Rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

Tập luyện cho sinh viên lập kế hoạch dạy học đáp ứng tính mở, tính linh hoạt của chương trình môn Toán tiểu học để phù hợp với bối cảnh nhà trường, trong đó chú trọng cách thức làm việc

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG NHUNG NGUYỄN THỊ PHƯƠNG NHUNG

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THÍCH ỨNG VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN Ở CẤP TIỂU HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2020

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG NHUNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự hướng dẫnkhoa học của PGS TS Nguyễn Chiến Thắng và TS Nguyễn Thị Châu Giang

Các số liệu, kết quả nghiên cứu được trình bày trong Luận án là trung thực,chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào, những trích dẫn tàiliệu tham khảo trong Luận án là được phép sử dụng

LỜI CẢM ƠN

Luận án được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Chiến Thắng

và TS Nguyễn Thị Châu Giang Nhân dịp này, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng vàbiết ơn sâu sắc tới thầy cô giáo hướng dẫn khoa học đã dành nhiều thời gian và côngsức để chọn đề tài nghiên cứu và giúp đỡ nghiên cứu sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập

và nghiên cứu

Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến GS.TS Đào Tam, TS Nguyễn VănThuận và TS Phạm Xuân Chung cùng các thầy cô giáo thuộc chuyên ngành Lý luận

và Phương pháp dạy học Bộ môn Toán, Viện Sư phạm Tự nhiên đã có nhiều nhận xét

và góp ý chỉnh sửa về nội dung luận án

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo thuộc Ngành Toán,Viện Sư phạm Tự nhiên đã có nhiều sự giúp đỡ và dạy bảo chân tình cho bản thân tôitrong suốt thời gian học từ bậc đại học, cao học tới nghiên cứu sinh

Tác giả trân trọng cảm ơn Phòng Đào tạo Sau Đại học - Trường Đại học Vinh

đã tạo điều kiện thuận lợi cho nghiên cứu sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập

Tác giả xin gửi lời cảm ơn tới Ban Chủ nhiệm và tập thể giảng viên Khoa Giáodục và Bộ môn Giáo dục Tiểu học - Trường Đại học Vinh đã giúp đỡ tận tình chochúng tôi hoàn thành nhiệm vụ của nghiên cứu sinh

Tác giả của luận án

Nguyễn Thị Phương Nhung

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ ix

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KỸ NĂNG THÍCH ỨNG VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN Ở CẤP TIỂU HỌC 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về thích ứng nghề nghiệp 9

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục 13 1.1.3 Đánh giá chung 15

1.2 Một số khái niệm cơ bản 16

1.2.1 Kỹ năng thích ứng 16

1.2.2 Phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học 19

1.2.3 Kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học 21

1.3 Về phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học 21

1.3.1 Mục tiêu, nội dung chương trình môn Toán cấp tiểu học 21

1.3.2 Nội dung phát triển chương trình môn Toán ở tiểu học 25

1.4 Kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học 30

1.4.1 Nhận diện những khó khăn và thách thức 30

1.4.2 Những biểu hiện của kỹ năng thích ứng cần trang bị cho sinh viên 31

1.4.3 So sánh chương trình môn Toán tiếp cận nội dung với chương trình môn Toán tiếp cận năng lực 32

1.5 Rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học 35

1.5.1 Mục đích rèn luyện 35

1.5.2 Nội dung rèn luyện 35

1.5.3 Cách thức rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn toán ở

cấp tiểu học cho sinh viên 56

1.5.4 Các mức độ rèn luyện 59

1.5.5 Các tiêu chí đánh giá kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học 59

1.6 Thực trạng rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học 62

1.6.1 Mục đích khảo sát 62

1.6.2 Đối tượng khảo sát 62

1.6.3 Nội dung khảo sát 62

1.6.4 Phương pháp khảo sát 63

1.6.5 Kết quả và phân tích kết quả khảo sát 63

1.6.6 Đánh giá chung về thực trạng 70

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 72

Chương 2 73

CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THÍCH ỨNG VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN Ở CẤP TIỂU HỌC CHO 73

SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 73

2.1 Các căn cứ đề xuất biện pháp 73

2.1.1 Cơ sở lý luận về kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học 73

2.1.2 Kết quả khảo sát thực trạng kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học 73

2.1.3 Mục tiêu giáo dục ở trường đại học sư phạm 73

2.1.4 Chuẩn đầu ra trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm ngành giáo dục tiểu học 73 2.1.5 Quá trình dạy học ở đại học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học 74

2.1.6 Những định hướng đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông môn Toán 2018 74 2.2 Các biện pháp rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học 74

2.2.1 Biện pháp 1 Trang bị tri thức về chương trình và phát triển chương trình các môn học nói chung và môn Toán nói riêng giúp sinh viên hiểu rõ mối quan hệ về cấp độ giữa

các chương trình và chuẩn bị tâm lý, thái độ phù hợp 74

2.2.2 Biện pháp 2 Tập luyện cho sinh viên phân tích chương trình môn Toán ở cấp tiểu học nhằm nhận diện các đổi mới trong chương trình đồng thời dự kiến trước những yếu tố mới nảy sinh do phát triển chương trình cấp địa phương, cấp nhà trường để sẵn sàng ứng phó 86

2.2.3 Biện pháp 3 Tập luyện cho sinh viên lập kế hoạch dạy học đáp ứng tính mở, tính linh hoạt của chương trình môn Toán tiểu học để phù hợp với bối cảnh nhà trường, trong đó chú trọng cách thức làm việc với sách giáo khoa, lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá tương thích với mục tiêu dạy học 111

2.2.4 Biện pháp 4 Tập dượt cho sinh viên cách thức đánh giá chương trình và một số thành tố của chương trình môn Toán ở cấp tiểu học để từ đó cụ thể hóa chương trình cấp quốc gia, địa phương cho phù hợp với bối cảnh nhà trường 124

2.2.5 Biện pháp 5 Hướng dẫn sinh viên lập kế hoạch của bản thân để quản lý sự thay đổi chương trình môn Toán ở cấp tiểu học 130

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 139

3.1 Mục đích thực nghiệm 139

3.2 Nội dung thực nghiệm 139

3.3 Thời gian và phương thức tiến hành thực nghiệm 140

3.3.1 Thời gian thực nghiệm 140

3.3.2 Đối tượng thực nghiệm 140

3.3.3 Phương thức tiến hành thực nghiệm 141

3.3.4 Kế hoạch thực nghiệm 142

3.4 Kỹ thuật và công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm 142

3.4.1 Đánh giá về định tính 142

3.4.2 Đánh giá về định lượng 142

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm 143

3.5.1 Kết quả thực nghiệm rèn luyện các kỹ năng thành phần 143

3.5.2 Kết quả rèn luyện phối hợp nhiều kỹ năng 150

3.5.3 So sánh tổng hợp kết quả thực nghiệm của các lần rèn luyện 152

3.5.4 So sánh kết quả trước và sau rèn luyện của nhóm thực nghiệm 154

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 156

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 157

1 Kết luận 157

2 Kiến nghị 158

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 159

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1

PHỤ LỤC 1 1

PHỤ LỤC 2 10

PHỤ LỤC 3 16

PHỤ LỤC 4 36

PHỤ LỤC 5 39

PHỤ LỤC 6 43 PHỤ LỤC 7

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh chương trình môn Toán tiếp cận nội dung với chương trình môn Toántiếp cận năng lực 32Bảng 1.2 Các bước quản lý sự thay đổi chương trình môn Toán trong nhà trường 55Bảng 1.3 Tiêu chí và chỉ báo hành vi 60Bảng 1.4 Bảng mô tả hành vi các mức độ đạt được về kỹ năng thích ứng với việc pháttriển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học 62Bảng 1.5 Kết quả khảo sát ý kiến của giảng viên 64Bảng 1.6 Kết quả khảo sát các hình thức rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triểnchương trình môn Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên 65Bảng1.7 Mức độ nhận thức của sinh viên về kỹ năng thích ứng với việc phát triểnchương trình môn Toán ở cấp tiểu học 66Bảng 1.8 Mức độ thực hiện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình mônToán cấp tiểu học của sinh viên 66Bảng 1.9 Mức độ cần thiết rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trìnhmôn Toán ở cấp tiểu học của sinh viên 67Bảng 3.1 Hệ thống các hoạt động rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chươngtrình môn Toán ở cấp tiểu học 139Bảng 3.2 Tổng hợp số lượng sinh viên nhóm thực nghiệm và đối chứng 141Bảng 3.3 Bảng tóm tắt quá trình thực nghiệm 142Bảng 3.4 Xác định nội dung cần đo và các công cụ đo tương ứng được sử dụng trongquá trình thực nghiệm 143Bảng 3.5 Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp kết quả các lần rèn luyện kỹ năng phântích tình hình nhà trường tiểu học 144Bảng 3.6 Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp kết quả các lần rèn luyện kỹ năng phântích chương trình môn Toán ở cấp tiểu học 145Bảng 3.7 Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp các lần rèn luyện kỹ năng đánh giá chươngtrình môn Toán ở cấp tiểu học 147Bảng 3.8 Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp các lần rèn luyện kỹ năng lập kế hoạch dạyhọc môn Toán ở cấp tiểu học 148

Bảng 3.9 Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp kết quả các lần rèn luyện kỹ năng quản

lý sự thay đổi chương trình môn Toán ở cấp tiểu học của bản thân 149

Bảng 3.10 Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp các lần rèn luyện phối hợp nhiều kỹ năng .151

Bảng 3.11 So sánh tổng hợp kết quả thực nghiệm của các lần rèn luyện 152

Bảng 3.12 Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình giữa hai lần rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học 153

Bảng 3.13.a Trước thực nghiệm 154

Bảng 3.13.b Sau thực nghiệm 154

Bảng 3.14 Các giá trị đặc trưng mẫu 154

Bảng 3.15 Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trong thực nghiệm 155

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Kết quả khảo sát việc thực hiện rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toáncấp TH cho SV ngành GDTH 65Biểu đồ 1.2 Kết quả khảo sát các mức độ thực hiện KNTƯ với việc PTCT môn Toáncủa GVTH 69Biểu đồ 3.1 Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp kết quả các lần rèn luyện kỹ năngphân tích tình hình nhà trường tiểu học 144Biểu đồ 3.2 Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp kết quả các lần rèn luyện kỹ năngphân tích chương trình môn Toán ở cấp tiểu học 146Biểu đồ 3.3 Thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần rèn luyện kỹ năng đánh giáchương trình môn Toán ở cấp tiểu học 147Biểu đồ 3.4 Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp các lần rèn luyện kỹ năng lập kế hoạchdạy học môn Toán ở cấp tiểu học 148Biểu đồ 3.5 Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp các lần rèn luyện kỹ năng quản lý sựthay đổi chương trình môn Toán ở cấp tiểu học của bản thân 150Biểu đồ 3.6 Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp các lần rèn luyện phối hợp nhiều kỹ năngthành phần 151Biểu đồ 3.7 Kết quả trung bình của 2 lần rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ởcấp TH 153

QUY ƯỚC VỀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN

KỸ NĂNG THÍCH ỨNG VỚI VIỆC PTCT MÔN TOÁN Ở CẤP TH

CÁC BIỂU HIỆN CỦA KNTƯ VỚI VIỆC PTCT MÔN TOÁN THỰC TRẠNG CỦA VIỆC RÈN LUYÊN KNTƯ VỚI VIỆC PTCT MÔN TOÁN

CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KNTƯ VỚI VIỆC PTCT MÔN TOÁN CẤP TH

- Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về

đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT nêu rõ: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.

