Nội dung đào tạo cho giáo viên tiểu học về đánh giá năng lực sử dụng tiếng việt của học sinh bằng trắc nghiệm tài liệu tập huấn thử nghiệm

- Tổ chức một số hoạt động/ hình thức bài tập giúp học viên truy cập lại kiến thức, kinh nghiệm đã có về biên soạn trắc nghiệm, rồi suy nghĩ , dưới hình thức cá nhân hay trao đổi với ngư

Trường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh

Khoa Giáo dục tiểu học

Báo cáo tập huấn thử nghiệm

NỘI DUNG ĐÀO TẠO CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH BẰNG

TRẮC NGHIỆM

Người nghiên cứu: Th.s Hoàng Thị Tuyết

Trường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh

Khoa Giáo dục tiểu học

Báo cáo tập huấn thử nghiệm

NỘI DUNG ĐÀO TẠO CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH BẰNG

TRẮC NGHIỆM

Người nghiên cứu: Th.s Hoàng Thị Tuyết

Đại học sư phạm TP.Hồ Chí Minh

Tháng 12/2001

MỤC LỤC

I KẾ HOẠCH TỔ CHỨC TẬP HUẤN 1

1 Đối tượng tham gia 1

2 Thời gian tập huấn 1

3 Nội dung tập huấn 1

4 Phương thức tập huấn 2

II NHỮNG KẾT QUẢ TÌM THAY ĐƯỢC SAU ĐỢT TẬP HUẤN 3

1 Về hoạt động phân tích nội dung kiến thức hay kỹ năng/ hành vi cần đo lường được của những bài trắc nghiệm 3

2 Về hoạt động xác lập bảng mục tiêu 4

3 Về việc xác lập tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học và bảng phân bố câu hỏi trong bài trắc nghiệm 5

4 Về việc chọn lựa và thiết kế hình thức trắc nghiệm phù hợp với bảng mục tiêu 5

5 Về việc xem xét tính giá trị của các bài trắc nghiệm 6

6 Về số lượng các mục trắc nghiệm của một bài trắc nghiệm 7

7 Về việc tính độ tin cậy cho bài trắc nghiệm 7

III NHỮNG KINH NGHIỆM TỪ ĐỢT TẬP HUẤN GIÁO VIÊN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC 7

PHẦN PHỤ LỤC 9

MỘT SỐ BẢNG MỤC TIÊU VÀ BÀI TRẮC NGHIỆM DO HỌC VIÊN BIÊN SOẠN 9

I KẾ HOẠCH TỔ CHỨC TẬP HUẤN

1 Đối tượng tham gia

33 cán bộ quản lý chuyên môn của các trường tiểu học thuộc địa bàn thành phố Hồ Chí Minh tự nguyện tham gia đợt tập huấn của nghiên cứu Họ đang theo học khóa cử nhân tiểu học của Khoa Giáo dục tiểu học, trường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh

33 cán bộ này đều đã từng biên soạn đề thi, kiểm tra định kỳ hay hàng tháng cho trường tiểu học mà mình phụ trách Trong khoa trình học lớp cử nhân tiểu học, họ được trang

bị một số hiểu biết về trắc nghiệm nói chung qua việc học bộ môn Tâm lý học trắc nghiệm (45 tiết) Theo họ, những hiểu biết lĩnh hội được từ bộ môn này đã bước đầu cho họ một số

cơ sở để nhìn lại những điều mình đã làm và ít nhiều biết điều chỉnh việc biên soạn các đề thi,

đề kiểm tra Tuy nhiên, tất cả họ đều chưa trải qua một khoa tập huấn chính thức nào về đo lường thành quả học tập môn Tiếng Việt của học sinh tiểu học bằng trắc nghiệm Cùng với môn Toán, ở tiểu học, thành quả học tập môn Tiếng Việt được đánh giá chủ yếu theo hướng định lượng với rất nhiều bài kiểm tra: kiểm tra hàng tháng, kiểm tra định kỳ và kiểm tra cuối năm (Ý kiến này nêu ra khi các trường tiểu học chưa áp dụng đại trà thông tư 15 của Bộ giáo dục- đào tạo về đánh giá thành quả học tập của học sinh tiểu học Theo thông tư này, hiện nay, kết quả học tập môn Tiếng Việt và Toán chỉ được tính trên điểm số của bốn bài kiểm tra:

2 bài kiểm tra giữa học kỳ và 2 bài kiểm tra cuối kỳ Các bài tập, bài làm hàng tháng chỉ đánh giá là hoàn thành hay chưa hoàn thành) Vì vậy, họ thực sự có nhu cầu tìm hiểu, nắm vững kiến thức về đo lường thành quả môn Tiếng Việt bằng trắc nghiệm để có thể vận dụng chúng vào thực tiễn biên soạn các bài tập, bài kiểm tra Mặt khác, nếu không trực tiếp biên soạn các bài trắc nghiệm thì đối những nhà quản lý chuyên môn, những giáo viên, hiểu biết về vấn đề

đo lường thành quả học tập môn Tiếng Việt cũng hữu ích cho họ trong quá trình xem xét, xác định giá trị và hiệu quả của các bài trắc nghiệm do những cơ quan chuyên môn ở cấp cao hơn biên soạn

2 Thời gian tập huấn

Thời gian tập huấn kéo dài trong bốn tháng rưỡi

- 6 buổi học viên tham gia bài giảng để nắm những vấn đề lý thuyết kết hợp với một

số bài tập thực hành mẫu trên lớp

- Phần thực hành được tiến hành kéo dài trong hơn ba tháng Trong thời gian này, người nghiên cứu trực tiếp làm việc với từng nhóm nhỏ để hướng dẫn, theo dõi và điều chỉnh các hoạt động thực hành của các học viên

