đang diễn ra hướng đến nhằm đạt được nó Và mục đích này chỉ có thể được bắt đầu hình thành khi chủ

thể bắt đầu bắt tay vào thực hiện hành động học tập của mình Trên con đường chiếm lĩnh đối tượng nó luôn diễn ra quá trình chuyển hoá giữa mục đích và phương tiện học tập Mục đích bộ phận được thực hiện đầy đủ nó lại trở thành công cụ để chiếm lĩnh các mục đích tiếp theo [23]

c) Hình thành hành động học tập

Việc hình thành các hành động học tập cho học sinh là nhiệm vụ chính của giáo viên Nếu hình thành được hành động học tập sẽ hình thành được hoạt động học tập Trong dạy học, trước hết những hành động đó phải được xem như đối tượng lĩnh hội, sau khi được hình thành trở thành phương tiện để tiếp thu tri thức Hành động học tập bao gồm [23, tr 140-142]:

Hành động phân tích nhằm phát hiện ra nguồn gốc xuất phát của khái niệm cũng như cấu tạo logic của nó Nó là phương tiện quan trọng nhất để đi sâu vào đối tượng.Trình độ phát triển của hành động phân tích gắn liền với trình độ nắm vững tri thức trước đó.Việc hình thành khái niệm trước đó chắc chắn bao nhiêu thì bây giờ hành động phân tích được diễn ra thuận lợi bấy nhiêu Do đó, có thể nói tri thức cũ đã hình thành là phương tiện quan trọng để tiến hành phân tích, đi sâu vào khái niệm mới

Hành động mô hình hóa giúp con người diễn đạt logic khái niệm một cách trực quan, qua mô hình các mối quan hệ của khái niệm được chuyển vào trong Trong dạy học, thường dùng những loại mô hình: mô hình gần giống vật thật,

mô hình tượng trưng, mô hình mã hóa

Hành động cụ thể hóa giúp học sinh vận dụng phương thức hành động chung vào việc giải quyết những vấn đề cụ thể trong cùng một lĩnh vực Sự phát triển của tri thức không chỉ dừng lại ở mức độ tổng quát, trừu tượng mà còn phải đạt tới cái cụ thể mới và hành động để đạt tới cái cụ thể mới ấy là hành động cụ thể hóa

Trong dạy học, ba hành động nêu trên được hình thành và phát triển trong qua trình hình thành khái niệm Ban đầu, những hành động học tập này chính là

đối tượng lĩnh hội, sau khi hình thành, nó trở thành công cụ, phương tiện học tập

Học tập là quá trình hoạt động của người học một cách tự giác, tích cực; nhận ra sự chỉ dẫn của giáo viên nhằm tiếp thu nền văn hoá của nhân loại để chuyển thành trí tuệ và nhân cách của bản thân, trở thành người lao động sáng tạo

Từ định nghĩa về hứng thú và học tập, chúng tôi cho rằng: “Hứng thú học

tập chính là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong quá trình nhận thức và trong đời sống của cá nhân”

1.4.2 Các loại hứng thú học tập

* Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập: là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài đối tượng của hoạt động này gây nên và gián tiếp liên quan đến đối tượng ấy

* Hứng thú trực tiếp (hứng thú nhận thức) trong hoạt động học tập: là hứng thú đối với nội dung tri thức, quá trình học tập và những phương pháp tiếp thu, vận dụng những tri thức đó Chính loại hứng thú này có tác dụng nâng cao tính tích cực hoạt động của học sinh và làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức

Nó là một dạng tình cảm đặc biệt do dự hấp dẫn của đối tượng gây ra, khi đã có hứng thú với đối tượng nào đó học sinh sẽ tăng sức dẻo dai trong quá trình học tập, xua tan sự mệt của cơ thể và trí óc, học sinh chú ý cao hơn, ghi nhớ nhanh,

bền và tái hiện dễ dàng hơn