EnseignmentApprentissage du francais lv2 a luniversité de pédagogie de dong thap analyse de pratique et propositions pédagogiques mémoire de master en didactique spécialité didactique du francais langue étrangère

L’intégration dans la mondialisation de l’économie, le statut de la langue anglais est devenu une des langues bien enseignée et largement utilisée dans tant de domaines et pour bien des

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HOCHIMINH VILLE

1950, il est presque inexistant ou moins considérable à cause des difficultés en ce moment

là Face à la tendance actuelle de modernisation et d’intégration internationale, l’enseignement des langues vivantes étrangères devient une mission urgente à l’égard de l’éducation vietnamienne et de la majorité des peuples, des étudiants, et des élèves, car parler plusieurs langues étrangères est un des éléments clés de la promotion personnelle et

du développement économique, social et culturel de la nation

L’intégration dans la mondialisation de l’économie, le statut de la langue anglais est devenu une des langues bien enseignée et largement utilisée dans tant de domaines et pour bien des gens, au contraire le statut du français se voit diminuer de plus en plus, comme tout

le monde peut trouver son usage dans la vie quotidienne ainsi que dans l’enseignement /apprentissage Afin de maintenir le français dans le milieu scolaire, le retour de l’enseignement du français comme LV2 est relancé dans les lycées, les écoles supérieures et les universités

2 Public visé

Étant un professeur de français à l’Université, je peux être témoin devant la décadence de la formation des futurs enseignants de français dans notre établissement universitaire Cela est source d’inquiétudes et découragement face aux nouveaux changements de la réalité éducative et sociale De plus, depuis quelques années, les Universités de Pédagogie ne peuvent pas entretenir leur position, en raison du déséquilibre entre les offres et les demandes En effet, la solution choisie pour résoudre ce problème et pour éviter l’élimination des cadres, des enseignants francophones est de relancer

l’enseignement / apprentissage de français comme LV2 dans les classes d’anglais, les classes de beaux-arts et celles de musique

3 But de recherche

A propos de la nouvelle situation ainsi que de nouvelles tâches d’une formatrice qui

me placent au centre de l’évolution, le présent mémoire représente une réflexion sur

« L’enseignement/ apprentissage du français LV2 à l’Université de Dong Thap - analyse de pratique et propositions pédagogiques »

Je prends conscience du rơle d’un formateur à propos d’une nouvelle période Je souhaiterais transmettre plus efficacement les connaissances nécessaires à mes étudiants d’abord pour lire et comprendre les documents appartenant à la discipline apprise, ensuite pour approfondir les aspects de la culture qui correspondent à leurs gỏts et à leurs aptitudes

et enfin pour faire des recherches

Il ne manque pas de difficultés affrontées au cours de la réalisation de mes tâches concernant le programme, la méthode d’enseignement, le manuel, … Beaucoup de défis sont toujours présents devant mes yeux, il nous a semblé intéressant de réfléchir et d’aller à

la découverte de la situation actuelle de notre université sur l’enseignement de la langue française comme LV2

Plusieurs questions se posent pour la structure du mémoire de la théorie à la pratique :

De quel manque de substance s’agit-il ? Comment est-on passé d’un enseignement du français dit « de qualité » à une pédagogie ó l’étudiant apprend un français comme la deuxième langue vivante» ? Quelle est l’influence des nouvelles pédagogies sur l’enseignement du français LV2 à l’heure actuelle ? Et peut-on parler d’effets néfastes pour l’apprentissage du français en province Dong Thap et dans le Delta du Mekong? Dans quelle mesure ?

4 Cadre de recherche

Ces questions nous amènent à diviser notre recherche en quatre chapitres A travers

le premier chapitre nous nous proposons de nous pencher sur l’analyse du contexte de notre Université Dans ce sens, nous aborderons l’état de lieux des classes d’apprentissage du français LV2 à l’Université Dong Thap, nous exposerons également des difficultés rencontrées dans l’enseignement/apprentissage du français LV2

Dans le deuxième chapitre, ce sera une étude conceptuelle dans laquelle nous présenterons quelques notions didactiques importantes et appropriées à notre préoccupation

et au cadre de notre recherche Ces points spécifiques, mentionnés dans cette partie concerneront les objectifs de la formation, le projet de formation, les savoirs et les compétences et les modes d’évaluation du processus de formation

Dans le troisième chapitre, nous concentrons sur l’étude du terrain à partir de laquelle nous parlerons du contexte institutionnel et des étapes de la réalisation de l’enquête

Pour le dernier chapitre, nous nous proposerons, grâce à une recherche empirique, de répertorier et d’analyser les résultats de l’enquête sur la réalité d’enseignement et d’apprentissage sur notre terrain, nous pourrions retirer les enjeux de l’enseignement LV2 à l’Université de Dong Thap, et enfin envisager des suggestions pédagogiques

Particulièrement, la conclusion de notre mémoire sera réservée à la recherche d’une meilleure adéquation possible entre la situation individuelle de chaque formateur et le nouveau contexte dans le travail d’enseignement et des mesures que nous pourrions appliquer au cours de l’exercice de notre métier

Chapitre 1 : ANALYSE DU CONTEXTE

1.1.Présentation de l’Université de pédagogie de Dong Thap

Le lycée de pédagogie de Dong Thap a été fondé après la libération, selon le contexte historique de cette région Cette école avait la mission de former des instituteurs pour la province Dong Thap

- En 1978, une autre école de pédagogie apparue a la tâche de former des enseignants pour les collèges

- En 1984, elle était nommée L’École Normale Supérieure (ENS), une des ENS primordiale du Delta Mékong

