Dạy học dự án tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong phần hóa vô cơ thpt

HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thanh Nhàn DẠY HỌC DỰ ÁN TÍCH HỢP LIÊN MÔN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN TRONG PHẦN HOÁ VÔ CƠ THPT Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thanh Nhàn

DẠY HỌC DỰ ÁN TÍCH HỢP LIÊN MÔN

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN

TRONG PHẦN HOÁ VÔ CƠ THPT

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS PHAN ĐỒNG CHÂU THỦY

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa từng được sử dụng để bảo vệ một học vị nào Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và được phép công bố

Tp HCM, ngày 15 tháng 3 năm 2018

Học viên thực hiện

Nguyễn Thanh Nhàn

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Phan Đồng Châu Thủy là người đã tận tình hướng dẫn tôi thực hiện đề tài này Cô đã dành nhiều thời gian đọc bản thảo, bổ sung và đóng góp nhiều ý kiến quý báu trong suốt quá trình xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô khoa Hóa học Trường Đại học Sư phạm Tp HCM, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp HCM đã trực tiếp giảng dạy tôi, đã giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực lí luận và phương pháp dạy học hóa học

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học Trường Đại học Sư

phạm Tp HCM đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp Tôi xin cảm ơn các bạn học viên cao học Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học K24, K25, K26 và các bạn lớp Hóa K35 trường Đại học Sư phạm Tp HCM luôn

hỗ trợ tôi trong quá trình học tập và tiến hành điều tra thực tế

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu các trường THPT, quý thầy cô và các

em học sinh Trường THPT Phước Long, Trường THPT Thủ Đức Tp.HCM; Trường THPT Huỳnh Văn Nghệ tỉnh Bình Dương đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực nghiệm

Cám ơn ba mẹ, những người thân, những người bạn đã luôn ở bên cạnh giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn Hội đồng chấm luận văn và quý thầy cô

phản biện đã dành thời gian đọc, nhận xét, góp ý giúp cho luận văn của tôi được hoàn chỉnh Chúc quý thầy cô thật nhiều sức khỏe và hạnh phúc

Tp HCM, tháng 3 năm 2018

Nguyễn Thanh Nhàn

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DHDA TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GQVĐ THỰC TIỄN CHO HS 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Về dạy học dự án 5

1.1.2 Về dạy học tích hợp 7

1.1.3 Về phát triển năng lực GQVĐ cho HS 8

1.2 Phát triển năng lực của học sinh THPT 10

1.2.1 Năng lực của HS 10

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 12

1.3 Dạy học tích hợp 14

1.3.1 Khái niệm 14

1.3.2 Các mức độ tích hợp 15

1.3.3 Ưu điểm, hạn chế của dạy học tích hợp 18

1.3.4 DHTH là phương thức phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn cho HS 19

1.4 Dạy học dự án 20

1.4.1 Khái niệm 20

1.4.2 Đặc điểm 21

1.4.3 Các hình thức DHDA 24

1.4.4 Quy trình tiến hành dự án 25

1.4.5 Ưu điểm và hạn chế 28

1.5 Thực trạng sử dụng DHDA tích hợp liên môn ở một số trường THPT ở Tp.HCM, Bình Dương và một số trường THPT ở các tỉnh lân cận 29

1.5.1 Mục đích điều tra 29

1.5.2 Đối tượng điều tra 30

1.5.3 Phương pháp điều tra 30

1.5.4 Nội dung điều tra 30

1.5.5 Kết quả điều tra và phân tích kết quả điều tra 30

Tiểu kết chương 1 35

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ THPT 36

2.1 Nguyên tắc xây dựng DATH liên môn 36

2.2 Qui trình xây dựng và sử dụng DATH liên môn 39

2.3 Đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn cho HS 42

2.3.1 Thang đo năng lực GQVĐ thực tiễn cho HS 42

2.3.2 Công cụ đánh giá 44

2.4 Một số DATH liên môn chương trình hóa học vô cơ THPT 48

2.4.1 Dự án 1 48

2.4.2 Dự án 2 67

Tiểu kết chương 2 83

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 84

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 84

3.3 Tiến trình thực nghiệm 84

3.3.1 Xác định lớp thực nghiệm – đối chứng 84

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm 95

3.3.3 Đánh giá sau thực nghiệm 96

3.4 Kết quả, xử lí và nhận xét kết quả thực nghiệm 102

3.4.1 Đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn của HS sau thực nghiệm 102

3.4.2 Đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức của HS sau thực nghiệm 109