- Nghị quyết số 88/2014/QH 13 của Quốc hội về đổi mới CT và SGK giáo dục

phổ thông cũng đã chỉ rõ: “Kế thừa và phát triển những ưu điểm của chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông hiện hành, phát huy những giá trị truyền thống tốt đẹp của nền văn hóa Việt Nam và phù hợp với xu thế quốc tế, đồng thời đổi mới toàn diện mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; khắc phục tình trạng quá tải; tăng cường thực hành và gắn với thực tiễn cuộc sống Việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông được tiến hành đồng bộ, công khai, minh bạch, tiếp thu rộng rãi ý kiến của nhân dân, các nhà khoa học, nhà giáo và người học”.

Như vậy, các chủ trương và chính sách về giáo dục của Đảng và Nhà nước đãđặt ra yêu cầu đổi mới theo hướng hiện đại hóa nội dung CT, PPDH và kiểm tra đánhgiá kết quả học tập Trong đó phải thường xuyên cải tiến và PTCT để nhanh chóng bắtkịp xu thế đổi mới, góp phần hình thành và phát triển những giá trị nhân cách cơ bảncũng như năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn cho người học Để thực hiện thànhcông các mục tiêu của GDPT cần phải đổi mới căn bản, toàn diện các yếu tố, trong đócốt lõi là CTGD, bởi đó là sự cụ thể hóa của mục tiêu giáo dục tổng quát

CTGD phụ thuộc rất nhiều vào bối cảnh kinh tế - chính trị - xã hội của đất nước vàquốc tế trong những giai đoạn lịch sử cụ thể Chính vì vậy, CTGD vừa mang tính ổn địnhcho mỗi giai đoạn, vừa không "nhất thành bất biến" mà luôn vận động, đổi mới, nhất làtrong bối cảnh Việt Nam đang hướng tới một xã hội công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hộinhập quốc tế Với những đổi thay to lớn trong đời sống kinh tế - xã hội, hơn

bao giờ hết chất lượng của CTGD đang trở thành vấn đề sống còn, quyết định sự thànhcông của hệ thống giáo dục quốc dân.

Phát triển CTGDPT là quá trình thường xuyên, liên tục bao gồm các yếu tốphân tích nhu cầu, xác định mục đích và mục tiêu, thiết kế, điều chỉnh, thực thi vàđánh giá để tạo ra những CT mới (từ CT hiện hành) mang tính cập nhật, đáp ứng yêucầu ngày càng cao của một xã hội học tập Những nghiên cứu về phát triển CTGDPTcủa nhiều nước trên thế giới cho thấy, việc PTCT theo hướng tiếp cận năng lực là mộttrong những xu thế phổ biến, khách quan và có ý nghĩa thực tiễn ở Việt Nam

1.2 Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đòi hỏi phải phát triển chương trình giáo dục như là một giải pháp trước những cơ hội và thách thức đối với công tác đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm

Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 (4.0) sẽ tạo ra những biến chuyển trongđời sống, kinh tế - xã hội và đặt ra nhiều thách thức mới đối với ngành GD & ĐT.Hiện nay, không chỉ ở Việt Nam mà nhiều nước đang phát triển trong khu vực và thếgiới đều đang phải đối mặt với những thách thức lớn về sự thiếu hụt lao động có trình

độ cao và KN chuyên nghiệp để đáp ứng được nhu cầu về nguồn nhân lực cho nềncông nghiệp hiện đại Chính vì vậy, câu hỏi đặt ra không chỉ với nền giáo dục ViệtNam mà của cả thế giới là làm thế nào để đào tạo ra nguồn nhân lực lao động đáp ứngđược nhu cầu phát triển trong bối cảnh mới Do vậy, nền giáo dục cần chuyển đổi cáchthức giáo dục từ truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực của HS.Phương pháp giáo dục cũng phải đổi mới mạnh mẽ hơn nữa, hình thức giáo dục phải

sẽ linh hoạt về thời gian, không gian, phù hợp với điều kiện và nhu cầu cá nhân

Về tư duy lý luận, chúng ta cần xác định một cách cụ thể về nội dung, cách thức

và phương pháp của đổi mới căn bản, toàn diện trong giáo dục Theo đó, sự thay đổi

về quan niệm, tư duy của quá trình dạy và học là một trong những yếu tố then chốt đểtiến tới đổi mới trong thời đại công nghiệp 4.0 Vì vậy, phát triển CTGD trở thành mộtyêu cầu đặt ra đối với các trường đại học có đào tạo cử nhân sư phạm Cụ thể hơn:

- Đối với quá trình dạy, cần chuyển từ truyền thụ kiến thức sang hình thànhphẩm chất và phát triển năng lực người học hay là tổ chức một nền giáo dục mở, thựchọc, thực nghiệp; chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sangchú trọng cả số lượng, chất lượng và hiệu quả; chuyển từ chỉ chú trọng giáo dục nhâncách sang kết hợp giáo dục nhân cách với phát huy tốt nhất tiềm năng cá nhân; chuyển từquan niệm cứ có kiến thức là có năng lực sang quan niệm kiến thức chỉ là một yếu tốquan trọng hình thành năng lực

- Còn với việc học, cần chuyển từ học thuộc, nhớ nhiều sang hình thành năng lựcvận dụng, thích nghi, giải quyết vấn đề, tư duy độc lập Đặc biệt, với người lao động trẻ

trong tương lai cần thay đổi suy nghĩ học một lần cho cả đời bằng việc học cả đời đểlàm việc cả đời Người học vừa nắm được tri thức mới, vừa có phương pháp lĩnh hộitri thức đó để phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, thích ứng với đời sống xã hội, pháthiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh từ thực tiễn cuộc sống.

1.3 Phát triển chương trình đào tạo sinh viên ngành giáo dục tiểu học theo định hướng trang bị hệ thống năng lực và giá trị nghề nghiệp nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông

Trong thế kỷ XXI, thế giới đang chuyển mình trong giáo dục, tốc độ phát triểntri thức nhân loại ngày càng tăng Mô hình giáo dục ở nhà trường phổ thông và đại họctheo hướng tiếp cận nội dung không còn phù hợp nữa Chính vì vậy, CTĐT của cáctrường sư phạm nói chung và CTĐT ngành GDTH nói riêng phải thay đổi nhằm phùhợp với mục tiêu giáo dục phổ thông mới [5]

Theo UNESCO, vai trò của người GV thế kỉ XXI có nhiều thay đổi theo hướngđảm nhiệm nhiều chức năng hơn, trách nhiệm lựa chọn nội dung giáo dục nặng nề hơn,phải chuyển từ cách truyền thụ tri thức sang cách tổ chức cho HS hoạt động chiếm lĩnhtri thức, coi trọng dạy học phân hóa cá nhân, biết sử dụng tối đa những nguồn tri thức

đa dạng trong xã hội, biết chọn lọc và tinh giản kiến thức

Để phù hợp với xu hướng chung của thế giới và thực tiễn Việt Nam, mô hình đàotạo SV ngành GDTH ở các trường sư phạm cần định hướng hình thành phẩm chất nănglực cho người học Mục tiêu đào tạo GV được xây dựng và cụ thể hóa bằng một số sảnphẩm nhân cách nghề nghiệp với các giá trị và năng lực làm tiêu điểm hướng tới tất cả cácyếu tố cấu thành CT như: nội dung, phương thức, hình thức đào tạo, kiểm tra - đánh giá,quản lý, kiểm định chất lượng, kế hoạch đào tạo, Do đó mô hình, CTĐT và phương thứcđào tạo phải được thiết kế một cách lôgic, tường minh, khả thi, đảm bảo cho SV sau khihoàn thành CT học, được trang bị đầy đủ hệ thống năng lực và giá trị nghề nghiệp, có thểtham gia ngay vào hoạt động giảng dạy thực tế ở nhà trường phổ thông

Chương trình GDPT 2018 là CT mở, theo đó địa phương, nhà trường, GV có nhiềuquyền và trách nhiệm hơn trong quá trình phát triển, triển khai CTGD cho phù hợp vớinhu cầu và điều kiện thực tiễn Điều này đòi hỏi mỗi nhà trường phải đổi mới nhiều tronghoạt động quản lý chuyên môn, phát triển CTGD đến từng cấp, từng khối lớp, từng lớp,thậm chí từng nhóm đối tượng HS và từng HS Do vậy, yêu cầu đặt ra đối với mỗi GV làphải có KN PTCT để thích ứng với những sự thay đổi Điều đó cũng đòi hỏi các trường sưphạm cần có tầm nhìn và hành động để đón trước xu hướng tiến bộ của giáo dục, tiếpnhận thành tựu của các nước tiên tiến để lựa chọn phương pháp phù hợp trong xây dựng

và PTCT đào tạo GVTH Quán triệt quan điểm “Muốn đổi mới giáo dục trước hết phải đổimới từ các trường sư phạm” và “Thầy giáo phải được đào tạo để

trở thành những nhà giáo dục nhiều hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức”,mỗi trường đại học sư phạm cần phải đổi mới mục tiêu đào tạo GVTH (tổng quát và cụthể) mà trong đó CTĐT là yếu tố cơ bản còn PTCT là động lực của đổi mới.

1.4 Rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ để đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu

ra của ngành giáo dục tiểu học ở các trường đại học sư phạm

Bàn về PTCT môn Toán và vai trò của GV có nhấn mạnh đến GDTH, chương 1,sách Trắng năm 2014 về chủ đề “Liên đoàn toán học các nước đang phát triển: Quá khứ,hiện tại và tương lai” được ấn hành bởi Ủy ban các nước đang phát triển thuộc Liên đoàn

Toán học Quốc tế, nêu rõ: “Một thách thức liên quan là nhận thức cho rằng, học toán

chẳng hay ho gì hoặc đầy gian nan không cần thiết, một hành trình dài tới một “thế giới

lạ lẫm” chỉ tiếp cận được qua một số kiểu tư duy nhất định Ở đây, trách nhiệm chính là ở các giáo viên, thông qua họ học sinh được truyền thụ về sự trong sáng và cảm hứng ở mọi trình độ Ở từng bước trong hành trình toán học, một giáo viên toán sắc sảo có thể truyền cảm hứng và khơi gợi nhiệt tình của học sinh và mở cửa tới năng lực hiển bày của một nền giáo dục tốt Các hệ thống trường lớp, các quốc gia với mong mỏi khuyến khích quan tâm tới toán học có thể chăm lo hỗ trợ các chương trình tiên tiến đồng thời mọi cấp, từ giáo dục tiểu học cho đến việc nghiên cứu tại các trường đại học” [20].

S P Alfred [1] cho rằng: “Trẻ em cũng như người lớn yêu thích cái gì, tò mò muốn biết cái gì, thì sẽ học cái đó rất nhanh Muốn cho một bé học giỏi toán, thì điểm quan trọng đầu tiên là phải làm cho bé yêu toán” Do vậy, PTCTGD môn Toán ảnh

hưởng sâu sắc đến lòng say mê và khả năng học toán của mỗi HS trong mọi quốc gia

Năm 2004, nhà toán học Lafforgue khi trả lời phỏng vấn báo Le Figaro đã cho

rằng: “Trình độ toán học của học sinh Pháp đang giảm đi một cách đáng lo ngại trong những năm gần đây Lý do vì chính sách “giảm tải” môn Toán trong chương trình: Người ta để học sinh biết các định lý mà không hiểu các chứng minh của chúng, các định nghĩa, khái niệm trình bày thiếu chính xác hơn trước và kết quả là học sinh học thuộc công thức, định lý mà không nắm vững được lôgic nội tại, điều quan trọng hàng đầu trong việc học toán” [45, tr 214].