- Le 10 janvier 2003, L’ENS était rebaptisée Université de pédagogie de Dong Thap Notre école a pour tâche de former, reformer les enseignants du collège, les enseignants de l’école primaire et les enseignants de l’école maternelle pour le Delta Mékong Aujourd'hui, elle comprend 13 départements et 10 sections de formation (mathématiques – informatique -physique – biologie – chimie – technique de l’industrie – technique de l’agriculture – littérature – langues étrangères, dont le français – histoire – géographie - éducation politique- enseignement précoce – éducation physique …) et 3 centres : de langues étrangères, de recherche, et de nouvelles technologies servant l’enseignement/apprentissage Elle compte 300 cadres et enseignants, un total de 2000 étudiants

Les ressources matérielles utilisées pour la formation sont les suivantes : les classes, les bibliothèques, les laboratoires scientifiques, les terrains de sport, une cité universitaire de

1500 places Les locaux occupent une superficie de 16,5 hectares Afin de rehausser la qualité de formation, notre Université se sert des équipements assez modernes et suffisants

1.2.Mission de l’Université de pédagogie de Dong Thap

- Formation initiale des enseignants pour les écoles maternelles, ceux pour l’école primaire, pour le collège et le lycée servant la province Dong Thap et les autres localités du Delta du Mékong

- Formation continue et recyclage pour le corps enseignant et les gestionnaires de l’Éducation

- Recherche scientifique, application de la nouvelle technologie au service du développement de l’économie et de la société

1.3.Présentation des classes d’apprentissage du français-LV2 dans l’Université de Pédagogie de Dong Thap

 Public

Le profil d’entrée est marqué nettement par une grande hétérogénéité, le niveau d’études et d’acquisition des étudiants n'est pas homogène Afin de s’adapter à cette situation, il existe 2 types d’étudiants en formation :

Type 1 : Les étudiants ont une bonne acquisition quant au niveau de langue anglaise Le programme de formation du français comme LV2 peut se dérouler comme d’habitude, c’est-à-dire qu’ils commencent la première année par l’apprentissage des 2 compétences de manière directe

Type 2 : Les étudiants sont de vrais débutants Ils se contentent d’apprendre le français par suite de la décision de la direction de notre université Il en résulte que les formateurs doivent leur donner une formation de français en vue de les faire lire des documents et faire

de la recherche

 Enseignement /apprentissage du français LV2 dans les classes d’anglais

On enseigne le français comme LV2 dans les deux classes d’anglais au niveau universitaire avec 64 étudiants et une classe d’anglais au niveau supérieur avec 39 étudiants Ces étudiants sont les vrais débutants, ils commencent à l’apprendre pour le but

de lire et traduire des documents disciplinaires et les articles journalistiques relatifs au domaine étudié Le manuel « LE NOUVEL ESPACE 1 » est utilisé au cours des séquences d’enseignement et la répartition du programme dure en 2 années d’études, les apprenants ont 5 séances de 45 minutes d’apprendre le français par semaine

 Enseignement /apprentissage du français LV2 dans les classes de Peinture

Musique-Ce sont des vrais débutants au niveau supérieur qui apprennent obligatoirement cette langue comme les étudiants des autres disciplines Le français est considéré comme un outil linguistique servant à acquérir des connaissances générales et spécifiques pour les aspects des beaux-arts et de la musique La méthode « LE NOUVEAU SANS FRONTIÈRE 1 » est choisie pour ce public L’apprentissage se déroule dans 3 séances de 45 minutes par semaine

1.4 Difficultés affrontées dans l’enseignement/apprentissage du français-LV2

Sur le plan de l’acquisition des compétences dans l’enseignement/ apprentissage de

la langue FLVE2, les apprenants affrontent toujours des difficultés en prononciation et en correction phonétique Comme ils ont bien acquis l’anglais, LVE1, l’impact de cette langue s’intègre dans leur comportement langagier ; ils prononcent les sons et les mots français avec l’accent anglais ou la non-articulation des phonèmes Dans l’expression orale, ils utilisent très souvent le vocabulaire anglais pour remplacer les mots français en cas de cọncidence Dans la mémorisation des leçons de grammaire ; surtout la conjugaison des verbes, le nombre et le genre des noms, l’accord des verbes, des adjectifs, des sujets, … ; ils

ne pourraient pas apprendre par cœur les règles ou rappeler les formes des temps et des modes des verbes … Ils trouvent que la grammaire en langue française est plus difficile et complexe que celle en langue anglaise

Sur le plan méthodologique, un des défauts qui influence le résultat de l’enseignement/l’apprentissage de FLVE2 est le manque des supports et des procédés appropriés à l’attente des apprenants et également des enseignants

En raison de l’effectif nombreux des élèves pour chaque classe d’anglais, l’enseignement et l’apprentissage du FLVE2 connaissent des difficultés quant aux enseignants de français dans la transmission des connaissances aux apprenants

Un grand reproche face aux équipements et aux locaux est que ceux-ci ne répondent pas aux demandes des apprenants Le point faible de l’enseignement des langues étrangères dans les écoles provinciales c’est de ne pas trouver le budget pour la réparation et la modernisation des supports, des équipements

La bibliothèque est munie de livres et documents portant sur les autres matières scolaires et pour l’essentiel en langue vietnamienne et en langue anglaise Bien qu’il y ait quelques livres en français, ils ne sont d’aucune utilité pour les attentes des enseignants La pauvreté de la documentation en français provoque une grande difficulté de la part des enseignants dans la consultation des documents et dans l’élaboration des fiches pédagogiques