3 Nội dung tập huấn

a Lý thuyết

- Đo lường định lượng và trắc nghiệm

- Cách phân loại trắc nghiệm

- Các hình thức trắc nghiệm

- Mục tiêu dạy học và cách xác lập bảng mục tiêu

- Trắc nghiệm trong dạy học các lĩnh vực hoạt động ngôn ngữ: nghe, nói, đọc, viết, từ ngữ và ngữ pháp

- Tính giá trị và cách xác định tính giá trị của bài trắc nghiệm ngôn ngữ

- Độ tin cậy và cách xác định độ tin cậy của bài trắc nghiệm ngôn ngữ

- Xem xét, diễn giải các mục tiêu dạy học đã được công bố trong môn Tiếng Việt của

Dự thảo chương trình TH 2000, rồi xác lập bảng mục tiêu cho một phân môn học = một lĩnh vực hoạt động ngôn ngữ trong một thời đoạn làm cơ sở để thực hiện trình dạy học và đánh giá

- Theo dõi những mục tiêu đã định được thực hiện trong thực tế dạy học như thế nào?

Có sự thay đổi điều chỉnh nào không? Ghi lại các điều đã ghi nhận được trong quá trình theo dõi

- Căn cứ trên trên bảng mục tiêu đã định cùng với những thay đổi điều chỉnh trên thực

tế (nếu có), xem xét lại nội dung đã giảng dạy, xác định những hình thức trắc nghiệm thích hợp

- Biên soạn các bài trắc nghiệm và cho học sinh làm

- Vận dụng một cách tính độ tin cậy đơn giản để xác định mức độ tin cậy của bài trắc nghiệm

4 Phương thức tập huấn

- Học viên nắm những lý thuyết về trắc nghiệm dạy tiếng thông qua nghe giảng và đọc nghiên cứu tài liệu theo hướng dẫn của giáo viên tập huấn Việc cung cấp lý thuyết giúp mỗi học viên hình thành một phương pháp luận thích hợp cho bản thân, nhờ đó học viên có thể ứng dụng những lý thuyết này vào thực tiễn lớp học

- Tổ chức một số hoạt động/ hình thức bài tập giúp học viên truy cập lại kiến thức, kinh nghiệm đã có về biên soạn trắc nghiệm, rồi suy nghĩ , dưới hình thức cá nhân hay trao đổi với người khác, phác thảo ra những phương diện lý thuyết liên quan đến trắc nghiệm Hướng dẫn học viên đối chiếu các phương diện lý thuyết đã nghiệm thấy với các phần lý thuyết trong tài liệu tham khảo, sau đó thử nghiệm những lý thuyết này một lần nữa trong thực tiễn

- Tập hợp giáo viên/ nhà quản lý từ nhiều trường khác nhau thảo luận theo nhóm về những tiêu chí hay tiêu chuẩn năng lực thông qua việc phân tích các sản phẩm bài làm của học sinh Những trao đổi như thế này cung cấp cho học viên cơ hội nhận ra những năng lực tiêu biểu biểu hiện những trình độ khác nhau của học sinh, và như vậy giúp họ nâng cao tính nhất quán của các phán đoán của mình về năng lực ngôn ngữ của học sinh thông qua việc xem xét các kết quả học tập thu được từ các bài trắc nghiệm

- Giáo viên tập huấn làm mẫu, học viên theo mẫu luyện tập thực hành

- Tổ chức đưa học viên vào những hoạt động cá nhân kết hợp hoạt động nhóm/cặp

các mục tiêu đã đề ra theo dự tính cũng như đã diễn ra trên thực tiễn không; thực hành đo độ tin cậy các bài trắc nghiệm bằng một phương pháp đơn giản

- Người nghiên cứu theo dõi, sửa chữa bài tập thực hành của các nhóm

- Học viên nộp các sản phẩm cùng của mình sau đợt tập huấn, sau đó trực tiếp nhận phản hồi nhận xét từ người nghiên cứu

II NHỮNG KẾT QUẢ TÌM THAY ĐƯỢC SAU ĐỢT TẬP HUẤN

1 Về hoạt động phân tích nội dung kiến thức hay kỹ năng/ hành vi cần đo lường được của những bài trắc nghiệm

Hoạt động phân tích nội dung kiến thức hay kỹ năng/ hành vi cần đo lường của những bài trắc nghiệm giúp học viên hình thành kỹ năng xem xét và nhận diện giá trị nội dung của một bài trắc nghiệm khi sử dụng hay khi biên soạn một bài trắc nghiệm Trước một bài trắc nghiệm đã được biên soạn bởi người khác hay bởi chính mình, có lẽ một trong những điều quan trọng nhất mà giáo viên cần phải biết đó là học sinh sẽ phải thể hiện những hành vi ngôn ngữ nào hay những kiến thức ngôn ngữ nào khi làm bài trắc nghiệm đó Điều này giúp người giáo viên nhận ra giá trị đo lường cụ thể của bài trắc nghiệm, từ đó Trên cơ sở phân tích kết quả trắc nghiệm của học sinh, giáo viên sẽ có cơ sở điều chỉnh việc giảng dạy của mình một cách cụ thể theo cách tập trung rèn luyện những thao tác, hành vi ngôn ngữ nào hay những kiến thức ngôn ngữ nào mà học sinh mình còn non kém Mặt khác, hoạt động này cũng có tác dụng giúp học viên, với tư cách là người biên soạn trắc nghiệm tiếng ở lớp học, hình thành ý thức rằng bất kỳ một bài trắc nghiệm nào cũng gắn với những kết quả học tập cụ thể nghĩa là những hành vi học tập hay kiến thức mà ta có thể quan sát được Từ đó giúp học viên hướng đến hoạt động xác lập bảng mục tiêu cho việc giảng dạy và đánh giá kết quả giảng dạy ấy bằng trắc nghiệm