Nâng cao chất lượng CTGD, đáp ứng yêu cầu đổi mới trong bối cảnh hội nhậpquốc tế là những nhiệm vụ trọng tâm mang tính chất đặc thù của các trường đại học cóđào tạo ngành GDTH Điều này được giải thích bởi lý do cần phải cập nhật kịp thời những

xu thế phát triển và đổi mới đa chiều trong trong mục tiêu và phương thức đào tạo GVTH:Vững vàng về chuyên môn nghiệp vụ; có KNTƯ với PTCTGD theo định hướng phát triểnnăng lực; thích ứng được với những thay đổi của một xã hội đang phát triển

1.5 Phát triển chương trình giáo dục môn Toán ở các nhà trường tiểu học Việt Nam

Cùng với đổi mới và thành công hội nhập quốc tế của GD & ĐT, CT môn Toáncấp TH đã đạt được nhiều thành tựu, đó là đã xây dựng CT môn Toán theo mô hình

"CTGD đầy đủ" với 4 thành tố [47]: 1) Mục tiêu môn học bao gồm kiến thức, kỹ năng

và thái độ; 2) Nội dung môn học bao gồm phạm vi, cấu trúc, mức độ của nội dung; 3)Phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục; 4) Cách thức đánh giá kết quả học tập HS

Đây cũng là kết quả của quá trình tiếp cận và hội nhập về CTGD phổ thông.Nhờ quá trình này mà từ năm 2002, CT môn Toán cấp TH đã thay đổi từ CT chỉ có 2thành tố (mục tiêu và nội dung giáo dục) thành CTGD đầy đủ, phù hợp với xu thếPTCTGD phổ thông ở nhiều quốc gia trên thế giới Những thành công chủ yếu củaPTCT môn Toán cấp TH là: Góp phần xây dựng một môn học có cơ sở khoa học và đãđược thử thách trong thực tế rất đa dạng của xã hội; cập nhật kịp thời và phù hợp vớicác tư tưởng hiện đại hóa GDTH; tiếp cận các xu thế quốc tế về PTCT trong nhữngthập niên đầu của thể kỷ XXI; đóng góp vào quá trình xác định học vấn phổ thông, cơbản, phổ cập (bắt buộc), bền vững cho mọi người lao động; đáp ứng dần từng bướcnhững yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao

PTCT môn Toán đã thiết lập được mối quan hệ hợp lý giữa "truyền thống" và

"hiện đại": Xây dựng được một hệ thống các khái niệm cơ bản, diễn đạt theo mức độ của

TH và có sự thống nhất với các khái niệm tương ứng của môn Toán ở trung học; đổi mớiđược nội dung và phương pháp giáo dục theo định hướng cập nhật với xu thế "hiện đạihóa" giáo dục toán học; phù hợp với đặc điểm học tập của HSTH, góp phần tạo lập sựthống nhất về ‘‘cơ sở toán học’’ của môn Toán cấp TH trong nhà trường phổ thông

PTCT môn Toán cấp TH đã kế thừa và vận dụng các thành tựu của tâm lý học

và giáo dục học Vì vậy, CT môn Toán ở TH ngày càng cân đối giữa lý thuyết và thựchành, giữa "dạy chữ" với "dạy người" để hình thành và phát triển các phẩm chất, nănglực bằng ưu thế của toán học

Thu thập tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nước ([7], [12], [28], [63],…), chúngtôi nhận thấy rằng chưa có công trình nào nghiên cứu một cách đầy đủ, có hệ thống về rènluyện KNTƯ với PTCT môn Toán ở cấp TH, nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạocho SV ngành GDTH Như vậy, nội hàm của khái niệm này vẫn còn yếu tố mới Vì thế,việc rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán cho SV ngành GDTH ở các trường sưphạm là một trong những vấn đề cần thiết, vừa ý nghĩa khoa học vừa có tính thực tiễn đốivới việc nâng cao chất lượng đào tạo nghề cho người học mà trong tương lai không xa họ

sẽ là những người thầy giáo, người khơi dậy ngọn lửa tâm hồn cho con trẻ Chúng ta sẽphải thay đổi CTGD theo hướng mới, trong đó nhiệm vụ của người GV chủ yếu là PTCT,kiến tạo các lĩnh vực giảng dạy trọng yếu hơn là thực hiện các môn

học riêng lẻ như hiện nay.

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế của đất nước, CTGD cấp TH đang trong quátrình đổi mới theo định hướng tiếp cận năng lực để đáp ứng các yêu cầu của xã hội,

chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài nghiên cứu của luận án: “Rèn luyện kỹ năng

thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học”.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án làm rõ nội hàm khái niệm

KN TƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH Đề xuất các biện pháp rèn luyện KNTƯvới việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV ngành GDTH góp phần nâng cao chấtlượng đào tạo GV đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình rèn luyện KNTƯ cho SV ngành GDTH trình độ cử nhân sư phạm

3.2 Đối tượng nghiên cứu

KNTƯ với việc PTCT môn Toán và hệ thống các biện pháp rèn luyện KNTƯcho SV ngành GDTH

4 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở làm rõ nội hàm của khái niệm KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp

TH, nếu lựa chọn được các thành tố cơ bản và đề xuất được các biện pháp rèn luyệnthích hợp đảm bảo tính khoa học và khả thi thì có thể giúp SV thích ứng được với sựPTCT môn Toán ở cấp TH qua đó góp phần đáp ứng chuẩn đầu ra của ngành đào tạo

cử nhân sư phạm GDTH

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận: Làm rõ khái niệm KNTƯ với việc PTCTmôn Toán ở cấp TH; xác định các KN thành phần của KNTƯ với việc PTCT mônToán ở cấp TH

5.2 Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn: Tìm hiểu, đánh giá thực trạng về KNTƯvới việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV ngành GDTH

5.3 Đề xuất các biện pháp rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp

TH cho SV ngành GDTH và tiến hành TNSP để kiểm tra tính hiệu quả của các biệnpháp rèn luyện KNTƯ và các phương án đánh giá đã đề xuất

6 Phạm vi nghiên cứu

- Chương trình, nội dung môn Toán cấp TH của Việt Nam và một số nước khác

- Xu thế PTCT môn Toán ở cấp TH của Việt Nam và một số nước khác

- Chương trình đào tạo cử nhân sư phạm ngành GDTH của Trường Đại học Vinh

và một số trường đại học sư phạm khác.

- Khảo sát và điều tra thực trạng dạy học toán theo hướng rèn luyện KNTƯ vớiviệc PTCT trong một số trường TH trên địa bàn các tỉnh Nghệ An, Thanh Hoá, Thànhphố Hồ Chí Minh và một số địa phương khác

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Hồi cứu các tư liệu liên quan đến đề tài;

- Phân tích một số nội dung có liên quan trong SGK của Việt Nam, đặc biệt làCTGDPT môn Toán và những bộ SGK mới về toán, theo CT mà Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Tìm hiểu cơ sở triết học, tâm lý học về các hoạt động dạy học của GV và HS

về thích ứng, KNTƯ và PTCT môn Toán ở cấp TH

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

sát trực tiếp và quan sát gián tiếp Đối tượng chủ yếu trong quan sát là SV, GVTH ở cáctrường TH và các trường sư phạm; Lấy phiếu hỏi, quan sát về các vấn đề liên quan

- Phương pháp chuyên gia: Sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia để xem xét

nhận định bản chất của đối tượng nghiên cứu, tìm ra một giải pháp tối ưu Cụ thể: Phỏngvấn, xin ý kiến các chuyên gia đầu ngành, giảng viên, GV và HS về lĩnh vực liên quan.Liên hệ trao đổi với các nhà khoa học, nhà giáo, nhà quản lý tham gia viết CT và SGK

của Việt Nam Tham dự các hội nghị, hội thảo khoa học trong và ngoài nước để lắng

nghe, tiếp thu, trình bày các nội dung có liên quan

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức các thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả của những biện pháp đã đề xuất.

7.3 Phương pháp Toán thống kê

Sử dụng Toán thống kê trong việc tính toán và xử lý những dữ liệu thu thập được trong thực nghiệm

8 Những luận điểm đưa ra bảo vệ

8.1 Thích ứng với việc PTCT môn Toán ở cấp TH là một trong những yêu cầuquan trọng góp phần phát triển năng lực nghề nghiệp cho GV đáp ứng yêu cầu đổi mớicăn bản toàn diện và xu thế phát triển của thế giới Vì vậy việc giúp SV ngành GDTHrèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán cấp TH tạo ra môi trường học tập thực tế,

được trải nghiệm và có nhiều cơ hội thực hành.

8.2 Trong thời gian qua, mặc dù các trường sư phạm đã có nhiều đổi mớinhưng KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH vẫn chưa được thực sự quan tâm, do

đó cần phải có các biện pháp để rèn luyện KNTƯ cho SV ngành GDTH

8.3 Để nâng cao hiệu quả rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán cấp THcho SV ngành GDTH cần rèn luyện cho SV KN phân tích CT môn Toán ở cấp TH,

KN biến đổi CT môn Toán, KN lập KHDH môn Toán ở cấp TH đã được biến đổi, KNđánh giá CT môn Toán ở cấp TH, KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH củabản thân

- Làm rõ nội hàm các khái niệm KNTƯ; KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH

- Xác định các KN thành tố cơ bản của KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH

- Xây dựng, thiết kế các biện pháp rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ởcấp TH cho SV ngành GDTH

9.2 Về mặt thực tiễn

Có thể sử dụng luận án làm tài liệu tham khảo cho các giảng viên nhằm gópphần nâng cao hiệu quả PTCT môn Toán và rèn luyện KNTƯ cho SV ngành GDTHtrong quá trình đào tạo

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KỸ NĂNG THÍCH ỨNG VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN Ở CẤP TIỂU

HỌC 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về thích ứng nghề nghiệp

1) Tình hình nghiên cứu ở ngoài nước

Đầu thế kỉ XX, thuật ngữ “thích ứng” không chỉ được sử dụng trong tâm lý học

mà còn được sử dụng rộng rãi trong một số ngành khoa học xã hội khác như khoa họcgiáo dục, kinh tế học, xã hội học, Đã có nhiều tác giả đề cập đến các hướng nghiêncứu như: Nghiên cứu chung về thích ứng; thích ứng với môi trường sống mới; thíchứng với hoạt động học tập của HS và SV; thích ứng trong quá trình đào tạo nghề;thích ứng hoạt động nghề Tìm hiểu và đánh giá một số nghiên cứu ở ngoài nước,trong nội dung này luận án tập trung làm rõ hướng nghiên cứu liên quan đến đề tài đó

là thích ứng với hoạt động nghề nghiệp

Năm 1969, E.A Ermolaeva đã nghiên cứu “Đặc điểm sự thích ứng xã hội và nghề nghiệp của sinh viên tốt nghiệp trường sư phạm” Tác giả đã đưa ra khái niệm

“Thích ứng nghề nghiệp là một quá trình thích nghi của người mới lao động với đặc điểm và điều kiện lao động trong tập thể nhất định” Tác giả cũng đã đưa ra những chỉ

số đặc trưng của thích ứng nghề của SV sư phạm bao gồm: Chất lượng lao động và

chất lượng học tập; trình độ nghề nghiệp; mức độ kỉ luật của người GV; địa vị củangười GV trẻ trong tập thể sư phạm Đồng thời, tác giả cũng nêu ra 3 chỉ số chủ quanảnh hưởng đến sự thích ứng nghề: Mức độ hài lòng về công tác sư phạm; mức độ hàilòng về điều kiện lao động; mức độ hài lòng về các mối quan hệ qua lại trong tập thể