Par la distance géographique, les stages de perfectionnement des méthodes ou de perfectionnement linguistique dans l’enseignement qui visent à concrétiser la fonction et l’utilisation d’un nouveau manuel ainsi qu’à améliorer les procédés méthodologiques des

enseignants ne sont pas au courant La majorité des enseignants expose un grand regret contre cette réalité

Chapitre 2 : ETUDE CONCEPTUELLE

2.1.Définition

2.1.1 Français langue étrangère / Français langue seconde

 Le FLE, acronyme pour Français langue étrangère, désigne la langue française en

tant qu'elle est enseignée à des apprenants non francophones, dans un but culturel, professionnel, touristique ou personnel mais jamais vital ni d’intégration En cela il est à distinguer du FLS (Français langue seconde)

 Le FLS est le sigle pour français langue seconde Le FLS est le français appris en

tant que langue cruciale et déterminante pour la vie de l'apprenant (notamment les apprenants immigrés en France ou dans un pays francophone)

Le public Français langue seconde (FLS) est donc d'une toute autre nature que celui

des cours de FLE Un apprenant FLE qui décide de rester en France toute sa vie, pour des raisons personnelles ou professionnelles, devra continuer d'apprendre le français, mais cette fois dans un but d'intégration, un but vital Il devient, de fait, un apprenant FLS On parle de FLS surtout dans le système scolaire Les cours de FLS à l'école, au collège ou au lycée ont pour but d'intégrer les mineurs non francophones dans le cursus normal, et ceci le plus rapidement possible

L'objectif des cours de FLS n'a donc rien à voir avec celui de cours de FLE : le cours de FLS est transdisciplinaire, puisque les apprenants doivent acquérir en une seule année non seulement les bases du français de tous les jours, mais aussi et surtout le vocabulaire de scolarisation, c’est-à-dire le vocabulaire propre à chaque discipline enseignée dans le cursus normal

2.1.2 Langue vivante

Une langue est dite vivante quand il existe encore des locuteurs natifs l'utilisant On oppose ce terme à celui de langue morte Les langues vivantes sont couramment utilisées pour la communication entre les personnes Leur emploi est naturellement développé par l'éducation (les parents apprennent le plus souvent à leurs enfants la ou les langues qu'ils parlent) Néanmoins, de nombreuses cultures favorisent le développement de l'enseignement

de langues vivantes en vue de favoriser le commerce avec les autres cultures

2.2 Objectifs

2.2.1 Objectifs généraux

L’Université de Pédagogie de Dong Thap est une institution publique qui forme des enseignants qui travailleront dans les lycées, les collèges et les écoles primaires ayant une bonne personnalité, un sens de responsabilité, une spécialisation professionnelle, afin d’assumer les tâches demandées

2.2.2 Objectifs spécifiques

Ces objectifs se traduisent par les activités suivantes :

- procurer les connaissances générales aux apprenants dans le but de leur donner une base cognitive solide dans la recherche scientifique

- procurer une grande quantité de connaissances systématiques dans le domaine linguistique (phonétique, morphologie, lexicologie) et culturel (civilisation) ; des langues et cultures étrangères enseignées

- acquérir une compétence de compréhension écrite : l’apprenant est capable d’utiliser la langue apprise dans le développement de la compétence (compréhension écrite, expression écrite)

- procurer les connaissances fondamentales et les capacités professionnelles pour bien répondre aux exigences de la profession

 L'articulation théorie / pratique

Articuler la pratique avec la théorie déjà acquise au moyen des stages et des interactions avec la réalité sociale et scolaire

 La formation spécifique

Fournir et exercer les connaissances professionnelles relatives aux disciplines choisies

2.3.2.Curriculum

Historiquement, la notion de curriculum n'est pas un concept de la didactique : dans les pays anglo-saxons, on parle de curriculum pour désigner le parcours éducatif proposé aux apprenants, alors qu'en France on parle de cursus Un curriculum, au sens commun, c'est donc un parcours et dans le champ éducatif, c'est un parcours de formation Ph Perrenoud propose de distinguer trois niveaux :

 celui de la "programmation" d'un parcours éducatif, notamment dans l'esprit de

l'éducateur ; c'est le niveau du curriculum prescrit (ou formel) : c'est un ensemble de

textes et de représentations ;

 celui des expériences que vit l'apprenant et qui le transforment ; c'est le niveau du

curriculum réel (ou réalisé) car même lorsque le curriculum prescrit est entièrement

respecté, les apprentissages attendus ne se font totalement que pour une fraction des élèves

Mais dans ce curriculum réel deux parties sont à distinguer:

 une partie manifeste, qui serait la traduction plus ou moins fidèle d'une intention d'instruire, la mise en œuvre d'un curriculum prescrit ;

 une partie cachée, qui engendrerait régulièrement des expériences formatrices à l'insu des intéressés ou du moins sans que de tels apprentissages aient été volontairement

favorisés : le curriculum caché

2.3.2.Manuel utilisé

 Le Nouvel espace 1

Par ses innovations dans le domaine de l’apprentissage et de l’acquisition, par la clarté

de construction, par la rigueur de sa progression, la méthode de français Le NOUVEL ESPACE s’est largement imposée auprès des grands adolescents et des adultes auxquels elle s’adresse

LE NOUVEL ESPACE propose une nouvelle dynamique de l’apprentissage reflétée dans l’introduction successive du linguistique et des stratégies de communication orale et écrite

LE NOUVEL ESPACE donne toute son importance aux aspects formatifs et met en œuvre, dès les premiers dossiers, un processus d’acquisition des techniques et des stratégies

d’apprentissage, transférables dans d’autres disciplines, ce qui contribue à développer l’autonomie des apprenants et leur capacité à s’auto-évaluer