Khi xem xét phân tích nội dung kiến thức hay kỹ năng/ hành vi cần đo lường được của một bài trắc nghiệm, học viên dễ dàng xác định mức độ nhận thức của bài trắc nghiệm này là biết, hiểu hay ứng dụng Tuy nhiên khi miêu tả hành vi ngôn ngữ hay nhận thức mà học sinh phải thực hiện trong quá trình suy nghĩ, làm bài để cuối cùng có câu trả lời đúng cho câu hỏi trắc nghiệm thì học viên thường lúng túng, phần lớn miêu tả, chung chung sơ sài Giáo viên hướng dẫn phải làm mẫu nhiều bài, và luôn luôn nhắc rằng anh (chị) cần phải đặt mình vào vị trí của người làm bài, nghĩa là học sinh thì mới có thể hình dung ra học sinh chúng ta thể hiện hành vi hay kiến thức nào khi làm bài trắc nghiệm

Theo cách này, học viên dần dần tiến bộ hơn khi phân tích những câu trắc nghiệm về sau Thí dụ, họ nhận diện và miêu tả nội dung câu trắc nghiệm dạng trả lời ngắn : "Điều gì làm cho tác giả nhớ lại buổi đầu đi học?" trong bài trắc nghiệm đọc hiểu "Nhớ lại buổi đầu đi học" ở lớp Ba, CTTH 2000 thử nghiệm như sau:

Để trả lời câu hỏi này, đầu tiên học sinh phải đọc câu hỏi để nắm bắt ý câu hỏi, và từ then chốt học sinh phải trả lời là "điều gì" Kế tiếp các em định vị câu trả lời cho cho câu hỏi này là ở đâu trong bài đọc: ở câu thứ nhất của bài Đó là câu: "Hàng năm, cứ vào cuối thu, khi lá ngoài đường rụng nhiều, lòng tôi lại náo nức những kỷ niệm mơn man của buổi tựu trường" Thế nhưng, nguyên văn câu này không phải là tất cả của câu trả lời đúng Học sinh cần phải xem xét, chọn ra những từ có thể kết cặp với những từ trong câu hỏi thì mới có được câu trả lời thích hợp Việc học sinh bê nguyên văn câu trên để trả lời se"chứng tỏ sự thất bại của học sinh trong việc hiểu câu hỏi cũng như hiểu câu văn của bài đọc, mặc dù có vẻ là câu

Thí dụ: Mục tiêu dạy học ngữ pháp lớp từ tuần 18 đến tuần 22

Về kiến thức

- Nắm được đặc điểm công dụng của dấu chấm hỏi dùng viết sau câu hỏi

- Nắm được đặc điểm công dụng của dấu chấm cảm dùng viết sau câu cảm, câu cầu khiến

Về kỹ năng

- Nhận biết và sử dụng dấu chấm hỏi, dấu chấm cảm cho chính xác

- Biết dùng dấu chấm hỏi, dấu chấm cảm cho đúng chỗ

- Vận dụng cách đặt dấu chấm hỏi, dấu chấm cảm vào các câu, viết đoạn văn chú ý sử dụng dấu chấm câu

- Đọc dấu chấm hỏi bằng cách cao giọng ở cuối câu hoặc nhấn mạnh vào từ dùng để hỏi

- Đọc dấu chấm cảm thay đổi giọng đọc cho phù hợp với tình cảm được diễn đạt trong câu đó Biết quan sát cách nhấn giọng của người đọc câu hỏi hay biết tìm hiểu câu văn diễn tả tâm trạng của người khác khi nghe thể hiện dấu cảm

- Biết vận dụng dấu câu đã học vào đoạn văn, vào bài tập làm văn, nâng cao cách sử dụng dấu câu vào văn viết

Tuy nhiên, việc sắp xếp các kết quả học tập thường tuỳ tiện, thiếu hệ thống Sở dĩ như vậy có lẽ do học viên hiểu biết hạn chế về tính hệ thống của kiến thức, của các kỹ năng thuộc một lĩnh vực học tập ngôn ngữ nào đó Điều này cũng dẫn đến sự hạn chế trong khả năng nhận diện ra các mục tiêu được nêu ra trong tài liệu có sẵn cũng như xem xét chúng có thực

sự liên kết với nhau một cách hệ thống không

Bên cạnh đó, đa số học viên nêu mục tiêu chung chung, sao chép từ các tài liệu giảng dạy, không cụ thể và tương thích với nội dung và mục tiêu giảng dạy của từng phần học cụ thể Đặc biệt, hầu hết các kết quả học tập không được trình bày như những mục tiêu hành vi

có thể quan sát được để nhờ vậy có thể đo lường một cách cụ thể Bảng mục tiêu, nhìn chung được trình bày theo mô thức gồm ba phần kiến thức, kỹ năng và thái độ Các mục thuộc kiến thức và kỹ năng nhiều khi có liên quan mật thiết với nhau vẫn được xếp tách bạch nhau

Có một số bảng mục tiêu dường như được viết theo cách moi trong ký ức những gì đã giảng dạy trong lớp học rồi cứ như thế mà đặt thành các mục tiêu không theo thứ tự hay nhằm đến một mục đích nào rõ rệt

Có một số bảng mục tiêu có vẻ như không thực sự được xây trên dự kiến về mục đích,

về nội dung, và hình thức của sự khảo sát, do đó có tình trạng người biên soạn trắc nghiệm đặt tầm quan trọng quá đáng về một phần nào đó của chương trình trong khi coi nhẹ những phần khác cũng quan trọng không kém

Ở một vài bảng mục tiêu, người biên soạn tập trung khảo sát những gì mới giảng dạy, trong khi quên lãng những gì đã giảng dạy từ lâu nhưng có liên quan và không kém phần quan trọng hoặc chỉ khảo sát vào một số điểm nội dung giới hạn với mong muốn mọi đối tượng học sinh đều có thể đạt kết quả tốt

Tất cả các bản thảo bảng mục tiêu của 33 học viên đều được yêu viết lại cho cụ thể và

hệ thống hơn theo hướng mục tiêu hành vi, thích hợp cho việc biên soạn trắc nghiệm