Năm 1972, D.A Andreeva với nghiên cứu về “Thanh niên và giáo dục”, khi đề

cập đến vấn đề thích ứng của SV trong điều kiện trường đại học, tác giả đã nhấn mạnhkhái niệm thích ứng là một quá trình tạo ra một chế độ hoạt động tối ưu và có mụcđích của nhân cách Từ đây, vấn đề thích ứng được gắn liền với hoạt động có đốitượng của chủ thể; sự thích ứng là tiền đề cho hoạt động có hiệu quả của nhân cáchvới các vai trò xã hội khác nhau (dẫn theo [59])

Năm 1979, A.E Golomstooc khi nghiên cứu về “Sự lựa chọn nghề nghiệp và giáo

dục nhân cách cho học sinh”, tác giả nhấn mạnh đến mặt tình cảm của quá trình thích

ứng nghề nghiệp và coi như là một thuộc tính của nhân cách Ngoài ra, A.E.Golomstooc không đồng tình với quan niệm xem sự thích ứng như là một quá trìnhlĩnh hội, thâm nhập vào các điều kiện mới Đồng thời, tác giả cũng nêu lên lý thuyết

về sự thích ứng nghề nghiệp phù hợp với những tài liệu thực nghiệm của tâm lý họchiện đại (dẫn theo [52])

Năm 1979, A.I Serbacop và A.V Mudric đã nghiên cứu “Sự thích ứng nghề nghiệp của người thầy giáo” đã đưa ra quan niệm “Sự thích ứng nghề nghiệp của GV

là quá trình thích nghi làm quen với những điều kiện thực tế của hoạt động sư phạm ởnhà giáo dục trẻ, ở người SV tốt nghiệp trường sư phạm khi bước vào công tác ởtrường phổ thông” Theo đó thích ứng là quá trình thích nghi từ đầu công việc, sự làmquen với những điều kiện lao động và đặc điểm của quá trình lao động Sự thích ứng

đó chịu ảnh hưởng của cả yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan (dẫn theo [59])

Năm 1980, G.J Pine nghiên cứu sự thích ứng của GV với những phương phápgiảng dạy thông thường Theo nghiên cứu này, để thích ứng với hoạt động nghềnghiệp, người GV trước hết phải thích ứng với những PPDH rất thông thường, từ đó

họ mới tự tin đổi mới phương pháp [90]

Năm 1983, N.I Kalughin và A.D Xađônôp khi nghiên cứu về vấn đề hướngnghiệp thì cho rằng: Quá trình thích ứng nghề diễn ra ngay từ khi HS học trong cáctrường phổ thông; thích ứng nghề là giai đoạn cuối của việc hướng nghiệp Quá trìnhnày bao gồm việc nắm bắt tri thức và kỹ xảo lao động cần thiết và KN định hướngtrong các tình huống sản xuất (dẫn theo [59])

Năm 1987, M.B Volanen quan tâm đến vấn đề thích ứng nghề nghiệp và tâmthế xã hội đối với việc làm của thanh niên Kết quả nghiên cứu của tác giả cho thấygiữa việc học nghề và lao động nghề của thanh niên tồn tại một thời kì chuyển tiếp cóthể kéo dài từ 5 - 7 năm, được đặc trưng bởi hàng loạt các sự kiện như thất nghiệp,công việc tạm thời, thậm chí cả sự thay đổi nghề Tác giả xem đây là những giai đoạnthích ứng nghề của thanh niên và tâm thế của họ đối với việc làm phụ thuộc vào giaiđoạn này có diễn ra sự thích ứng nghề hay không (dẫn theo [72])

Năm 2001, B Hesketh và cộng sự trong bài viết “Thích ứng tâm lý nghề để đương đầu với mọi thay đổi”, các tác giả đã đề cập đến việc đào tạo công nghệ mới cho người lao động, phải tạo điều kiện cho họ nhanh chóng thích ứng công nghệ đó và

hình thành những KN cần thiết Tác giả nhấn mạnh người lao động cần thích ứng vớitâm lý nghề để họ sẵn sàng đương đầu với mọi thay đổi, không chỉ cung cấp tri thứcnghề mà quan trọng là hình thành KN nghề [84, tr.203-212]

Năm 2007, S.N Shcheglova trong nghiên cứu “Các đặc trưng thích ứng nghề của giáo viên phổ thông đối với các giá trị của việc sử dụng máy tính”, tác giả cho

rằng thích ứng của GV với những giá trị xã hội thông tin là phương pháp độc đáo đòihỏi tính tích cực trong giảng dạy Công trình nghiên cứu này đã góp phần khẳng địnhthích ứng với biến đổi của công nghệ thông tin là một đòi hỏi tất yếu của con ngườinói chung và của GV nói riêng trong thế kỉ XXI [91, tr.33-42].

Năm 2008, B Hesketh và cộng sự trong Cẩm nang Tâm lý học đã đề cập đến

việc lựa chọn và đào tạo nghề phải chú ý tới khả năng thích nghi của con người và yêucầu của xã hội [85, tr.203-212]

Điểm qua các nghiên cứu ngoài nước như đã dẫn ở trên, chúng tôi nhận thấycác tác giả đã đề cập đến khái niệm thích ứng nghề nghiệp, các yếu tố chủ quan vàkhách quan ảnh hưởng đến thích ứng nghề nghiệp cũng như các chỉ số đặc trưng chothích ứng nghề nghiệp Hầu hết các tác giả đều có xu hướng cho rằng: Thích ứng nghềnghiệp là quá trình thích nghi với những đặc điểm lao động và điều kiện của quá trình

lao động; thích ứng nghề nghiệp là quá trình nhận thức, thay đổi tình cảm và hành động với nghề nghiệp.

2) Tình hình nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu sự thích ứng với các hoạt động học tập của conngười được các nhà tâm lý học dành nhiều sự quan tâm theo các hướng khác nhau, chẳnghạn Nguyễn Minh Đức [21], Nguyễn Thị Hiền [30], Đặng Thị Lan [49], Nguyễn ThànhLong [52], Dương Thị Thanh Thanh [70], Mã Ngọc Thể [72] và một số tác giả nghiên cứu

về thích ứng nghề nghiệp cho SV ở các trường ĐH có đào tạo GV như:

Năm 2000, Nguyễn Xuân Thức và Nguyễn Minh Huyền nghiên cứu về “Phát triển khả năng thích ứng với hình thức hoạt động giải quyết tình huống sư phạm cho sinh viên” Các tác giả đã thử nghiệm biện pháp tác động và rút ra được kết luận: Có

thể nâng cao khả năng thích ứng với hình thức hoạt động giải quyết tình huống sưphạm bằng cách cung cấp hiểu biết lý luận về tình huống sư phạm, rèn luyện kỹ nănggiải quyết tình huống sư phạm cho SV [74, tr.24]

Năm 2002, Lê Ngọc Lan khi nghiên cứu về sự thích ứng với hoạt động thực họctập của sinh viên đã có những kết luận: Thích ứng là một cấu trúc tâm lý gồm hai yếu tố:Nắm được các phương thức hành vi thích hợp đáp ứng yêu cầu của hoạt động; hình thànhnhững cấu tạo tâm lý mới tạo nên tính chủ thể của hoạt động Hai yếu tố này gắn bó chặtchẽ với nhau giúp con người điều chỉnh được hệ thống thái độ, hành vi hiện có, hìnhthành được hệ thống thái độ, hành vi mới phù hợp với môi trường đã thay đổi [50]

Năm 2005, nhằm mục đích hướng dẫn cho SV hoạt động RLNVSP, Nguyễn

Xuân Thức đã tiến hành nghiên cứu: “Sự thích ứng với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội” trên ba mặt: nhận thức về các nội

dung, thái độ và hành vi Hầu hết SV đều thích ứng với hoạt động này nhưng mức độ

thích ứng không cao Tác giả chỉ ra nhóm nguyên nhân chủ quan và khách quan gâycản trở sự thích ứng của SV trong hoạt động RLNVSP [75].

Năm 2006, Nguyễn Văn Hộ trong nghiên cứu về “Thích ứng sư phạm” đã đưa

ra khái niệm thích ứng, thích ứng sư phạm và phân tích các nội dung về hình thànhkhả năng thích ứng cho SV với quy trình lên lớp, hoạt động giảng dạy trên lớp, thiết

kế nội dung công tác chủ nhiệm, ứng xử trong công tác giáo dục [39]

Năm 2010, Lê Thị Minh Loan trong nghiên cứu về “Mức độ thích ứng nghề nghiệp của sinh viên sau khi tốt nghiệp” đã chỉ ra rằng thích ứng nghề nghiệp của SV sau khi tốt nghiệp gắn liền sự thích ứng với điều kiện lao động, với yêu cầu về năng

lực chuyên môn, với nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nghề nghiệp, với việc đánh giáhiệu quả thực hiện công việc tại nơi làm việc Trên cơ sở này, tác giả xây dựng được

bộ công cụ và tiêu chí phục vụ việc đánh giá mức độ thích ứng nghề nghiệp của SVsau khi tốt nghiệp (dẫn theo [60, tr.26])

Năm 2011, Phạm Văn Cường với công trình “Nghiên cứu khả năng thích ứng với hoạt động học tập của các nhóm sinh viên người dân tộc thiểu số Trường Đại học

Sư phạm - Đại học Thái Nguyên”, đã làm rõ khả năng thích ứng và những yếu tố ảnh

hưởng đến hoạt động học tập của nhóm SV người dân tộc thiểu số như: điều kiệnsống, phong tục tập quán, môi trường giao tiếp, những tác động xã hội và phát hiệncác quy luật thích ứng [13]

Năm 2012, Dương Thị Nga trong luận án“Phát triển năng lực thích ứng nghề cho sinh viên cao đẳng sư phạm” đã chỉ ra: Năng lực thích ứng nghề của SV cao đẳng

sư phạm còn nhiều hạn chế; khoảng trống nhất định trong giáo dục nghề nghiệp; cần

đa dạng hóa các hình thức tổ chức trong hoạt động RLNVSP; cần phối hợp chặt chẽgiữa giảng viên cao đẳng sư phạm với các GV phổ thông trong giáo dục nghề nghiệpcho SV [59]

Năm 2015, trong cuốn sách “Nâng cao năng lực thích ứng của sinh viên với hoạt động học tập theo phương thức đào tạo tín chỉ”, Trần Văn Hiếu đã khảo sát và đánh giá thực trạng năng lực thích ứng của SV Đại học Huế với hoạt động học tập

theo phương thức đào tạo tín chỉ Kết quả phần lớn SV còn nhiều biểu hiện yếu kém

về KN và phương pháp học tập nên khả năng thích ứng với hoạt động học tập của SVtrong phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ chưa cao Vì vậy, tác giả đưa ra 8 biệnpháp nâng cao năng lực thích ứng của SV với hoạt động học tập trong môi trường đàotạo mới để học tập có hiệu quả hơn [29]

Khái quát kết quả các công trình nghiên cứu trong nước như đã dẫn ở trên, chúngtôi nhận thấy: Vấn đề thích ứng với hoạt động nghề nghiệp ở Việt Nam đã được nghiêncứu từ đầu những năm 90 của thế kỷ XX cho đến nay Các đề tài nghiên cứu đã tập

trung về thích ứng trong quá trình học nghề ở các mặt hoạt động khác nhau: thích ứngvới hoạt động học tập, thích ứng nghề thông qua thực hành và luyện tập, thích ứng của