LE NOUVEL ESPACE démarre progressivement, grâce à l’introduction d’un dossier zéro et une présentation réellement équilibrée et échelonnée des difficultés, surtout dans les cinq premiers dossiers L’apprentissage est davantage balisé, pour l’élève comme pour le professeur, par un contrat d’apprentissage, exposé en ouverture de chaque dossier La grammaire est explicitée, dans les tableaux grammaticaux, les exercices de systématisation

et dans les pages de récapitulation située en fin de chaque dossier De plus, l’attrait grandissant exercé par le DELF qui amène à élaborer de différentes épreuves et les moyens linguistiques nommément exigés

La structure d’un dossier : 4 pages de documents préparés et exploités par des exercices,

et qui présentent les aspects lexicaux et grammaticaux importants du dossier, 4 pages centrées sur la compréhension et la production orales, à partir d’une histoire suivie présentée sous forme de BD, 3 pages centrées sur la communication écrite qui proposent des stratégies

de compréhension et de production écrites

 Le Nouveau sans frontières

LE NOUVEAU SANS FRONTIÈRES est une méthode complète de français pour adolescents et adultes débutants Elle assure l’apprentissage de la langue, avec ses nombreux exercices écrits, oraux, d’écoute et de systématisation ; l’apprentissage de la communication, avec ses nombreuses activités de prise de parole ; l’apprentissage de la civilisation, avec ses nombreux documents, illustrations et photos Ce premier niveau permet de couvrir entre 100h et 150h d’enseignement

 Référentiel de compétences :

Outil permettant d'inventorier les compétences nécessaires pour chacun des emplois types dans une filière de métier Le référentiel de compétences permet à chaque collaborateur de se positionner par rapport à des niveaux de compétences exigés pour un emploi donné

 Référentiel de formation :

Outil se présentant sous la forme d'un document imprimé ou d'un CD-Rom, et regroupant pour une filière de métier donnée la déclinaison des compétences en objectifs pédagogiques et programme de formation Le référentiel de formation permet donc de faire

le lien entre les programmes de formation à suivre et les compétences à acquérir pour chaque emploi type dans une filière de métier donnée Il sert à l'élaboration du plan de formation et/ou à la préparation de projets de formation

2.4 Savoirs et compétences

2.4.1 Le savoir

2.4.1.1 Définition

Le savoir est défini habituellement comme un ensemble de connaissances ou

d'aptitudes reproductibles, acquises par l'étude ou l'expérience

En français, le terme de savoir a un sens qui ne cọncide pas exactement avec celui de

connaissances alors que par exemple l'anglais utilise knowledge dans tous les cas Ce

décalage trouve d'ailleurs une origine très ancienne puisque le mot provient du latin sapere,

un verbe employé intransitivement indiquait une entité qui possédait une saveur Il n'y avait

donc alors pas de référence au moindre processus cognitif Ce n'est qu'au Moyen Âge

qu'émergea le sens actuel après avoir transité par une forme figurée désignant une personne

en quelque sorte « informée » À partir de cette époque, le fait de savoir fut considéré

comme une attestation ou garantie de sagesse, association qu'on retrouve de nos jours sous

la forme de la confusion traditionnelle entre le savoir et l'intelligence ; des oppositions telles que « tête bien pleine » et « tête bien faite » rappelant que les choses ne sont pas si simples

2.4.1.2.Distinction savoir/connaissance

La psychologie cognitive distingue les savoirs des connaissances Les savoirs sont

des données, des concepts, des procédures ou des méthodes qui existent en dehors de tout sujet connaissant et qui sont généralement codifiés dans des ouvrages de référence, manuels, cahiers de procédures, encyclopédies, dictionnaires Les connaissances, par contre, sont indissociables d'un sujet connaissant Lorsqu'une personne intériorise un savoir en en

prenant connaissance, précisément, elle transforme ce savoir en connaissance Dans une

perspective constructiviste, on dira qu'elle construit cette connaissance, qui lui appartient alors en propre car le même savoir construit par une autre personne ne sera jamais une copie conforme

2.4.1.3.Traits spécifiques de savoir

Le savoir se distingue par divers traits d'un ensemble de connaissances en particulier par la dimension qualitative : l'acquisition d'un savoir véritable suppose un processus continu d'assimilation et d'organisation de connaissances par le sujet concerné, qui s'oppose

à une simple accumulation et rétention hors de toute volonté d'application Au niveau individuel le savoir intègre donc une valeur ajoutée en rapport avec l'expérience vécue et de multiples informations contextuelles Chaque personne organise et élabore son savoir en fonction de ses intérêts et besoins ; la composante consciente et volontaire de cette élaboration s'appelle la métacognition La plupart des « savoirs » individuels sont

naturellement utiles à l'action, à sa performance, sa réussite : « Savoir, c'est pouvoir ! »

C'est aussi sur des mises en situation que reposent les meilleures évaluations du savoir alors que des tests basés sur la seule restitution d'informations ne garantissent pas sa qualité et par conséquent sa valeur De même, le savoir se rend plus visible et pratique sous le nom de

« savoir-faire », « savoir-vivre », etc Les savoirs les plus intellectuels reposent sur l'appropriation ou création de concepts, en parallèle avec le développement des « savoirs scientifiques » ou de la philosophie La notion de "savoir être", quant à elle, utilisée notamment dans le champ de la formation des adultes renvoie aux attitudes et

comportements qu'un sujet met en œuvre pour s'adapter à un milieu

Chaque communauté repose sur un savoir commun ; c'est une composante de son

identité Le poids et la reconnaissance de ce savoir et donc du savoir présentent des formes

variables, mais le sort de la communauté est généralement lié à la conservation de ce patrimoine immatériel Au sein des sociétés et cultures, l'éducation a pour mission d'aider à

l'appropriation du savoir collectif élémentaire, on parle ainsi d'acquisition d'un socle

commun, l'enseignement complétant l'acquisition de connaissances et savoir-faire disciplinaires, pendant que la formation professionnelle est chargée de la transmission des savoirs professionnels