Tiểu kết chương 3 112

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 113

TÀI LIỆU THAM KHẢO 116 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực GQVĐ thực tiễn 13 Bảng 1.2 Thực trạng việc sử dụng DHDA để phát triển năng lực GQVĐ thực

tiễn cho HS 30 Bảng 1.3 Ý kiến của GV về những điểm khác biệt của DHDA tích hợp liên

môn so với DHDA chỉ trong một môn học 31 Bảng 1.4 Những khó khăn GV sẽ gặp phải khi xây dựng và sử dụng DHDA

tích hợp liên môn 32 Bảng 1.5 Các hình thức đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn của HS 32 Bảng 1.6 Những biện pháp có thể áp dụng để nâng cao hiệu quả

sử dụng DHDA tích hợp liên môn để phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn cho HS 33 Bảng 2.1 Các mức độ năng lực thành phần của năng lực GQVĐ thực tiễn 42 Bảng 2.2 Mẫu phiếu học tập của DATH (đánh giá năng lực thành tố số 1 và số 2) 45 Bảng 2.3 Mẫu phiếu đánh giá sản phẩm học sinh (dành cho GV) (đánh giá

năng lực thành tố số 4) 46 Bảng 2.4 Mẫu phiếu tự đánh giá của nhóm sau khi thực hiện dự án(đánh giá

năng lực thành tố số 5) 47 Bảng 2.5 Mẫu phiếu tự đánh giá đồng đẳng của các thành viên trong một

nhóm 47 Bảng 2.6 Kế hoạch thực hiện dự án 1 56 Bảng 2.7 Mẫu phiếu học tập theo dự án 1 (đánh giá năng lực thành tố số 1

và 2) 59 Bảng 2.8 Mẫu phiếu đánh giá sản phẩm học sinh (dành cho GV) (đánh giá

năng lực thành tố số 4) 61 Bảng 2.9 Mẫu phiếu tự đánh giá của nhóm sau khi thực hiện dự án 1 66 Bảng 2.10 Mẫu phiếu tự đánh giá đồng đẳng của các thành viên trong một

nhóm khi thực hiện dự án 1 66 Bảng 2.11 Mẫu phiếu đánh giá tổng hợp nhóm (dành cho GV) 67 Bảng 2.12 Kế hoạch thực hiện dự án 2 72

Bảng 2.13 Mẫu phiếu học tập theo dự án số 2 76 Bảng 2.14 Mẫu đánh giá sản phẩm học sinh (dành cho GV)(dùng đánh giá năng

lực thành tố số 4) 77 Bảng 2.15 Mẫu phiếu tự đánh giá của nhóm sau khi thực hiện dự án 2 81 Bảng 2.16 Mẫu phiếu tự đánh giá đồng đẳng của các thành viên trong một

nhóm 81 Bảng 2.17 Mẫu phiếu đánh giá tổng hợp nhóm (dành cho GV) 82 Bảng 3.1 Thang điểm đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn của HS 90 Bảng 3.2 Kết quả nghiên cứu đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn của HS

trước TN 91 Bảng 3.3 Các tham số mô tả và so sánh mức độ năng lực GQVĐ thực tiễn của

HS trước TN theo từng lớp 92 Bảng 3.4 Danh sách các lớp TN và ĐC 93 Bảng 3.5 Các tham số mô tả và so sánh mức độ năng lực GQVĐ thực tiễn của

lớp TN – ĐC trước TN 94 Bảng 3.6 Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn của HS

trước TN 94 Bảng 3.7 Kết quả nghiên cứu đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn của HS

sau TN 104 Bảng 3.8 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn của HS sau TN 105 Bảng 3.9 Các tham số mô tả và so sánh mức độ phát triển năng lực GQVĐ

thực tiễn của HS sau TN 105 Bảng 3.10 So sánh mức độ phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của lớp

TN – ĐC 107 Bảng 3.11 Kết quả đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức của HS sau TN 109 Bảng 3.12 Bảng phân phối tần suất kết quả đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức

của HS sau TN 109 Bảng 3.13 Bảng phân phối tần suất lũy tích đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức

của HS sau TN 109 Bảng 3.14 Các tham số mô tả, so sánh mức độ tiếp thu kiến thức của HS sau TN 110

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 1.1 Sơ đồ xương cá 16

Hình 1.2 Sơ đồ mạng nhện 17

Hình 1.3 Sơ đồ những đặc điểm của DHDA 21

Hình 1.4 Quy trình tổ chức DHDA 25

Hình 2.1 Qui trình xây dựng DATH liên môn 39

Hình 2.2 Sử dụng DATH liên môn 41

Hình 3.1 Biểu đồ xếp loại năng lực GQVĐ thực tiễn trước TN của lớp TN và ĐC 95

Hình 3.2 Học sinh THPT Huỳnh Văn Nghệ đang làm nhiệm vụ 102

Hình 3.3 Học sinh THPT Thủ Đức đang làm nhiệm vụ 102

Hình 3.4 Học sinh THPT Phước Long đang làm nhiệm vụ 103

Hình 3.5 Biểu đồ xếp loại năng lực GQVĐ thực tiễn sau TN của lớp TN và ĐC 105

Hình 3.6 Biểu đồ so sánh năng lực GQVĐ thực tiễn trước và sau TN của lớp TN 107

Hình 3.7 Biểu đồ so sánh năng lực GQVĐ thực tiễn trước và sau TN của lớp ĐC 107

Hình 3.8 Đồ thị đường lũy tích kết quả mức độ tiếp thu kiến thức của HS sau TN của 2 lớp TN – ĐC 110