GV trẻ trong hoạt động nghề nghiệp, Tuy nhiên trong lĩnh vực đào tạo GVTH, việcnghiên cứu KNTƯ với việc PTCT môn Toán cho SV ngành GDTH chưa được nghiêncứu một cách rộng rãi, các công trình nghiên cứu về lĩnh vực này chưa thật sự có tính

hệ thống Do vậy, những câu hỏi làm như thế nào và bằng cách gì để SV sư phạmthích ứng với việc PTCT môn Toán ở cấp TH đã được đặt ra và đến nay vẫn là nhữngcâu hỏi mở với nhiều vấn đề mới nảy sinh, cần được quan tâm giải quyết

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục

1) Tình hình nghiên cứu ở ngoài nước

CTGD và PTCTGD là vấn đề được nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâmnghiên cứu với những góc độ khác nhau

Năm 1962, H Taba với công trình “Phát triển chương trình giáo dục”, cho

rằng CT là một bản kế hoạch học tập gồm 4 yếu tố: 1) Tuyên bố mục đích và mục tiêu

cụ thể; 2) Lựa chọn và cấu trúc nội dung CT; 3) Các chiến lược giảng dạy, cách họcphù hợp; 4) Hệ thống đánh giá kết quả học tập [92]

Năm 1978, K Egan đã công bố công trình “Chương trình giáo dục là gì?” trên tạp chí “Những câu hỏi về chương trình giáo dục” Đây là một công trình nghiên cứu

công phu về sự ra đời của thuật ngữ CTGD và mô tả lịch sử phát triển của thuật ngữnày [83, tr 66-78]

Năm 2008, R.M Diamond với nghiên cứu “Thiết kế, đánh giá môn học và chương trình học” đã chỉ ra các vấn đề về xây dựng CT, CT môn học theo quan điểm

lấy người học làm trung tâm và mối quan hệ giữa môn học với CT dạy học Tác giảkhẳng định vấn đề xây dựng CT là yếu tố quan trọng để đổi mới giáo dục [14]

Năm 2010, P.F Oliva với công trình “Phát triển chương trình giáo dục” đã

nghiên cứu khái niệm CTGD với các góc độ khác nhau, các nguyên tắc xây dựng CT,các mô hình xây dựng, tổ chức và thực hiện CT, đánh giá CT, các trở ngại trong việcPTCT [88]

Năm 2012, A.C Ornstein đưa ra được cơ sở để xây dựng CT, các nguyên tắc

xây dựng CT, các bước PTCT và các chính sách PTCT trong công trình “Chương trình học: Những cơ sở, nguyên tắc và chính sách xây dựng” Tác giả cho rằng, việc lựa chọn giảng dạy thường dựa vào các tiêu chí: Nội dung phải có ý nghĩa, hữu dụng

đối với nhu cầu và lợi ích của người học; nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục;nội dung phải phù hợp với nhận thức của HS; tính khả thi với bối cảnh thực tế [89]

Năm 2012, A.M Côrolia với nghiên cứu “Chương trình giáo dục: Cấu trúc,

nội dung, kỹ thuật phát triển” đã trình bày khái niệm CTGD theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp Tác giả cho rằng cần đảm bảo “phần mềm” mang tính linh hoạt phù hợp

với đặc điểm của từng cơ sở giáo dục và đặc điểm của từng cấp học (dẫn theo [27])

Từ các nghiên cứu của các tác giả ngoài nước đã được trích dẫn và bình luận ởtrên, chúng tôi nhận thấy rằng trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về khái niệmCTGD, các cách tiếp cận CTGD, PTCTGD, cấu trúc của CTGD, các nguyên tắc vàquy trình của PTCTGD

2) Tình hình nghiên cứu trong nước

Quá trình xây dựng CTGD ở nước ta từ chỗ còn thiên về kinh nghiệm truyềnthống và tham khảo CTGD của một số nước trên thế giới, đã có những hoạt độngnghiên cứu về CTGD trong đó CTGDPT được quan tâm nhiều hơn, với nhiều hội thảokhoa học được tổ chức và các công trình nghiên cứu được công bố

Năm 2005, Nguyễn Hữu Châu với “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” đã trình bày một cách có hệ thống các vấn đề liên quan trực tiếp tới

quan niệm về CT và PTCT, các loại CT, thiết kế và tổ chức CT, mục tiêu nội dungGDPT, những xu hướng PTCT, đánh giá CT [7]

Năm 2010, Nguyễn Văn Khôi trong tài liệu “Phát triển chương trình giáo dục”

đã đưa ra các vấn đề về xây dựng và PTCTGD, CT môn học, mục tiêu, các quan điểm,cách tiếp cận, phương pháp, mô hình PTCTGD, các bước xây dựng và PTCT, nhữngđịnh hướng về PTCT, đánh giá CTGD [47]

Năm 2010, Trịnh Thị Anh Hoa với công trình “Tổng quan kinh nghiệm quốc tế

về phát triển chương trình nhà trường trong giáo dục phổ thông” đã trình bày một số

khái niệm liên quan đến CT nhà trường, PTCT GDPT, tổng quan kinh nghiệm PTCTGDPT ở các nước trên thế giới [34]

Năm 2011, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Hội Giảng dạy Toán học Phổ

thông đồng tổ chức hội thảo quốc gia về “Giáo dục Toán học ở trường phổ thông” với

hơn 20 báo cáo khoa học bàn về các vấn đề của CT và SGK môn Toán phổ thông Cóthể điểm tên một số báo cáo có liên quan với đề tài: “Chương trình, sách giáo khoa”của Vũ Quốc Chung; “30 năm phát triển chương trình và đổi mới sách giáo khoa toán

ở cấp tiểu học” của Đỗ Đình Hoan; “Một số suy nghĩ về chương trình và sách giáokhoa môn toán ở nước ta từ cải cách đến đổi mới và những đề xuất cho chương trìnhsau năm 2015” của Trần Luận; “Một số định hướng ban đầu về chương trình mônToán tiểu học mới” của Phạm Thanh Tâm [4]

Năm 2012, Nguyễn Lộc, Đào Thái Lai, Nguyễn Thị Hồng Vân với cuốn sách

“Kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình giáo dục” tập trung nghiên cứu, phân

tích kinh nghiệm PTCT GDPT của một số quốc gia nhằm khái quát những vấn đề cơ

bản nhất về xu thế PTCT GDPT trên thế giới Từ đó nêu lên những đề xuất, khuyếnnghị trong việc PTCT GDPT Bên cạnh những thông tin phong phú về quá trình đổimới GDPT từ rất nhiều nước trên thế giới, các tác giả lựa chọn nghiên cứu sâu về kinhnghiệm PTCT GDPT của một số quốc gia như Hàn Quốc, Malaysia, Nga, Phần Lan,Trung Quốc,… [54].

Năm 2013, Nguyễn Thị Lan Phương trong đề tài “Xây dựng phương thức, tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục phổ thông” đã đề cập đến khái niệm CTGD,

PTCTGD và nghiên cứu chuyên sâu về một khâu trong quy trình PTCTGD đó là đánhgiá CT GDPT Tác giả đã góp phần làm sáng tỏ về đánh giá CTGD, giới thiệu kinhnghiệm đánh giá CTGD phổ thông trong nước và quốc tế [63]

Năm 2015, Nguyễn Đức Chính trong “Phát triển chương trình giáo dục” đã

nghiên cứu những vấn đề cơ bản về CTGD, CT môn học và CT nhà trường, cách tiếpcận và một số mô hình phát triển, phương pháp thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiếnCTGD [12]

Năm 2015, Nguyễn Vũ Bích Hiền với đề tài “Phát triển và quản lý chương trình giáo dục” cập nhật những cách tiếp cận mới về phát triển và quản lý CTGD ở Việt Nam cũng như trên thế giới [27] Ngoài ra, trong cuốn chuyên khảo “Phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông”, tác giả đã phân tích các vấn đề PTCTGD theo tiếp cận năng lực, các mô hình và nội dung PTCTGD nhà trường phổ

thông theo tiếp cận năng lực [28]

Điểm qua các nghiên cứu về CTGD và PTCTGD ở nước ta, chúng tôi có một

1.1.3.1 Những vấn đề đã được nghiên cứu

Tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước, chúng tôi nhận thấy rằng:

- Về PTCT GDPT đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu với các nộidung: Khái niệm về CTGD và PTCTGD, các cách tiếp cận CTGD, các tiêu chí đánh giáCTGD, các mô hình và quy trình PTCTGD

- Về vấn đề thích ứng đã có nhiều nghiên cứu về khái niệm thích ứng, thích ứngvới hoạt động học tập, thích ứng môi trường học tập, đặc biệt là thích ứng với hoạt động

nghề nghiệp của SV.

1.1.3.2 Những vấn đề chưa được nghiên cứu

Đối với lĩnh vực đào tạo cử nhân sư phạm ngành GDTH, câu hỏi làm như thếnào và bằng những biện pháp gì để SV thích ứng với việc PTCTGD là vấn đề mở cònkhoảng trống, chưa được nghiên cứu thật đầy đủ Chính vì vậy, một lần nữa khẳngđịnh tính cần thiết và hữu ích của việc triển khai vấn đề nghiên cứu của luận án

1.1.3.3 Những vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV ngành GDTH;

- Làm rõ hơn khái niệm, biểu hiện, thành tố, nội dung, tiêu chí đánh giá của việc rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH;

- Đánh giá một phần thực trạng hiện nay về rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV ngành GDTH

- Đề xuất các biện pháp nhằm rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV ngành GDTH

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Kỹ năng thích ứng

1.2.1.1 Kỹ năng

Về KN được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trong và ngoài nước quan tâmnghiên cứu Nhìn chung, các tác giả có những quan niệm khác nhau nhưng tổng kết lại

có hai cách quan niệm về KN như sau:

- Quan niệm thứ nhất: Xem xét KN về mặt kỹ thuật của hành động Đại diệncho quan niệm này là V A Cruchetxki, V.V Tsebưseva, A.V Petrovxki cho rằng, khi cóđược kỹ thuật hành động, hành động đúng các yêu cầu kỹ thuật của nó thì sẽ đạt kết quả.Muốn có được kỹ thuật hành động và thực hiện được hành động theo đúng kỹ thuật thìchủ thể phải có quá trình học tập và rèn luyện (dẫn theo [57])

- Quan niệm thứ hai: Xem xét KN về mặt năng lực của con người Đại diện choquan niệm này là: N.D Levitôv, X.I Kixegof, K K Platonov, Xavier Roegiers, KevinBarry, Ken King, Trần Quốc Thành, Nguyễn Quang Uẩn (dẫn theo [71], [79]) Với chú ýđến kết quả của hành động, các tác giả cho rằng KN không chỉ đơn thuần là kỹ thuậthành động mà nó còn là biểu hiện của năng lực KN vừa có tính ổn định, vừa có tínhmềm dẻo Nhờ có sự mềm dẻo mà con người có tính sáng tạo trong thực tiễn

Thực chất hai quan điểm trên không phủ định nhau, sự khác biệt chỉ ở chỗ thu hẹphay mở rộng thành phần cấu trúc của KN cũng như những đặc tính của chúng Mặt khác,con người có KN của một hoạt động nào đó, cần xem xét KN ở mặt kỹ thuật của thao táchoạt động Còn khi KN đã hình thành ổn định, con người biết sử dụng nó một cách linh

hoạt trong các hoàn cảnh khác nhau, khi đó KN được xem xét như một năng lực củacon người Vì vậy, khi nghiên cứu sự hình thành và phát triển KN cần quan tâm đến

cả mặt kỹ thuật cũng như kết quả của hoạt động

Trong thời gian gần đây khi đề cập tới KN, đặc biệt là đối với KN nghề nghiệpkhông chỉ dừng ở kết quả, khả năng linh hoạt của KN mà còn xem xét các yếu tố thái

độ của cá nhân trong thực hiện hành động KN đó Cách tiếp cận này xem xét KN ởgóc độ rộng hơn khi nó kết nối các yếu tố kiến thức, kỹ thuật và thái độ trong hành vicủa một hoạt động nhất định Đây là một xu hướng khá mới về quan niệm KN Quanđiểm này khá phù hợp cho nghiên cứu những KN trong lĩnh vực hoạt động chuyênmôn Từ những phân tích các quan niệm trên, chúng tôi đồng tình với quan điểm:

Kỹ năng là sự vận dụng tri thức và kinh nghiệm đã có vào hoạt động (hay hành động) thực tiễn trong điều kiện cụ thể để thực hiện hoạt động (hay hành động) đó có kết quả theo mục đích đã đề ra.