Le savoir se présente donc généralement comme une valeur collective ; une ressource de nature immatérielle De ce point de vue, laissant provisoirement de côté l'insaisissable

dimension psychologique, cette valeur prend l'allure d'un bien et même d'un « bien économique » On chosifie donc cette réalité en la matérialisant dans le langage On parle donc de:

 acquisition du savoir, accès au savoir, appropriation des savoirs ;

 transmission du savoir, échanges de savoirs, partage du savoir, circulation du savoir ;

 gestion du savoir, maîtrise des savoirs, valorisation des savoirs

Selon les époques et les cultures, la conservation du savoir et la transmission des connaissances s'appuient sur la communication orale et l'expression écrite Des « entrepôts

du savoir » sont créés et entretenus comme mémoire collective : bibliothèque, centres de documentation, etc

Dans une certaine mesure, le savoir se transmet de manière informelle par la communication entre pairs ou interaction entre membres de statuts comparables L'efficacité

de la transmission étant pour une part fonction de la plasticité mentale de l'apprenant, même fonction de son âge en particulier, la pédagogie étudie les conditions de ces

elle-transmissions entre novices et apprenants et leurs maîtres ou professeurs plus expérimentés

ou plus savants

2.4.2 Compétences

2.4.2.1 Définition

La compétence d'après Philippe MEIRIEU [in L'Envers du tableau Quelle

pédagogie pour quelle école ?, ESF, Paris, 10ème édition, pp.111-112] est « Savoirs

renvoyant à des situations complexes qui amènent à gérer des variables hétérogènes et qui permettent de résoudre des problèmes qui échappent à des situations référables épistémologiquement à une seule discipline »

2.4.2.2 Distinction entre savoirs et compétences

Une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes

Il y a toujours des connaissances " sous " une compétence, mais elles ne suffisent pas Une compétence est quelque chose que l’on sait faire Mais ce n’est pas un simple

savoir-faire, un " savoir-y-faire ", une habileté C’est une capacité stratégique,

indispensable dans les situations complexes La compétence ne se réduit jamais à des

connaissances procédurales codifiées et apprises comme des règles, même si elle s’en sert lorsque c’est pertinent Juger de la pertinence de la règle fait partie de la compétence

Valoriser les compétences n’est pas tourner le dos à d’autres justifications des savoirs C’est en revanche se demander pourquoi on enseigne telles ou telles connaissances, lesquelles on enseigne parce qu’elles sont intéressantes et gratuites, lesquelles se justifient autrement Il y a place pour différents types de savoirs dans l’école, mais pas pour ceux qu’on enseigne sans dire pourquoi, par pure tradition ou pour répondre aux attentes des

lobbies disciplinaires

Effectivement, pour travailler par compétences, il faut alléger les connaissances scolaires, mais tout, dans les programmes, n’est pas de l’ordre de la culture générale indispensable De fait, les programmes scolaires sont calqués sur les attentes des filières les plus exigeantes du cycle d’études suivant beaucoup plus que sur une vision large de la culture générale

Il s’agit de renforcer les compétences, notamment dans les champs ó les connaissances disciplinaires ont pris toute la place et en laissent donc très peu à leur mise en œuvre Ce n’est pas une rupture, ce n’est pas une révolution, c’est une évolution

Derrière les doutes et les résistances, parmi d’autres facteurs, il y a le rapport des enseignants au savoir et à l’apprentissage On ne peut aller dans le sens des compétences, sans travailler sur des situations complexes Le professeur est invité à perdre un peu de son aisance à exposer des connaissances, pour s’aventurer dans un domaine ó il devient plus formateur qu’enseignant, plus organisateur de situations que dispensateur de savoirs

S’il faut armer le regard des enseignants, c’est pour qu’ils sachent observer les compétences mises en œuvre Pour cela, ils doivent disposer d’un certain nombre d’outils conceptuels, de modèles théoriques de l’apprentissage ancrés dans la didactique des disciplines en cause aussi bien que de concepts plus transversaux : statut d’erreur, style cognitif, régulation, obstacle, explicitation, métacognition, etc Il ne s’agit pas forcément de

listes d’items à cocher, mais d’une grille de lecture des observables, dans la tête de

l’enseignant

2.4.2.3 Compétences de l’enseignant

Selon Perrenoud, 10 compétences de l’enseignant sont construites suivantes

Propos recueillis par Luce Brossard pour Vie Pédagogique]

A/ Organiser et animer des situations d'apprentissage

• Connaître, pour une discipline donnée, les contenus à enseigner et leur traduction en objectifs d'apprentissage

• Travailler à partir des représentations des élèves

• Travailler à partir des erreurs et des obstacles à l'apprentissage

• Construire et planifier des dispositifs et des séquences didactiques

• Engager les élèves dans des activités de recherche, dans des projets de connaissance

B/ Gérer la progression des apprentissages

• Concevoir et gérer des situations-problèmes ajustées aux niveaux et possibilités des élèves

• Acquérir une vision longitudinale des objectifs de l'enseignement primaire

• Etablir des liens avec les théories sous-jacentes aux activités d'apprentissage

• Observer et évaluer les élèves dans des situations d'apprentissage, selon une approche formative

• Etablir des bilans périodiques de compétences et prendre des décisions de progression