3 Về việc xác lập tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học và bảng phân

bố câu hỏi trong bài trắc nghiệm

Việc xác lập tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học và bảng phân bố câu hỏi trong bài trắc nghiệm là công việc hoàn toàn mới mẻ đối với người tham gia tập huấn Phần vì từ trước đến nay, mặc dù đã có biên soạn các bài kiểm tra định kỳ hay hàng tháng như người tham gia tập huấn hầu như làm theo kinh nghiệm, dở lần theo trang sách và căn cứ vào nội dung kiến thức thể hiện trên sách giáo khoa mà biên soạn Căn cứ đánh giá tầm quan trọng của từng mục tiêu dạy học lại không rõ ràng bởi vì vốn không thực sự có một chương trình đúng nghĩa cho các môn học ở tiểu học chương trình CCGD Do vậy, người tham gia tập huấn xác định tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học để phân bố lượng câu hỏi thích hợp cho từng mục tiêu chủ yếu dựa vào cảm nhận cái gì là trọng tâm của bài học hay của phần học hay toàn môn học Cảm nhận về trọng tâm thường dễ dàng và chính xác trong phạm vi hẹp của một bài học , nhưng khó khăn và dễ sai lầm trong phạm vi rộng hơn là một phần học hay toàn môn học

Tuy nhiên, thông qua việc thực hành công việc này, các đối tượng tham gia tập huấn bắt đầu hiểu công việc biên soạn trắc nghiệm một cách tường minh hơn và có ý thức hơn Đặc biệt, qua công việc này, họ lĩnh hội một cách cụ thể về mối quan hệ chặt chẽ giữa những

gì được dạy với những gì học sinh cần phải hay có thể đạt trong quá trình học tập của mình

4 Về việc chọn lựa và thiết kế hình thức trắc nghiệm phù hợp với bảng mục tiêu

Xem xét bài trắc nghiệm được các học viên biên soạn lần thứ nhất, chúng tôi thấy chúng có những đặc điểm sau:

- Khả năng hình dung và tạo ra một hình thức trắc nghiệm tương thích với từng mục tiêu của học viên cụ thể còn rất hạn chế Thường nêu mục tiêu có thể cụ thể, nhưng khi biên soạn bài trắc nghiệm, họ lại lấy những bài soạn sẵn mà họ ang áng là quan trọng, không thực

sự có sự chọn lọc các bài trắc nghiệm có sẵn theo hướng xem xét cân nhắc xem chúng tương ứng thế nào với các kết quả học tập cụ thể đã nêu trong bảng mục tiêu

- Có những bài trắc nghiệm thể hiện cách biên soạn là lật những trang sách giáo khoa rồi lần lượt biến cải những ý tưởng bắt gặp trên trang giấy sách thành những câu hỏi trắc nghiệm

- Nhiều câu trắc nghiệm lấy nguyên văn từ sách giáo khoa, điều này tạo cho học sinh thêm cơ hội đoán mò hoặc khuyến khích người làm trắc nghiệm cho câu trả lời theo kiểu nhận diện lại đơn thuần những điều đã học

- Đối việc biên soạn kiểu trắc nghiệm nhiều lựa chọn, học viên gặp khó khăn trong việc biên soạn các câu mồi nhử Các câu mồi nhử thường có xu hướng khác biệt một cách rạch ròi với câu trả lời đúng cho hình thức trắc nghiệm nhiều lựa chọn Điều này, làm cho độ khó của bài trắc nghiệm không đạt mức độ phù hợp

- Đối với loại bài điền từ, các chỗ trống chừa không đều nhau Đặc biệt học viên ít để

ý đến việc ngữ cảnh của đoạn có đủ rõ để giúp học sinh dựa vào đó để đoán ra nghĩa của câu

để từ đó có thể định ra từ cần điền ra gì Việc điền từ đôi khi được thực hiện như những thao tác lấp chỗ trống bằng cách nhớ và ghi lại những điều đã học Cách thực hiện này làm cho mục đích của loại trắc nghiệm điền từ trong dạy tiếng là đo lường khả năng hiểu từ trong ngữ cảnh và sử dụng từ phù hợp với ngữ cảnh của học sinh không được bộc lộ

- Trong trắc nghiệm đọc hiểu, xu hướng sử dụng lại ngữ liệu đã học và các câu hỏi đã dùng trong khâu hướng dẫn học sinh tìm hiểu trở thành quan niệm, quán tính của giáo viên Việc biên soạn trắc nghiệm đọc hiểu theo hướng dựa trên một ngữ liệu mới (dĩ nhiên ngữ liệu này phải chứa lượng từ mà hầu hết học sinh đã gặp hay đã biết) để qua đó có thể đo lường khả năng học sinh sử dụng các kỹ năng đọc hiểu vào một tình huống mới thường bị giáo viên phản ứng là quá cao so với học sinh, ngay cả ở lớp 4 và 5 Điều này cho thấy rằng quá trình dạy đọc ở tiểu học, đặc biệt giai đoạn 2 vẫn chưa nhấn vào việc rèn và hình thành những kỹ năng đọc hiểu cho học sinh Cách thiết kế các bài trắc nghiệm khả năng đọc hiểu bằng cách dùng lại ngữ liệu đã học và các câu hỏi đã sử dụng trong tiết dạy đọc ngữ liệu đó giúp ta tìm thấy những hiểu biết của học sinh về nội dung bài đọc đã học hơn là giúp ta đo lường khả năng sử dụng kỹ năng đọc hiểu của các em Chẳng hạn, trắc nghiệm đọc hiểu thiên về hỏi các chi tiết, hơn là từ các chi tiết yêu cầu học sinh khái quát, suy luận, phán đoán, nghĩa là ít chú