Người có KN hành động trong một lĩnh vực hoạt động được biểu hiện ở nhữngdấu hiệu sau đây:

- Có tri thức về các hoạt động

- Thực hiện các hoạt động đúng với các yêu cầu của nó

- Hoạt động đạt kết quả theo mục đích đề ra

- Có thể thực hiện các hoạt động có kết quả trong những điều kiện thay đổi

Do đó, để có KN con người phải có tri thức và kinh nghiệm về hoạt động Tuynhiên, tri thức và kinh nghiệm chưa phải là KN Nó chỉ có được khi con người vậndụng được những tri thức và kinh nghiệm đó vào hoạt động thực tiễn trong điều kiện

cụ thể một cách thành thạo, linh hoạt Như vậy, tri thức và kinh nghiệm là những điềukiện cần để hình thành KN còn việc vận dụng chúng vào hoạt động thực tiễn trongđiều kiện cụ thể nhằm đạt được mục đích đề ra là điều kiện đủ để hình thành KN

-Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Oxford Advanced, thích ứng (Adapt,Adaptation) được hiểu dưới 2 góc độ:

+ Động từ “Adapt” có nghĩa là làm cho phù hợp với hoàn cảnh mới, điều kiện mới hay cách thức sử dụng mới

+ Danh từ “Adaptation” là thuật ngữ của sinh học dùng để chỉ hành động hoặc quá trình thích nghi, thích ứng hay làm cho thích hợp

- Theo Từ điển Tiếng Việt [62]:

+ Thích nghi: Có những biến đổi cho phù hợp với hoàn cảnh môi trường mới.+ Thích ứng: 1) Có những thay đổi cho phù hợp với điều kiện mới, yêu cầu mới.2) Như thích nghi

- Theo Từ điển Tâm lý của Nguyễn Khắc Viện [81]:

+ Thích nghi và thích ứng: Một sinh vật sống được trong một môi trường có nhiềubiến động bằng cách thay đổi phản ứng của bản thân hoặc tìm cách thay đổi môi trường.Bước đầu điều chỉnh những phản ứng sinh lý (thích nghi với nhiệt độ cao hay thấp, môi trường khô hay ẩm) sau này là thay đổi cách ứng xử, đây là thích nghi tâm lý.+ Thích nghi xã hội: Một cá nhân tiếp nhận được các giá trị của một xã hội, hòanhập vào xã hội ấy

- Theo Từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng [19]:

+ Thích nghi: Sự thích nghi về cấu tạo và chức năng cơ thể, bao gồm cả cơ quan và tế bào của nó, đối với điều kiện của môi trường

+ Thích ứng: Phản ứng của cơ thể với những thay đổi của môi trường Vềnguyên tắc, có hai phương thức thích ứng khác nhau của cơ thể đối với những thay đổicác điều kiện của môi trường:

1) Thích ứng bằng cách thay đổi cấu tạo và hoạt động của các bộ phận của cơ thể; đây là phương thức phổ biến đối với động vật và thực vật;

2) Thích ứng bằng cách thay đổi hành vi mà không thay đổi tổ chức; phương thức này chỉ đặc trưng cho động vật và gắn liền với sự phát triển tâm lý

Theo các quan niệm trên thì “Thích ứng” được hiểu tương đồng với khái niệm

“Thích nghi” Xét về mặt từ loại thì “thích nghi” và “thích ứng” được hiểu đều là danh từ

và động từ Chúng là động từ khi chỉ quá trình biến đổi của sinh vật để phù hợp với điềukiện sống mới và là danh từ khi chỉ kết quả của quá trình trên Tuy nhiên, xét về mặt bảnchất, thích ứng là một quá trình tâm lý, nó không chỉ là quá trình biến đổi một cách thụđộng theo hoàn cảnh sống mà còn bao hàm cả tính tích cực chủ động của chủ thể nhằmcải tạo bản thân và hoàn cảnh, tạo ra sự phù hợp để đạt hiệu quả trong hoạt động Nhưvậy, khái niệm “thích ứng” hẹp hơn khái niệm “thích nghi” Khái niệm “thích nghi” dùngcho mọi đối tượng sinh vật, gắn với quá trình sinh học; khái niệm“thích ứng” chỉ dùngcho con người, gắn với quá trình tâm lý - xã hội

Nhìn nhận theo quan điểm của tâm lý học hoạt động, hoạt động vừa là đốitượng, vừa là phương thức của thích ứng Con người chỉ có thể thích ứng khi tham giavào các hoạt động cụ thể và thực sự chủ động, linh hoạt trong hoạt động thì mới thíchứng được với sự thay đổi của điều kiện sống và môi trường Tức là con người phải có

sự thay đổi trên cả ba mặt: ý thức, thái độ, hành vi trong quá trình tham gia hoạt động

Đề tài nghiên cứu mức độ thích ứng cao nhất là thích ứng tâm lý - xã hội Yếu tốquan trọng đối với quá trình thích ứng đó là tính tích cực của chủ thể Từ những phân tích

ở trên, luận án xác định khái niệm “Thích ứng” như sau: Thích ứng là sự thay đổi (tâm lý)

của chủ thể về nhận thức, kỹ năng và thái độ nhằm khắc phục những khó khăn,

thách thức để ứng phó với những biến đổi (hoặc yêu cầu mới) của môi trường (hay hoạt động) giúp chủ thể hoạt động một cách chủ động, linh hoạt và có hiệu quả.

1.2.1.3 Kỹ năng thích ứng

Từ những phân tích ở trên chúng tôi cho rằng: Kỹ năng thích ứng là sự vận dụng được tri thức và kinh nghiệm đã có của chủ thể hoặc cấu trúc lại chúng nhằm khắc phục những khó khăn, thách thức để ứng phó với những biến đổi (hoặc yêu cầu mới) của môi trường (hay hoạt động) giúp chủ thể hoạt động một cách chủ động, linh hoạt và có hiệu quả.

Như vậy, KNTƯ của con người có các đặc trưng cơ bản sau:

- Tính thay đổi của chủ thể

- Tính tích cực, chủ động của chủ thể

- Tính hiệu quả của hành động

1.2.2 Phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học

1.2.2.1 Chương trình môn Toán cấp tiểu học

Từ những quan niệm về CTGD, PTCTGD của một số tác giả Smith, Stanley(dẫn theo [27]), Nguyễn Hữu Châu [7], Nguyễn Vũ Bích Hiền [28], Nguyễn Văn Khôi[47], Nguyễn Thị Lan Phương [63], có thể nhận thấy rằng có những cách diễn đạtkhác nhau nhưng những đặc trưng của CTGDPT là:

- Chương trình GDPT là tổ hợp các hoạt động nhằm hình thành và phát triển ở HS

về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo

- Chương trình GDPT thể hiện mục tiêu giáo dục, xác định rõ nội dung dạyhọc, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, hình thức đánh giá kết quả học tập mà

HS cần đạt được trong một khoảng thời gian xác định, đồng thời nhằm đạt được các mụctiêu giáo dục đề ra

- Chương trình GD nhà trường gắn liền với nhu cầu của địa phương và nhữngnguồn lực Nó vừa đảm bảo CT quốc gia đồng thời đảm bảo tính linh hoạt, phù hợp vớiđiều kiện thực tiễn địa phương, của nhà trường và đặc điểm tâm sinh lý của HS Thểhiện tính tự chủ của nhà trường trong việc PTCT trên cơ sở những văn bản pháp quycủa Nhà nước và đảm bảo tỷ lệ hợp lý giữa CTGD quốc gia, CTGD địa phương vàCTGD nhà trường phổ thông

Từ những nhận định về CTGD nhà trường phổ thông và mục tiêu chủ yếu của

môn Toán cấp tiểu học, chúng tôi đưa ra quan niệm: Chương trình môn Toán ở cấp tiểu học là sự cụ thể hóa của CTGDPT môn Toán cấp quốc gia, cấp địa phương vào trong nhà trường TH sao cho phù hợp với điều kiện của nhà trường, của HS trên cơ

sở đảm bảo và đáp ứng được các yêu cầu của CTGDPT môn Toán.

1.2.2.2 Phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học

Phát triển CTGD có các mức độ: PTCT cấp quốc gia, PTCT cấp địa phương,PTCT cấp nhà trường, PTCT cấp lớp học và PTCT môn học Chúng ta đều nhận thấyrằng việc PTCT và hoàn thiện CTGD hòa quyện trong quá trình GD nói chung vàtrong từng đối tượng dạy học với từng cấp nói riêng để làm cho CTGD có ý nghĩa hơn

và đạt được mục tiêu giáo dục phổ thông PTCT là một quá trình liên tục để hoànthiện và không ngừng phát triển CTGD Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi đồngquan điểm tiếp cận khái niệm PTCT theo mức độ PTCT nhà trường (bao gồm PTCTlớp học, PTCT môn học)

Trong nghiên cứu này, khái niệm PTCT môn Toán ở cấp TH được chúng tôi

quan niệm như sau: Phát triển chương trình môn Toán ở cấp TH là quá trình cụ thể hóa CT môn Toán cấp quốc gia, cấp địa phương do GV linh hoạt, chủ động xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung và cách thức thực hiện để từ đó đánh giá, sửa đổi, bổ sung hoàn thiện CT môn Toán sao cho phù hợp với thực tiễn của nhà trường và nhận thức của HSTH để đáp ứng mục tiêu giáo dục.