C/ Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation

• Gérer l'hétérogénéité au sein d'un groupe-classe

• Décloisonner, élargir la gestion de classe à un espace plus vaste

• Pratiquer du soutien intégré, travailler avec des élèves en grande difficulté

• Développer la coopération entre élèves et certaines formes simples d'enseignement mutuel

D/ Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail

• Susciter le désir d'apprendre, expliciter le rapport au savoir, le sens du travail scolaire et développer la capacité d'auto-évaluation chez l'enfant

• Instituer et faire fonctionner un conseil des élèves (conseil de classe ou d'école) et négocier avec les élèves divers types de règles et de contrats

• Offrir des activités de formation optionnelles, " à la carte "

• Favoriser la définition d'un projet personnel de l'élève

E/ Travailler en équipe

• Élaborer un projet d'équipe, des représentations communes

• Animer un groupe de travail, conduire des réunions

• Former et renouveler une équipe pédagogique

• Confronter et analyser ensemble des situations complexes, des pratiques et des problèmes professionnels

• Gérer des crises ou des conflits entre personnes

F/ Participer à la gestion de l'école

• Élaborer, négocier un projet d'établissement

• Gérer les ressources de l'école

• Coordonner, animer une école avec tous les partenaires (parascolaires, quartier, associations de parents, enseignants de langue et culture d'origine)

• Organiser et faire évoluer, au sein de l'école, la participation des élèves

G/ Informer et impliquer les parents

• Animer des réunions d'information et de débat

• Conduire des entretiens

• Impliquer les parents dans la valorisation de la construction des savoirs

H/ Se servir des technologies nouvelles

• Utiliser des logiciels d'édition de documents

• Exploiter les potentialités didactiques de logiciels en relation avec les objectifs des domaines d'enseignement

• Communiquer à distance par la télématique

• Utiliser les outils multimédia dans son enseignement

I/ Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession

• Prévenir la violence à l'école et dans la cité

• Lutter contre les préjugés et les discriminations sexuelles, ethniques et sociales

• Participer à la mise en place de règles de vie commune touchant la discipline à l'école, les sanctions, l'appréciation de la conduite

• Analyser la relation pédagogique, l'autorité, la communication en classe

• Développer le sens des responsabilités, la solidarité, le sentiment de justice

J/ Gérer sa propre formation continue

• Savoir expliciter ses pratiques

• Etablir son propre bilan de compétences et son programme personnel de formation continue

• Négocier un projet de formation commune avec des collègues (équipe, école, réseau)

• S'impliquer dans des tâches à l'échelle d'un ordre d'enseignement

• Accueillir et participer à la formation des collègues

2.5 Mode d’évaluation

L’enseignante réfléchit également sur l’efficacité de l’enseignement qu’elle dispense

2.5.1 Évaluation du programme

L’évaluation du programme est une démarche systématique qui consiste à recueillir

et à analyser de l’information sur un aspect du programme scolaire afin de prendre une décision, ou d’aider d’autres intervenants à prendre des décisions

L’évaluation du programme peut se faire à deux niveaux: de façon relativement souple au niveau de la classe, ou de façon plus officielle au niveau de la classe, de l’école ou

de la commission scolaire

Au niveau de la classe, l’évaluation du programme sert à déterminer si le programme présenté aux élèves répond à la fois à leurs besoins et aux objectifs fixés par la province L’évaluation du programme ne s’effectue pas nécessairement à la fin du programme, mais est plutôt un processus continu Par exemple, si certaines leçons semblent mal reçues par les élèves, ou ne semblent pas donner les résultats prévus à la fin d’une unité, il faut analyser le problème et apporter les modifications nécessaires

En évaluant leur programme au niveau de la classe, les enseignantes ajoutent un élément de réflexion à leur pratique L’information recueillie grâce à l’évaluation aide à mieux planifier les programmes

La plupart des évaluations de programmes effectuées au niveau de la classe sont relativement souples, mais elles doivent être faites de façon systématique Elles doivent

identifier l’aspect du programme à étudier, comporter la collecte et l’analyse d’information

et enfin un jugement ou une prise de décision

2.5.2 Évaluation du programme d’études

De nouveaux programmes d’études ont été élaborés et mis en œuvre en Université de Dong Thap Il est donc nécessaire de vérifier si ces nouveaux programmes d’études sont mis

en œuvre de façon efficace et s’ils répondent aux besoins des étudiants L’évaluation de programmes au niveau provincial implique des jugements sur l’efficacité des programmes d’études officiels de la province

L’évaluation des programmes d’études couvre d’une part, la collecte, l’organisation

et l’analyse d’information (phase de mesure) et d’autre part, des jugements ou des décisions fondés sur l’information recueillie (phase d’évaluation) en vue de déterminer si le programme d’études donne de bons résultats Cette évaluation se situe dans la perspective d’améliorer le programme d’études Les améliorations peuvent passer par des modifications apportées au programme d’études lui-même ou par l’apport de ressources ou de services d’aide à l’implantation

Il est entendu que l’évaluation doit être un effort coopératif et collectif qui engage les principaux intervenants de la province en matière d’éducation Les enseignantes joueront un rôle capital dans l’élaboration des instruments, leur validation, leur mise à l’essai en classe,

la notation et l’interprétation des données

Dans la phase de mesure, on recueillera de l’information auprès des étudiants, du corps enseignant et du personnel administratif L’information fournie par les éducatrices indiquera les forces et les faiblesses du programme d’études L’information obtenue auprès des étudiants indiquera dans quelle mesure les résultats prévus en matière d’apprentissage sont atteints et donnera des indications sur leur attitude à l’égard du programme d’études