ý khảo sát kỹ năng hiểu ngôn ngữ Điều này xảy ra do sự hiểu biết hạn chế của người tham

dự tập huấn về các kỹ năng ngôn ngữ trong tổng thể của chúng Thí dụ kỹ năng tạo lập ngôn bản gồm hệ thống các hành động, thao tác nào Kỹ năng đọc hiểu gồm hệ thống các hành động, thao tác nào? Chúng có quan hệ hỗ tương với nhau như thế nào

Sau một tháng được theo dõi, được hướng dẫn xem xét, điều chỉnh những bài trắc nghiệm đã biên soạn nháp, các học viên hoàn chỉnh các bài trắc nghiệm và cho học sinh làm thử nghiệm và chấm điểm

Trong phạm vi bài nghiên cứu này, vấn đề thu thập kết quả làm trắc nghiệm của học sinh không phải là tiêu điểm của quá trình thử nghiệm tập huấn biên soạn trắc nghiệm dạy tiếng Việt nên chúng tôi không báo cáo các kết quả này

5 Về việc xem xét tính giá trị của các bài trắc nghiệm

Phỏng vấn 12 trên 33 học viên về vấn đề liên quan đến những công việc xem xét tính giá trị của bài trắc nghiệm, chúng tôi nhận thấy như sau:

- Ít chú ý xem xét và chứng minh xem nội dung và câu trả lời của bài trắc nghiệm có thể là mẫu đại diện cho toàn thể các mục tiêu của phần học/ lĩnh vực học tập đang khảo sát không; số câu hỏi trong bài trắc nghiệm có tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà ta đòi hỏi học sinh cần đạt được sau khi học

- Ít có ý thức thường trực và vận dung phương pháp xem xét (tự đặt câu hỏi và trả lời) mỗi bài trắc nghiệm có phục vụ được mục đích cần đo lường của nó hay không, và phục vụ đến mức độ nào Vì vậy, có những câu trắc nghiệm mang nội dung đo lường không thực sự tương thích với kết quả học tập đã nêu

- Có trường hợp nhiều mục tiêu cần đánh giá được nêu ra nhưng khi biên soạn bài trắc nghiệm người viết lại chỉ đề cập đến một vài trong số các mục tiêu đã đề ra

Rõ ràng, không phải sự phán đoán, phân tích nào của người biên soạn trắc nghiệm cũng đều đúng cả, nhưng nếu suy xét thật kỹ các mục tiêu của bài trắc nghiệm và phân tích thật chi tiết các thành phần của nó, cũng như xem xét các câu trắc nghiệm có đo lường đúng kết quả học tập ta đã định không thì cũng sẽ làm tăng giá trị của bài trắc nghiệm lên rất nhiều Bài trắc nghiệm có thể phục vụ cho nhiều mục đích Người biên soạn trắc nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm có giá trị, bởi vì chính mục đích này chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm

6 Về số lượng các mục trắc nghiệm của một bài trắc nghiệm

Số lượng các mục trắc nghiệm cho từng kết quả học tập, thường chỉ một hoặc hai mục Điều này do ảnh hưởng của việc quen với cách thiết kế các bài kiểm tra môn Tiếng Việt hiện nay Bài trắc nghiệm cho mỗi lĩnh vực hoạt động ngôn ngữ thường chỉ bao gồm từ 3 đến

5 mục Thí dụ, bài kiểm tra đọc hiểu chỉ gồm ba hay năm câu, bài từ ngữ hay ngữ pháp chỉ gồm 5 đến 10 mục Mặt khác cũng do các đối tượng tham gia có tâm lý mang tính định kiến

là nhiều câu trắc nghiệm trong một bài kiểm tra là quá cao đối với học sinh tiểu học Thực tế này làm cho các bài kiểm tra tiếng Việt có một độ tin cậy không cao

7 Về việc tính độ tin cậy cho bài trắc nghiệm

Do không có nhiều thời gian lại rất bận nhiều công việc chính khác nên các học viên tham gia tập huấn hầu như không thể tập trung tâm sức vào đợt tập huấn Hơn nữa, các thành viên tham gia đợt tập huấn một cách tự nguyện, không thực sự chịu một sự ràng buộc gì về trách nhiệm phải hoàn thành bài tập nên việc xác lập bảng mục tiêu hay phân bố câu trắc nghiệm hay viết các câu trắc nghiệm diễn ra khá chậm chạp và khó khăn Tất cả thành viên tham gia đều không thể biên soạn dạng thứ hai cho bài trắc nghiệm của mình Vì vậy, việc vận dụng phương pháp phỏng định độ tin cậy đơn giản đối với loại trắc nghiệm tiêu chí lớp học bằng cách tính chỉ số nhất quán của bài trắc nghiệm theo công thức đớn giản:

Số "thành thạo" + Số chưa thành thạo

Qua đợt tập huấn thử nghiệm, chúng tôi rút ra những kinh nghiệm triển khai phương thức đào tạo giáo viên về đánh giá năng lực sử dụng tiếng Việt của học sinh tiểu học như sau:

1 Tập huấn cho giáo viên tiểu học về đo lường năng lực sử dụng tiếng Việt của học sinh tiểu học nhất định không thể thực hiện tập trung ngắn hạn (trong ba hay năm ngày ) như cách chúng ta vẫn thường làm trong các đợt bồi dưỡng giáo viên hiện nay)

- Hoặc là phải được tiến hành theo hình thức một khoa học kéo dài khoảng từ 6 đến 9 tháng

- Hoặc là phải được tiến hành theo hình thức kết hợp học từ xa với hình thức học tập trợ giảng (tutoring) Hình thức học từ xa được thực hiện trong giai đoạn hướng dẫn người học nắm lý thuyết về đánh giá năng lực sử dụng tiếng Việt của học sinh tiểu học bằng trắc nghiệm Hình thức học trợ giảng thực hiện ở giai đoạn hướng dẫn học viên làm các bài tập thực hành, đặc biệt khâu thiết kế và biên soạn bài trắc nghiệm