Từ định nghĩa trên, vận dụng các quan điểm của triết học chúng ta có thể chỉ ranhững cơ sở của việc PTCT môn Toán ở cấp TH như sau:

- Nguyên lý về sự phát triển cho rằng, mâu thuẫn vạch ra nguồn gốc, động lựccủa sự phát triển, theo đó nguồn gốc của sự phát triển chính là mâu thuẫn và giải quyếtmâu thuẫn Như vậy, động lực của việc PTCT môn Toán ở cấp TH nhằm để giải quyếtcác mâu thuẫn và việc phải chuyển hóa sư phạm từ tri thức CT sang tri thức dạy học làmột trong những mâu thuẫn đó

- Vận dụng nguyên lý về mối liên hệ phổ biến cái chung và cái riêng, ta có cáiriêng bao hàm cái chung, cái riêng đa dạng hơn cái chung, cái chung tồn tại trong cái riêng.Theo đó, PTCT là đưa cái chung - CT môn Toán cấp quốc gia vào trong cái riêng

- CT môn Toán cấp nhà trường

Phát triển CT môn Toán ở cấp TH là sự đào sâu CT nghĩa là nhìn nhận tri thứctoán học trên những quan điểm khác nhau, là sự mở rộng CT, ngoài tri thức toán họccòn có tình huống chứa đựng các hoạt động để mở rộng tri thức Từ đó dẫn tới có tínhmới là chuyển hóa tri thức vào trong môi trường dạy học cụ thể thông qua các tìnhhuống sư phạm khác nhau làm cho HS phải tích cực hoạt động PTCT môn Toán ởcấp TH có các biểu hiện sau:

- Hiểu được ý nghĩa, vai trò và nguồn gốc của tri thức toán học

- Chuyển hóa được các tri thức của CT môn Toán ở cấp TH vào trong các tình huống dạy học cụ thể để triển khai và thực hiện CT

- Thể hiện được mối liên hệ biện chứng giữa các tri thức thông qua quá trình phân tích CT và SGK môn Toán ở cấp TH

- Tri thức toán học phải kết nối được với thực tiễn.

- Vận dụng được các tri thức toán học vào trong các bối cảnh cụ thể

- Cụ thể hóa CT môn Toán cấp quốc gia vào CT cấp nhà trường ở TH

- Khai thác được các vấn đề cốt lõi trong CT môn Toán ở cấp TH

1.2.3 Kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học

Khi nghiên cứu về thích ứng, không thể nghiên cứu một mặt nhận thức hay thái

độ mà phải nghiên cứu cả hành vi thích ứng của chủ thể khi tham gia vào các lĩnh vực.Như vậy thích ứng luôn có sự thống nhất với nhau giữa nhận thức, thái độ và hành vi

Do đó, KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH phải có các thành phần:

a) Tri thức môn Toán để thích ứng với việc PTCT ở cấp TH

b) Mức độ tích cực trong việc PTCT môn Toán ở cấp TH

c) Mức độ vận dụng các KN về PTCT môn Toán ở cấp TH

Dựa trên cơ sở phân tích các quan niệm về KNTƯ và PTCT môn Toán cũng nhưcác mức độ thích ứng với việc PTCT môn Toán ở cấp TH, chúng tôi nhận thấy: Mức độvận dụng các KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH và tính tích cực trong việcPTCT phụ thuộc chủ yếu vào trình độ, sự linh hoạt, chủ động và sáng tạo của GV

Trong nghiên cứu này KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH được chúng

tôi quan niệm như sau: Kỹ năng thích ứng với việc PTCT môn Toán ở cấp TH là sự vận dụng những tri thức và kinh nghiệm về PTCT môn Toán ở cấp TH đã có hoặc đã được tích lũy, biến đổi, hoàn thiện qua quá trình học tập, rèn luyện để quen dần với những thay đổi của CTGD nhà trường được chủ thể thực hiện một cách chủ động, linh hoạt, dựa vào những điều kiện tâm lý xã hội của cá nhân.

1.3 Về phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học

1.3.1 Mục tiêu, nội dung chương trình môn Toán cấp tiểu học

1.3.1.1 Mục tiêu chương trình môn Toán cấp tiểu học

Các mục tiêu chủ yếu của môn Toán, HSTH cần đạt được cụ thể như sau [6]:

- Góp phần hình thành và phát triển năng lực toán học với các yêu cầu cần đạt

ở mức độ đơn giản

- Có những kiến thức và KN toán học cơ bản ban đầu, thiết yếu về: Số và Phép tính, Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất

- Cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác như: Đạo đức, Tự nhiên và

Xã hội, Hoạt động trải nghiệm, góp phần giúp HS có những hiểu biết ban đầu về một

số nghề nghiệp trong xã hội

1.3.1.2 Nội dung chương trình môn Toán ở cấp tiểu

học a) Số và phép tính

Môn Toán ở TH là một môn học thống nhất, không chia thành phân môn, lấy số

và phép tính làm trọng tâm Xoay quanh số và phép tính là các mạch kiến thức hìnhhọc và đo lường, thống kê và xác suất Những mạch kiến thức được sắp xếp xen kẽ,tạo sự hỗ trợ lẫn nhau, hạt nhân là số và phép tính Nội dung của môn Toán được sắpxếp theo nguyên tắc đồng tâm, kiến thức sau mở rộng và phát triển hơn kiến thứctrước Việc dạy học mạch kiến thức hình học và đo lường, thống kê và xác suất về cơbản phải dựa vào kết quả dạy học số và phép tính để xây dựng và phát triển đồng thờilàm tăng khả năng ứng dụng trong thực tế của nội dung này.

b) Nội dung môn Toán cấp tiểu học được xây dựng trên cơ sở của toán học hiện đại nhưng chưa sử dụng ngôn ngữ và kí hiệu của toán học hiện đại, mà chủ yếu sử dụng ngôn ngữ và vốn sống phù hợp với trình độ nhận thức theo từng giai đoạn phát triển của học sinh.

- Việc hình thành khái niệm số tự nhiên theo tinh thần của lý thuyết tập hợp(coi mỗi số tự nhiên là bản số của tập hợp hữu hạn phần tử); hình thành khái niệm sốthập phân dựa trên cơ sở khái niệm phân số và xây dựng từ phép đo đại lượng (trong

hệ thập phân); việc coi trọng đúng mức đến dạy một số tính chất của dãy số tựnhiên, đều có dụng ý quán triệt tư tưởng của toán học hiện đại

- Căn cứ vào đặc điểm nhận thức của HSTH mà cấu trúc nội dung môn Toán phù hợp với từng giai đoạn phát triển của HS:

+ Giai đoạn đầu (các lớp 1, 2, 3) các nội dung gần gũi với cuộc sống của HS,

sử dụng kinh nghiệm sống của HS, bằng các hình ảnh trực quan phù hợp với nhậnthức và tâm sinh lý của HS Kết thúc giai đoạn này, HS đã bắt đầu hình thành cácphẩm chất và năng lực toán học ở mức độ đơn giản

+ Giai đoạn sau (các lớp 4,5) chủ yếu gồm các nội dung có tính khái quát, tính

hệ thống cao hơn (so với giai đoạn trước) nhưng vẫn dựa vào các hoạt động đo, tính, trên cơ sở mà bước đầu tập khái quát hóa, tập suy luận

c) Các kiến thức, kỹ năng của môn Toán ở cấp tiểu học được hình thành chủ yếu bằng thực hành, luyện tập và thường xuyên được ôn tập, củng cố, phát triển, vận dụng trong học tập và trong đời sống.

- Do đặc điểm của môn Toán và nhận thức của HSTH, các kiến thức và KN củamôn Toán được hình thành chủ yếu bằng các hoạt động thực hành đếm, đo, quan sát,làm tính, giải toán Nhằm đảm bảo nguyên lý giáo dục “Học đi đôi với hành, lý thuyếtgắn với thực hành” cho nên cấu trúc nội dung của môn Toán, của từng tiết dạy họctoán rất coi trọng hoạt động thực hành Thông qua thực hành toán học góp phần: Hìnhthành bước đầu các khái niệm toán học, các quy tắc tính toán; tạo ra cơ sở tiếp cận vàcủng cố tri thức mới; giúp HS làm quen với cách vận dụng kiến thức, KN của mônToán vào các tình huống thực tiễn

- Trong SGK toán đã dành nhiều thời lượng cho HS thực hành, luyện tập Cụthể, ở các lớp đều có phần ôn tập vào đầu năm học và hệ thống hóa ở cuối năm học.Trong quá trình dạy học toán, ngoài các tiết dạy học kiến thức mới và luyện tập còn cócác tiết luyện tập chung để ôn tập, củng cố kiến thức và KN trong từng giai đoạn.

1.3.1.3 Các cấp độ của chương trình môn Toán

CT dạy học môn học nói chung và môn Toán nói riêng ở cấp TH có các cấp độ:

quốc gia, địa phương, nhà trường.

a) Chương trình giáo dục môn Toán cấp quốc gia

Trong CTGD quốc gia của Vương quốc Anh [8], người ta quan niệm rằng đó làlịch trình cho việc giảng dạy và học tập trong nhà trường Nó thiết lập các môn học đượcgiảng dạy, kiến thức, KN và sự hiểu biết cần thiết cho từng môn học CTGD quốc giacũng đặt ra chuẩn cho từng môn học, phác thảo các mục tiêu trẻ em cần được khuyếnkhích để đạt được Ngoài ra, CTGD quốc gia cũng xác định phương pháp đánh giá được

sử dụng để đo lường sự tiến bộ của HS Tất cả các nhà trường đều có nghĩa vụ phải thựchiện CTGD quốc gia trong CT nhà trường Các trường chủ động lập kế hoạch và tổ chứcthực hiện việc dạy và học nhằm đáp ứng tốt nhất nhu cầu của HS, yêu cầu của địa phươngtrên cơ sở các phần bắt buộc và không bắt buộc trong CTGD quốc gia

Đối với môn Toán, CTGD quốc gia giúp cho tất cả HS đạt được ba KN:

- Thuần thục các quy tắc cơ bản của toán học thông qua việc rèn luyện thườngxuyên và đa dạng về hình thức với sự nâng cao của độ phức tạp theo thời gian để HS pháttriển nhận thức và năng lực, có thể vận dụng kiến thức một cách nhanh chóng, chính xác

- Lập luận một cách toán học nhờ việc đưa ra các câu hỏi, dự đoán mối quan

hệ, tổng quát hóa, phát triển lý luận, đưa ra bằng chứng hoặc chứng minh, sử dụng ngônngữ toán học

- Có khả năng giải quyết các bài toán quen thuộc và các bài toán không quenthuộc bằng cách vận dụng kiến thức toán học với mức độ phức tạp tăng dần, biết cáchchia nhỏ bài toán ban đầu thành các bài toán đơn giản và tìm kiếm các lời giải cho bàitoán đó

b) Chương trình giáo dục môn Toán cấp địa phương

Theo [5] nội dung giáo dục của địa phương là “Những vấn đề cơ bản hoặc thời sự

về văn hoá, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội, môi trường, hướng nghiệp, của địa phương bổsung cho nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất trong cả nước, nhằm trang bị cho

HS những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho HS tình yêu quê hương,

ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đềcủa quê hương Ở cấp TH, nội dung giáo dục của địa phương được tích hợp với hoạt

động trải nghiệm Tài liệu về nội dung giáo dục địa phương cấp TH, tùy điều kiệntừng địa phương, được sưu tầm, biên soạn đảm bảo phù hợp với lứa tuổi HSTH; đảmbảo chính xác và yêu cầu của xuất bản phẩm tham khảo.”