Tous les programmes d’études de la province seront évalués L’exercice se tiendra pendant la phase d’implantation pour les nouveaux programmes d’études, et par la suite de façon régulière, par rotation

2.5.3 Évaluation de l’étudiant

L’évaluation est essentielle Ses principaux objectifs sont de faciliter l’apprentissage des étudiants et d’améliorer l’enseignement Les enseignantes émettent des jugements sur le progrès réalisé par les apprenants à partir de l’information recueillie par divers instruments

de mesure Cette information aide à planifier ou à modifier leurs programmes pédagogiques,

ce qui aide ensuite les étudiants à apprendre de façon plus efficace Les évaluations servent aussi à informer de leurs progrès les étudiants et à prendre des décisions sur des aspects comme le passage des étudiants dans la classe supérieure

Pour évaluer l’apprentissage dans des domaines tels que la créativité et le raisonnement critique, l’apprentissage autonome et les capacités et les valeurs personnelles

et sociales, il faut avoir recours à des stratégies non traditionnelles Plus souvent qu’autrefois, l’enseignante se servira donc de méthodes comme l’observation ou les entretiens pour recueillir de l’information sur la performance de l’étudiant

Bien qu’il revienne à la directrice de l’école et au corps enseignant d’établir les méthodes d’évaluation des étudiants et de transmettre des résultats, c’est l’enseignante qui a

la responsabilité quotidienne de l’évaluation des élèves Elle est au premier rang pour déterminer le progrès des élèves en se servant de méthodes judicieuses d’évaluation, qui doivent comporter une planification soignée, des instruments de mesure appropriés et, chose essentielle, un jugement professionnel solide

2.5.4 Précisions sur la terminologie employée

Il existe trois grands types d’évaluation des étudiants : l’évaluation formative, l’évaluation sommative et l’évaluation diagnostique À chaque type d’évaluation correspondent des instruments de mesure

 L’évaluation formative est destinée à fournir à l’enseignante et à l’étudiant des

renseignements sur les progrès de cette dernière, ce qui permet alors de prendre des mesures correctives pour atteindre les résultats d’apprentissage visés

 L’évaluation sommative est destinée à fournir à l’enseignante des renseignements

devant lui servir à porter des jugements sur le rendement de l’étudiant

 L’évaluation est rarement strictement formative ou sommative Par exemple, on peut

se servir de l’évaluation sommative à des fins formatives pour prendre des décisions sur les changements à apporter aux stratégies pédagogiques ou à d’autres aspects des programmes d’apprentissage des étudiants De même, l’évaluation formative peut aider les enseignantes à porter des jugements sommatifs sur le progrès des étudiants

Il est toutefois important que les enseignantes expliquent clairement aux étudiants l’objet de l’évaluation

 L’évaluation diagnostique se pratique généralement au début de l’année scolaire ou

avant le début d’un module Ses objectifs principaux sont de repérer les étudiants qui

ont des lacunes en matière de connaissances, de compréhension ou d’habiletés, de façon qu’on puisse apporter une aide supplémentaire; de repérer les apprenants doués pour s’assurer qu’ils sont suffisamment stimulés; enfin, de déterminer les champs d’intérêt des étudiants L’évaluation diagnostique apporte une information qui est essentielle aux enseignantes pour la conception de programmes pédagogiques adaptés aux étudiants

Chapitre 3 : ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE ET

APPROCHE COMMUNICATIVE

Selon les méthodes choisies dans le cadre de formation FLVE2, les enseignants de notre université ont l’intention de suivre le courant méthodologique, qui est l’approche communicative pour l’enseignement Nous allons réserver donc cette partie à présenter une petite synthèse de cette approche didactique

Comme toute méthode, l’approche communicative s’est développée en relation avec

le contexte sociohistorique dans lequel elle a émergé Vers la fin des années 60, on assiste à

un désenchantement face à la méthode audio-orale (américaine), à la méthode S.G.A.V (française) et à la méthode situationnelle (britannique) À l’opposé de ces méthodes, l’approche communicative ne constitue pas une doctrine homogène Dans le présent essai de synthèse, nous tenterons de reprendre plusieurs concepts clés issus d’une part de la linguistique et d’autre part de la psychologie et de la pédagogie

3.1 Conception de la langue

Dans l’approche communicative, la langue est tout d’abord vue comme un instrument de communication ou comme un instrument d’interaction sociale Un des éléments ayant contribué à définir la communication est sans doute l’opposition de l’anthropologue américain Hymes face aux conceptions idéalistes de Chomsky, père de la linguistique générative transformationnelle En effet, Chomsky définit la compétence linguistique comme une capacité innée et universelle que possède tout être humain Hymes reproche à Chomsky de ne pas tenir compte des conditions sociales d’usage de la langue Il veut élargir le champ de la linguistique afin d’y inclure le contexte social dans lequel s’élaborent les énoncés Hymes propose donc la notion de «compétence de communication» Par la suite, plusieurs auteurs tenteront de déterminer les diverses composantes de cette compétence Par exemple, Moirand (en France) la divisera en quatre composantes : linguistique, discursive, socioculturelle et référentielle La composante linguistique est la maîtrise du code grammatical, lexical, phonétique et morpho-syntaxique C’est l’usage (c.f Widdowson) ou la connaissance des règles La compétence discursive regroupe les normes d’interaction C’est l’emploi (c.f Widdowson) ou l’application des règles Elle comporte entre autres l’argumentation et les tours de parole La compétence socioculturelle fait référence aux règles de convenances et aux registres de langue tel

l’emploi (c.f Widdowson) du « vous » au lieu du « tu » dans une situation de communication La compétence référentielle quant à elle implique la connaissance du monde, des objets et de leurs relations, par exemple : la connaissance d’une rue ou d’une personnalité mentionnée à la radio