Sở dĩ không thể thực hiện tập huấn tập trung ngắn hạn là vì những lý do sau đây: (1) Tính chất phức tạp của lý thuyết đòi hỏi người học dành thời gian đọc nghiền ngẫm tài liệu học tập kết hợp với nghe người dạy giảng giải cụ thể của mới có thể hiểu chúng

(2) Để có thể biên soạn các bài trắc nghiệm sau khi học, nhất thiết người học phải được tham gia thực hành một cách hệ thống, cẩn thận dưới sự hướng dẫn của giảng viên Các công việc thuộc quá trình biên soạn đòi hỏi nhiều thời gian và sự suy nghĩ, nghiên cứu thực hiện của người học, đồng thời sự hướng dẫn, giúp đỡ cận kỹ của người dạy

2 Phần trình bày lý thuyết phải tinh gọn, cơ bản, phải giúp cho học viên hiểu rõ và nắm các thuật ngữ cơ bản Đặc biệt lý thuyết phải có giá trị thực tiễn, nghĩa là lý thuyết phải giúp người học thực hành được và nhờ vậy họ hình thành được khả năng biên soạn trắc nghiệm cho bản thân

3 Đối với đối tượng đã có kinh nghiệm biên soạn trắc nghiệm, trong phần giảng giải

lý thuyết cần tổ chức cho học viên hoạt động khơi gợi lại những kinh nghiệm họ đã có, hướng

họ hình dung và suy nghĩ lại những kinh nghiệm mình đã có Trên cơ sở ấy, giáo viên trình bày lý thuyết theo hướng cung cấp kiến thức nhằm giúp học viên nhận ra cơ sở lý luận cho những cách thức biên soạn trắc nghiệm mà ít nhiều họ đã biết

4 Sau khi học viên nghe giảng, giáo viên cần đưa ra những câu hỏi nhằm khuyến khích học viên nắm chắc những điều cơ bản bằng cách phải đọc lại bài giảng, đọc lại tài liệu học tập và tài liệu tham khảo rồi ghi vắn tắt những câu trả lời Hình thức học cặp hay nhóm thích hợp cho hoạt động học tập này

5 Lưu ý học viên những thói quen, quán tính trong biên soạn trắc nghiệm do kinh nghiệm đã được tích lũy một cách tự phát hơn là tự giác

6 Trong phần hướng dẫn thực hành biên soạn trắc nghiệm, hình thức học cá nhân là tốt nhất Tuy nhiên có thể sử dụng hình thức học cặp đối với hai học viên có cùng một nội dung biên soạn nhưng phải ở hai trường khác nhau Công tác thực hành của học viên cần có

sự theo dõi sát sao và sự hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên để giúp học viên có thể điều chỉnh ngay sau khi họ hoàn thành bản thảo, trước khi có thể có một bài trắc nghiệm chính thức đưa đến học sinh Sự giám sát này cần được thực hiện như hình thức học tập trợ giảng (tutoring), thầy làm việc trực tiếp với từng trò

7 Trong quá trình trao đổi, giúp đỡ học viên thực hành, tránh lối bày sẵn mà nên tìm cách kích thích họ phải xem xét lại những điều mình đã làm, giúp học nhận ra những ưu và nhược điểm của bài thực hành, gợi hướng tham khảo lại tài liệu liên quan để có thể điều chỉnh và hoàn thành công việc

PHẦN PHỤ LỤC MỘT SỐ BẢNG MỤC TIÊU VÀ BÀI TRẮC NGHIỆM DO

HỌC VIÊN BIÊN SOẠN

Sản phẩm 1

Bảng mục tiêu dạy học

Từ ngữ lớp 2 - Tuần lễ 18 -22 Chủ đề học tập

Mục tiêu

Tầm quan trọng

Số câu

 Mục tiêu 1: Hiểu nghĩa từ thuộc chủ đề thiếu nhi

- Giải nghĩa đƣợc một số từ cho sẵn

- Sắp xếp các từ ngữ nào cùng chủ đề

- Đƣa ra đƣợc những từ cùng nghĩa, gần nghĩa hay trái nghĩa

- Giải nghĩa / đoán nghĩa đƣợc một số từ mới trong một đoạn văn về chủ đề

thiếu nhi

- Nhận ra một vài từ dùng chƣa thích hợp trong một đoạn văn về chủ đề thiếu

nhi

 Mục tiêu 2: Hiểu và sử dụng từ

- Biết chọn từ cho sẵn thích hợp để điền vào câu

- Biết chọn từ (không cho sẵn) thích hợp để điền vào câu

- Biết chọn từ cho sẵn thích hợp để điền vào một đoạn văn

- Biết chọn từ (không cho sẵn) thích hợp để điền vào đoạn văn

- Biết đặt câu với những từ cho sẵn

- Biết đặt thêm một vài câu phù hợp, liên quan ý với một câu cho sẵn

1 Đánh dấu X vào ô trống em cho là đúng "Đoàn kết" là:

□ Cùng học, cùng chơi với bạn ngồi chung bàn

□ Không trêu chọc nhau

□ Cùng hợp sức đồng lòng làm một việc chung

□ Chơi thân với nhau

2 Đánh dấu X vào ô trống em cho là đúng "Dũng cảm" là

□ Không sợ ai hết

□ Việc gì cũng làm

□ Dám đương đầu với khó khăn, không sợ nguy hiểm

□ Sẵn sàng và dám làm mọi điều ngay cả việc không tốt

3 Đánh dấu x vào ô trống em cho là đúng "Đến nơi đến chốn" là:

□ Làm hoàn thành một công việc, không bỏ dở dang

□ Đi đến một nơi mà ta muốn đến

□ Làm giỏi mọi việc

Chuẩn bị bài đầy đủ khi đến lớp Làm vệ sinh trường lớp sạch sẽ Học bài xong mới đi chơi