Dựa trên những căn cứ nhu cầu thực tiễn, mỗi tỉnh, thành phố trực thuộc trungương lựa chọn nội dung giáo dục phù hợp Bộ GD & ĐT xây dựng khung CT với 80%nội dung thống nhất trong toàn quốc, mang tính pháp lệnh, còn 20% không gian đểdành cho các địa phương, GV phát triển trong quá trình dạy học Như vậy, người dạytheo CT mới không nhất thiết phải bám chặt SGK mà được khuyến khích đổi mớiphương pháp dạy và học

Đã có rất nhiều ý kiến đặt vấn đề tại sao mỗi địa phương, vùng miền, đối tượngngười học khác nhau mà đều phải học chung một nội dung duy nhất Trong khi xuhướng của thế giới cùng một CT nhưng làm nhiều bộ SGK Từ đó, định hướng để cácđịa phương có thể chọn trong các bộ SGK những nội dung đặc thù, phù hợp với địabàn được hình thành Từ trước tới nay, cả người dạy, người học đều quan niệm SGK

là cố định, phải bám chặt sách Nhưng chuyển sang phương thức khơi dậy, phát triểnphẩm chất, năng lực của người học thì những yếu tố cứng như vậy cần thay đổi Ngoàiđáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế, chọn lọc những nội dung mới trong môn Toán cóliên quan đến địa phương để cập nhật nhằm đáp ứng được mục tiêu phát triển trong

GD địa phương

c) Chương trình giáo dục môn Toán cấp nhà trường và cấp lớp học

Nội dung giáo dục bắt buộc, KHDH được quy định cho từng cấp học, định hướngcho từng lớp đáp ứng mục tiêu CT môn học Trong luận án này chúng tôi quan tâm đến

CT môn Toán cấp nhà trường và cụ thể hơn CT môn Toán cấp lớp học Hiểu một cáchđơn giản, CT môn Toán cấp lớp học là một bản KHDH của GV bộ môn Toán bao gồm:

Kế hoạch năm học, kế hoạch từng kì học và kế hoạch chi tiết từng bài học.

Đối với, CT mỗi môn học đặt ra cho tất cả các lớp học ở tất cả các giai đoạn Tuynhiên trong mỗi giai đoạn, các trường được sử dụng linh hoạt các nội dung trong quátrình giảng dạy, có thể dạy trước hoặc sau căn cứ vào điều kiện thực tế của trường

Ví dụ 1.1 Với quan điểm “Mang cuộc sống vào bài học, đưa bài học vào cuộc

sống”, ở cấp TH nội dung môn Toán được tích hợp với hoạt động trải nghiệm toán học tạichính ngay địa phương Đưa học trò đến với những trải nghiệm thật nhất để các em có thểhiểu, khám phá, chiêm nghiệm về các kiến thức khoa học, văn hóa, xã hội nơi mà mìnhđang sống hàng ngày Chẳng hạn, ở Hà Nội đặt ra những bài toán hay tổ chức các trảinghiệm về 13 danh lam thắng cảnh nổi tiếng: Lăng Chủ tịch Hồ Chí Minh, Tháp Rùa - HồHoàn Kiếm, Văn Miếu Quốc Tử Giám,… Ở Thành phố Hồ Chí Minh xây dựng các ví dụ,hoạt động toán học liên quan đến 10 danh lam thắng cảnh: Bến Bạch

Đằng, Dinh Độc Lập, Ở Nghệ An với bài học về tìm hiểu độ dài đường biên giới Việt

- Lào (Nghệ An có 419 km đường biên giới với nước Lào, là tỉnh có đường biên giớivới Lào dài nhất cả nước) Ở Tây Nguyên, Tây Bắc chọn các bài toán trồng cây,

đo đếm cây, độ dốc của đèo núi, tốc độ chảy của dòng suối

Ví dụ 1.2 Nội dung hình phẳng và hình khối (CTGDPT môn Toán lớp 1, 2018).

Chỉ số hành vi Nội dung

phẳng sát, được vị trí, vị trí, định hướng + Quan sát xung quanh lớp

và hình nhận định hướng không gian: trên học (đồ vật nào ở trên khối biết hình trong không - dưới, phải - trái, dưới, phải - trái,…)

-dạng gian: trên - trước- sau, ở + Chỉ đúng các bộ phận cơ

số hình trái, trước - Đưa ra ví dụ về trên - dưới, trước - sau,…

phẳng sau - ở giữa vị trí, định hướng + Tham quan một cửa hàng

và hình - Sử dụng không gian: trên bán đồ chơi và nêu vị trí

khối đơn các từ chỉ vị - dưới, phải - trái, sắp xếp các đồ vật ở trong

rèn luyện - Nói đúng được + Nhận dạng một vài biển

KN quan vị trí các vật báo giao thông đơn giản.sát

1.3.2 Nội dung phát triển chương trình môn Toán ở tiểu học

1.3.2.1 Nội dung phát triển chương trình môn Toán ở tiểu học cấp nhà trường

Theo các công trình [28], [36], [47] nội dung của PTCT môn Toán ở TH cấp nhàtrường bao gồm:

a) Phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường:

- Thu thập thông tin liên quan đến nhân lực, vật lực và môi trường giáo dục

- Về HS, các thông tin cần thu thập bao gồm trình độ, nhu cầu, động cơ và thái

độ học tập, cách thức học và các điều kiện học tập

- Về nhu cầu học tập, các yếu tố cần tìm hiểu: kiến thức, KN CT môn Toán; kiến thức, KN của môn Toán có liên quan đến các nội dung trước hoặc sau

b) Định hướng điều chỉnh cấu trúc nội dung dạy học môn Toán ở TH

- Rà soát nội dung CT và SGK môn Toán để loại bỏ những thông tin cũ đồng thời bổ sung, cập nhật những thông tin mới phù hợp với mục tiêu giáo dục cấp TH

- Đảm bảo chính xác, khách quan, nhất quán và phù hợp với trình độ khi dạy các

thuật ngữ, khái niệm, định nghĩa, số liệu, sự kiện, hình ảnh, sơ đồ cho HSTH.

chưa thống nhất với nội dung đã trình bày của khái niệm này ở lớp 5 Sự không thốngnhất đó chính là mâu thuẫn ở điều kiện mẫu số nguyên dương (số tự nhiên khác 0) theocách hiểu ở lớp 5 không còn phù hợp nữa ở lớp 6 khi xét phân số trên các số nguyên Ở

lớp 5, khái niệm phân số tối giản được hình thành như sau: “Phân s ố tối giản là phân số

có tử số và mẫu số không cùng chia hết cho số tự nhiên nào khác 1” Vì vậy, để tiếp nối

được với CT toán TH, khái niệm phân số tối giản phải định nghĩa lại đầy đủ ở lớp

6 như sau: “M ột phân số ( , ∈ ℤ, ≠ 0) được gọi là phân số tối giản nếu a , b nguyên tố cùng nhau và b

nguyên dương” Điều kiện mẫu số b nguyên dương để đảm bảo điều kiện mỗi phân số rút gọn được về một phân

số tối giản duy nhất.

- Phát hiện và xử lý: 1) Nội dung dạy học trùng nhau trong nội bộ môn Toán vàmôn Toán với các môn học khác; 2) Nội dung trong SGK không còn phù hợp mục tiêuCTGD; 3) Nội dung trong SGK Toán ở cấp TH sắp xếp chưa hợp lý; 4) Nội dung và hìnhthức trình bày toán học không phù hợp với địa phương của nhà trường (ngôn ngữ diễnđạt các bài toán và ví dụ không được trái với quy định CT; không mang định kiến về sắctộc, tôn giáo, nghề nghiệp, giới, lứa tuổi và địa vị xã hội; phù hợp với thuần phong và mỹtục)

- Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học môn Toán trong CT theo tiếp cận nănglực thành những bài học mới hoặc thành các hoạt động giáo dục

- Xây dựng KHDH, phân phối CT và tổ chức hoạt động giáo dục, hoạt động trải nghiệm phù hợp với đối tượng HS và điều kiện thực tế của nhà trường

- Xây dựng các chủ đề: Nghiên cứu mối quan hệ của môn Toán với chính bảnthân nó và liên môn (những nội dung của các môn học khác có liên quan chặt chẽ vớimôn Toán), chủ quyền quốc gia, bảo vệ môi trường, biến đổi khí hậu

c) Xây dựng kế hoạch điều chỉnh nội dung dạy học môn Toán

Trên cơ sở phân tích bối cảnh của nhà trường, phân tích CT môn Toán và cácđịnh hướng PTCTGD, công việc tiếp theo là cần xây dựng một KHDH cụ thể để thựchiện Kế hoạch điều chỉnh cần nhấn mạnh vào những nội dung cơ bản sau đây:

- Sự cần thiết của PTCT môn Toán ở TH cấp nhà trường

- Đặc điểm của CT môn Toán và các yếu tố của CT cần thay đổi

- Nguồn lực của nhà trường để PTCTGD và thực thi CTGD môn Toán

- Mục tiêu và những định hướng cụ thể của việc PTCTGD môn Toán

- Kế hoạch chi tiết thực hiện PTCT môn Toán cấp nhà trường: Nội dung côngviệc cụ thể; trách nhiệm của người đứng đầu và mỗi thành viên; thời gian và quy trình

thực hiện các bước; kiểm tra, theo dõi tiến trình thực hiện và đánh giá kết quả.

- Tập trung ôn luyện, củng cố kiến thức đã học, rèn kĩ năng (viết, làm toán, kẻ,

vẽ, nặn ) với nội dung phù hợp đối tượng, không gây áp lực cho học sinh

d) Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, kiểm tra đánh giá chương trình môn Toán ở tiểu học cấp nhà trường

- Triển khai các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học môn Toán ở TH theo hướng phát huy tính chủ động, tích cực, tự học, phát triển năng lực

- Các nhiệm vụ học tập có thể được thực hiện ở trong hoặc ngoài giờ lên lớp, ở trong hay ngoài phòng học

- Trong suốt quá trình học tập, tổ chức nhiều bài kiểm tra đa dạng (câu hỏi, vấnđáp, trò chơi, giấy, thực hành, sản phẩm, cá nhân, nhóm,…)

- GV và HS chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo của HS lẫn nhau

- Đánh giá phẩm chất của HS một cách toàn diện, chú trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích HS thể hiện cá tính và năng lực bản thân

- Thường xuyên thảo luận và trao đổi về phương pháp, kết quả và hiệu quả đánh giá giữa các GV với nhau trong trường, trong tổ bộ môn

e) Thiết kế, thực hiện và đánh giá chương trình môn Toán

- Thiết kế nội dung dạy học: Để thiết kế các nội dung dạy học cần xác định rõ

kết quả cần đạt của người học, đồng thời CTGD cấp nhà trường được thiết kế phải phùhợp với tổ chức hoạt động dạy học GV được chủ động lựa chọn nội dung, xây dựng cácchủ đề dạy học và các chủ đề tích hợp, liên môn Đồng thời xây dựng KHDH môn Toánphù hợp với các chủ đề đã chọn

- Thực hiện CTGD theo KHDH: CT môn Toán ở cấp TH sau khi được thiết kế,

điều chỉnh, bổ sung nội dung dạy học và được cụ thể hóa thành KHDH Để việc thực hiệnCTGD môn Toán đạt được kết quả tốt nhất, cần đặc biệt chú ý tới các yếu tố sau đây:Phải tạo được sự nhất trí, đồng thuận cao của GV trực tiếp giảng dạy; bồi dưỡng, giúp đỡ,

hỗ trợ để GV có đủ năng lực thực hiện CTGD; chuẩn bị đầy đủ các điều kiện giảng dạythích hợp (cơ sở vật chất phục vụ dạy và học, phương tiện dạy học, SGK, )

- Đánh giá và điều chỉnh CT môn Toán ở TH cấp nhà trường: Việc đánh giá và

điều chỉnh CTGD môn Toán ở TH dựa vào 4 tiêu chuẩn: mục tiêu, nội dung, thời lượng

và các điều kiện thực hiện CT:

+ Về mục tiêu CTGD nhà trường phổ thông cần chú ý các tiêu chí về kiến thức,

KN, phẩm chất và năng lực

+ Về nội dung CTGD nhà trường phổ thông cần chú ý tính khoa học, hệ thống,tính cập nhật, tính khả thi, tính kế thừa, tính tích hợp, tính liên thông, tính linh hoạt và