D’autre part, le linguiste appliqué Widdowson a apporté des précisions importantes sur l’approche communicative Premièrement, sur la distinction entre l’usage et l’emploi Sur ce point, il fait remarquer que jusqu’à présent la tendance a été de mettre l’accent sur l’usage et de négliger la connaissance de l’emploi ce qui mène à des problèmes de transposition de l’usage dans la vie de tous les jours Donc, dans le but d’une communication efficace, il faut que l’apprenant soit en mesure de produire des énoncés linguistiques conformes à son intention de communication mais aussi en accord avec la situation de communication, c’est ce que l’on appelle la double dimension adaptative de la langue Deuxièmement, une précision sur la façon dont se forme le sens dans une langue, soit de manière cohésive : logique sur le plan linguistique ou de manière cohérente : la logique et le sens découlant de la situation de communication Il en conclut que lorsque nous communiquons plusieurs éléments sont implicites et que la compréhension d’un discours est une entreprise créatrice

3.2 Sélection de contenu

Contrairement aux autres méthodes, l’approche communicative sélectionne son contenu

en fonction des besoins langagiers des apprenants c’est à dire leurs intérêts, leurs buts et des actes de parole qu’ils auront à utiliser Cette contribution est directement liée au Conseil de l’Europe qui en 1972 décida de mettre sur pied de cours de langues pour adultes Il en résultera un document en français nommé Un Niveau-Seuil qui décrit le niveau minimal de compétence de communication en langue seconde (L2) commun à ces types de publics On

y retrouve des listes de fonctions langagières ou actes de parole tels accepter et demander, des listes de notions tels la politesse et l’opposition, ainsi qu’une grammaire sémantique

Les besoins langagiers des apprenants jouent un rôle essentiel de la sélection du contenu

de l’approche communicative, sa conception de l’apprentissage mettra également l’apprenant au premier plan

3.3 Conception de l’apprentissage

On ne peut parler de la conception de l’apprentissage dans l’approche communicative sans mentionner l’apport de la psychologie cognitive Celle-ci conçoit l’apprentissage

comme un processus mental d’élaboration d’hypothèses et non pas par un processus de formation d’habitudes comme le prơne le béhaviorisme Selon la psychologie cognitive, l’humain possède deux types de connaissances : de type déclaratif, par exemple savoir les noms de pays d’Afrique ou de type procédural, par exemple savoir nager Toutes les hypothèses que nous émettons forment un pont entre la langue première( L1) et la langue seconde(L2) et donne lieu à la construction mentale d’une grammaire personnelle, l’interlangue Dans cette perspective, l’erreur est considérée comme normale, nécessaire et elle est tolérée Les erreurs peuvent provenir de différentes sources Tout d’abord, l’apprenant assimile de nouveaux éléments, forme des hypothèses, crée son interlangue et

de là découle des erreurs d’interférences entre la L1 et l’interlangue, par exemple *Je suis

faim chez un anglophone Si l’apprenant ne se corrige pas, à long terme il peut en résulter

une fossilisation des erreurs Par contre, si l’interlangue évolue vers la L2, c’est signe que l’apprenant change ses hypothèses, qu’il les adapte, il y a donc accommodation D’autre part, certaines erreurs proviennent de la surgénéralisation, ce sont des erreurs de type intralinguale que même un locuteur natif pourrait faire Elles ont pour origine les

irrégularités de la L2, par exemple *J’ai couré Les erreurs peuvent révéler des indices

importants aux enseignants quant au stade de développement de la L2 de l’apprenant L’approche communicative se distingue donc par son traitement de l’erreur mais également comme nous le verrons par sa conception de l’enseignement

3.4 Conception de l’enseignement

Le concept majeur de l’approche communicative est sûrement l’authenticité Par authenticité, on veut dire un contexte de communication naturel Les documents, le milieu et

la pédagogie doivent être authentiques On parle de document authentique quand celui-ci est

un message produit par un locuteur natif dans la L1 à l’intention de locuteurs natifs de la L1

Le télé-journal, la littérature pourraient en être l’exemple On parle de pédagogie authentique quand l’enseignant traite les documents selon les intentions de l’auteur Par exemple, une chanson n’a pas été écrite dans le but d’en faire des exercices grammaticaux, mais pour susciter des émotions Enfin, tout cela doit être fait dans un milieu authentique Cependant, la classe n’est pas un milieu authentique, mais artificiel Il faut donc recréer des situations d’interaction qui se produisent en milieu naturel, l’enseignant doit favoriser des activités en petit groupe qui vont provoquer des échanges imprévisibles et ó se produira

une négociation de sens tel une demande de clarification Il faut susciter chez l’apprenant un besoin réel de communiquer et d’échanger Pour ce faire, certaines activités seront privilégiées, telles les écarts d’information, les résolutions de problèmes, les jeux de rôles, les débats Il ne faut pas perdre de vue également les besoins langagiers des apprenants dans

la sélection des activités…

En conclusion, l’approche communicative est sans aucun doute une méthode révolutionnaire en didactique des langues tant au niveau de la conception de la langue, de la sélection du contenu, de l’apprentissage et de l’enseignement L’apprenant est maintenant actif dans son apprentissage et l’enseignant un facilitateur, Par contre, elle présente certaines lacunes comme le manque de lexique et de phonétique De plus, les besoins langagiers sont-ils vraiment définis par les apprenants ou par les institutions ? Par ailleurs peut-on vraiment parler d’authenticité dans un milieu scolaire ? Ce seront sûrement de nouveaux défis pour les didacticiens au cours des prochaines années