6 Đánh dấu x vào ô trống em cho là đúng Từ gần nghĩa, cùng nghĩa với "chăm chỉ" là:

□ Lười biếng

□ Gắn bó, cần cù

□ Chuyên cần, khó nhọc

□ Siêng năng, chuyên cần

7 Đánh dấu x vào ô trống em cho là đúng Từ gần nghĩa, cùng nghĩa với "can đảm" là

Từ trái nghĩa với từ "chăm học " là:

9 Điền thêm từ vào chỗ trống trong các câu sau

a) Nơi nào trong nhà được bố trí dành làm chỗ riêng cho trẻ ngồi học gọi là

b) Người biết xếp đặt đồ đạt gọn gàng, đúng nơi đúng chỗ gọi là người

10 Đánh dấu x vào những câu có từ dùng chưa thích hợp

□ Ở lớp, Hoa luôn luôn chăm học, ở nhà Hoa chăm làm

□ Việc gì Hoa cũng làm đến nơi đến chốn

□ Đi học về Hoa biết đồng tam hiệp lực giúp đỡ cha mẹ

□ Bạn Mai đi học rất cần cù

Ghi chú: Bài trắc nghiệm có 10 câu, chỉ thực hiện đo lường các kết quả học tập thuộc mục tiêu 1

Sản phẩm 2

Bảng mục tiêu giảng dạy

Từ ngữ lớp 4 - Tuần lễ 18 - 21 Chủ đề Quân đội - Công nghiệp

 Mục tiêu 1: Hiểu nghĩa từ ngữ thuộc chủ đề

- Xác định nghĩa của các từ ngữ thuộc chủ đề

- Đưa ra định nghĩa của các từ ngữ thuộc chủ đề

- Nêu được những từ cùng nghĩa/gần nghĩa với một số từ thuộc chủ đề

- Nắm cấu tạo từ Hán Việt và liên quan của cấu tạo hình thức với nghĩa của từ:

TD: + quân

TD: Chiến +

 Mục tiêu 2: Biết cách tạo từ, mở rộng vốn từ theo chủ đề

- Tạo các từ ghép với một tiếng gốc nào đó

- Liệt kê những từ cùng trường nghĩa với từ cho sẵn

Ví dụ: hải quân → lục quân, không quân, bộ binh

- Tìm và đối chiếu từ Hán Việt với từ thuần Việt mang cùng một nghĩa

- Tìm một vài đoạn văn chứa nhiều từ ngữ cùng chủ đề đang học

 Mục tiêu 3: Sử dụng từ

- Điền từ còn khuyết trong một câu

- Điền từ vào một đoạn văn đã học (với những từ không cho sẵn)

- Chọn những từ (cho sẵn) điền vào một đoạn văn chưa học

- Chọn những từ (không cho sẵn) điền vào một đoạn văn chưa học

- Nhận diện một số từ dùng chưa thích hợp trong một đoạn văn và thay thế chúng bằng những từ ngữ khác

- Thay thế một số từ ngữ trong câu Đoạn mà nghĩa không thay đổi

- Đặt câu với từ cho sẵn

- Viết đoạn văn theo chủ đề trong đó có các từ liên quan chủ đề đang học

Bài trắc nghiệm Nội dung kiến thức từ ngữ lớp 4

Chủ đề Quân đội và Công nghiệp

1 Đánh dấu (x) vào ô đúng từ thích hợp cho các câu sau: (1 điểm)

a " phòng không bảo vệ vùng trời Tổ quốc"

□ Nông nghiệp Sản xuất

2 Điền từ vào 1 đoạn văn với các từ thích hợp sau: hiện đại hóa, cơ khí, sản xuất, máy móc, kỹ thuật (5 đ)

a "Các nhà máy ở nước ta đang được từng bước Muốn phát triển cần phải trang bị đầy đủ cho các nhà máy những dụng cụ, phụ tùng, nguyên liệu và cần thiết"

b Chọn từ "Bộ đội, hỏa điểm, súng, tiêu diệt, địa hình" điền vào chỗ trống (2,5đ)

"Lợi dụng có lợi, anh tiếp cận,

ném lựu đạn rồi vụt đứng dậy dùng bao cát bịt chặt lấy họng địch Tiếp theo, tiếng anh hô vang lên: "Xung phong" ta xông lên Địch hoàn toàn

bị ”

3 Chọn từ thích hợp điền vào chỗ trống đoạn văn sau: (2.5đ)

"Tháng hai vừa qua, anh tôi đã trúng tuyển Anh bắt đầu những ngày luyện tập trên .Anh được phân công .ở cỗng chào vào ngày Chủ nhật Anh mặc rất chỉnh tề Trên vai áo còn đeo của binh chủng đặc công Em rất vui khi anh giờ

đã khỏe mạnh."

4 Các từ gạch dưới trong đoạn văn sau chưa thích hợp, em hãy chữa lại cho đúng:(2đ)

"Đơn vị bác tôi thuộc quân phục ( ) Hải quân Sau một năm đóng quân trên trận địa ( ), các bác được trở về đất liền Để chào mừng ngày Quân đội nhân dân Việt Nam, bác tôi chuẩn bị quần áo ( ) để đi duyệt binh Đơn vị của bác được phong tặng danh hiệu dũng cảm ( )"

5 Tìm và gạch dưới các từ trong đoạn văn sau chưa thích hợp và chữa lại cho đúng: (2đ)

"Nhà máy sản xuất nông sản được cung cấp nhiều thiết bị hiện đại Nhờ thế, sản phẩm làm ra được sự tín nhiệm của người tiêu dùng Cũng vì thế đời sống người công nhân đỡ vất vả hơn

vì hàng hóa làm ra được nhà máy thu mua để đưa vào chế biến"

Từ sai

- -

-

Chữa lại

- -

- -

6 Thay thế các từ ngữ gạch dưới trong các câu dưới đây mà nghĩa không đổi.(2,5đ) a Những người thợ cơ khí rất yêu nghề ( )

b Họ được trang bị kiến thức kỹ thuật tiên tiến ( )

c Trong kháng chiến, người giải phóng quân đã gian khổ chiến đấu trên mọi trận địa ( )

d Các anh không ngại gian khổ, sẵn sàng dũng cảm xông lên phía trước ( )

e Trong cuộc tổng tiến công và nổi dậy mùa xuân năm 1975 đất nước ta đã xuất hiện nhiều gương chiến đấu thật gan dạ ( )

7 Đặt câu với mỗi từ sau: (5đ) - Chiến trường:

- Hành quân:

- Quyết chiến quyết thắng:

- Sản xuất:

- Khai thác: Ghi chú: Người lập bảng mục tiêu này đã không xác lập tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học và không dự kiến phân bố câu hỏi trong bài trắc nghiệm Bài trắc nghiệm được biên soạn

gồm 7 bài nhỏ với tổng cộng 34 câu, có câu 1 điểm, câu ½ điểm Điểm tổng cho toàn bài là

20 Chỉ các kết quả học tập thuộc mục tiêu thứ ba được đo lường

Sản phẩm 3

Mục tiêu dạy học của môn Tập Đọc lớp Bốn

Chủ đề Nhân dân và Đất nước

Từ tuần 18 đến tuần 22

quan trọng

Số câu

 Mục tiêu 1: Hình thành kỹ năng đọc thành tiếng

- Phát âm đúng các phụ âm đầu, âm cuối, vần thanh dễ lẫn lộn do

- Hiểu ý câu, mối liên hệ về ý giữa các câu

- Hiểu đoạn văn như là một tập hợp câu biểu lộ một ý trọn vẹn

- Khái quát ý chính từng đoạn

- Từ một số từ ngữ suy luận ra tình cảm, thái độ hay quan niệm của

tác giả

- Khái quát ý chính toàn bài

Mục tiêu 3: Tăng đươc vốn từ theo chủ đề đã học

- Có một lượng từ nhất định về đề tài

- Mở rộng vốn từ bằng phương thức ghép, láy

- Mở rộng vốn từ bằng phương thức liên tưởng: trái nghĩa, gần

nghĩa, đồng nghĩa, đồng âm khác nghĩa

- Đặt câu với một số từ đã học trong bài đọc

- Hiểu được một đoạn văn mới có chứa những từ đã học

 Mục tiêu 4: Hình thành tư tưởng, tình cảm

- Thể hiện ý thức biết đoàn kết với bạn bè, với anh chị em trong gia

đình

- Có hiểu biết về tinh thần tập thể và vận dụng ý tưởng này vào việc

hiểu những đoạn văn mới có nội dung liên quan

Bài trắc nghiệm đo lường khả năng đọc hiểu của học sinh lớp 4 trên ngữ liệu thuộc chủ

đề Đất nước và Nhân dân (tuần lễ 18- 22)

Đi tàu trên sông Von-ga

Tôi còn nhớ rất rõ những ngày thu vô cùng đẹp đẽ ấy Suốt từ sáng đến tối, tôi với bà tôi đứng trên boong tàu, dưới bầu trời trong sáng, giữa đôi bờ sông Von-ga được mùa thu thêu lên một màu vàng óng như hai dải lụa Con tàu màu gạch tươi đi ngược dòng sông, bánh lái uể oải khuấy động mặt nước xanh sẫm Nó kéo theo ở đầu sợi dây cáp dài một chiếc xà lan xám trông giống như con bọ đất Mặt trời lững lờ di chuyển trên sông, cảnh vật đổi mới từng giờ từng phút Những ngọn đồi xanh giống như những nếp gấp lộng lẫy trên bộ y phục sang trọng của mặt đất; hai bên bờ sông, các thành phố và làng mạc nom xa như những chiếc bánh Thỉnh thoảng có chiếc lá thu vàng bập bền trên mặt nước

M Gorki

Trích "Những ngày thơ ấu"

(Sách giáo khoa Tiếng Việt 4- tập 2, tr.5)

Đánh dấu x v à o ô trống em cho là đúng

1 Đoạn văn tả

□ Cảnh đi tàu trên sông Von-ga của tác giả và bà của tác giả

□ Cảnh sông Von-ga đẹp lộng lẫy

□ Cảnh những ngày thu đẹp đẽ

□ Những cảnh đẹp của sông Von-ga vào mùa thu dưới con mắt của tác giả và bà của tác giả

Hãy thay thế mỗi từ gạch dưới trong từng câu sau đây bằng một từ khác có giá trị gợi tả tương tự

2 Bánh lái uể oải khuấy động mặt nước xanh xầm.( )

3 Mặt trời lững lờ di chuyển trên sông ( )

4 Những ngọn đồi xanh giống như những nếp gấp lộng lẫy trên bộ y phục sang trọng của mặt đất ( )

5 Thỉnh thoảng có chiếc lá thu vàng bập bền trên mặt nước ( )

Những bông hoa tím

Cồn cát cao trên kia là chỗ cô Mai nằm nghỉ Những cây dương đang độ lớn vây quanh mộ với hàng chữ đỏ khắc trên bia: " Nguyễn Thị Mai, dân quân, hi sinh ngày 10-10-1968"

Những người già trong làng kể lại rằng: chiều nào cô Mai cũng ra cồn cát đỏ với một khẩu súng trường Và trên nền cát trắng tinh, nơi ngực cô Mai tì xuống đón đường bay của giặc, mọc lên những bông hoa tím Ngày chiếc máy bay bốc cháy đâm đầu xuống biển cũng

là ngày cô hi sinh Những bông hoa ấy vừa nở, mùi thơm bay về tận làng, làm nôn nao cả lòng người những buổi chiều như chiều nay

Trần Nhật Thu