Hình 4.1 Tinh thể Iot 6

Hình 4.2 Iot phản ứng với bột nhôm 7

Hình 4.3 Muối Iot 7

Hình 4.4 Tuyến giáp ở người 8

Hình 4.5 Bệnh bứu cổ 8

Hình 4.6 Tuyến cận giáp 9

Hình 4.7 Hệ hô hấp 21

Hình 4.8 Ý nghĩa của hô hấp 22

Hình 4.9 Cấu tạo tổng thể hệ hô hấp của người 22

Hình 4.10 Bệnh nhân thở oxi 23

Hình 4.11 Dụng cụ điện phân nước 25

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Quá trình mở cửa, hội nhập quốc tế đòi hỏi mỗi quốc gia phải có nguồn nhân lực chất lượng cao cả về số lượng lẫn chất lượng Việc đào tạo được nguồn nhân lực đáp ứng tốt nhu cầu của đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải có nhiều đổi mới, chuyển từ giáo dục học sinh (HS) theo định hướng về nội dung sang định hướng phát triển năng lực, rèn luyện cho các em năng lực cần thiết để phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng kiến thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho HS năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp trong tương lai

Nhiều nước trên thế giới, trong đó có khu vực Đông Nam Á, đã đưa vào trường phổ thông các môn học/lĩnh vực như khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn theo hướng dạy học tích hợp (DHTH) DHTH giúp hình thành ở HS năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Bên cạnh đó, nghị quyết số 29-NQ/TW [18] về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ giáo dục hiện nay phải giúp

HS biết cách kết nối và vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, bất ngờ trong thực tế, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực

Cùng với DHTH, dạy học dự án (DHDA) là một phương pháp dạy học thực hiện quan điểm dạy học định hướng vào người học, thông qua việc HS tự giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, HS có nhiều cơ hội để hoạt động, từ

đó tích lũy kiến thức, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết Theo tác giả Hà Thị Lan Hương, DHDA là phương pháp dạy học tích cực, phù hợp với mục tiêu và định hướng đổi mới giáo dục hiện nay [1]

Với những lý do trên chúng tôi chọn đề tài “Dạy học dự án tích hợp liên môn

nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong phần hoá vô cơ THPT” với mong muốn nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn, khả năng vận dụng

phương pháp DHDA theo hướng tích hợp nhằm đưa DHDA theo hướng tích hợp đến

gần với thực tiễn dạy học, giúp HS phát huy năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) thực tiễn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng các dự án tích hợp (DATH) liên môn nhằm giúp HS phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học trong phần hóa học Vô cơ trung học phổ thông (THPT)

3 Nhiệm vụ của đề tài

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu về DHDA, DHTH, việc phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn cho HS

- Nghiên cứu cơ sở lí luận năng lực GQVĐ thực tiễn, về DHTH, ứng dụng DHDA tích hợp liên môn phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn cho HS

- Điều tra thực trạng về việc sử dụng DHDA tích hợp liên môn trong dạy học hóa học ở một số trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh (Tp HCM), Bình Dương

và một số tỉnh lân cận

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học Vô cơ và một số môn khoa học có liên quan ở trường phổ thông

3.2 Nghiên cứu thiết kế và sử dụng dự án tích hợp liên môn trong dạy học

phần hóa học vô cơ THPT

- Thiết lập nguyên tắc, quy trình xây dựng DATH liên môn

- Xây dựng và sử dụng các DATH liên môn trong dạy học hóa học phần Vô cơ THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn cho HS THPT

- Thiết kế công cụ đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn cho HS

- Thực nghiệm để đánh giá chất lượng và rút kinh nghiệm

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế một số DATH liên môn để dạy học

nhằm phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn cho HS và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học trong phần hóa học vô cơ THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: chương trình hóa học vô cơ lớp 10 THPT

- Phạm vi nghiên cứu: một số trường THPT địa bàn Tp.HCM, tỉnh Bình Dương và một số tỉnh lân cận

- Thời gian nghiên cứu từ tháng 11/2016 đến tháng 10/2017

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng một số DATH liên môn để dạy học phần hóa học Vô cơ THPT hiệu quả thì sẽ giúp HS phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn; từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học phần hóa học vô cơ THPT

7 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận:

- Thu thập, đọc và phân tích các tài liệu về lí luận dạy học và tài liệu khoa học

có liên quan đến đề tài “Dạy học dự án tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong phần hóa Vô cơ THPT”

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa, … trong nghiên cứu các tài liệu như:

+ Các văn bản, tài liệu chỉ đạo của của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo liên quan đến định hướng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)

+ Tài liệu, sách về lí luận dạy học hóa học

+ Sách giáo khoa (SGK) , phân phối chương trình, sách giáo viên THPT + SGK, phân phối chương trình môn Toán học, Vật Lý, Sinh học, Địa lý, …

- Phương pháp phân tích và tổng hợp

- Phương pháp diễn dịch và quy nạp

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa

- Phương pháp xây dựng giả thuyết

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp tiền – hậu thực nghiệm kết hợp thực nghiệm đối chứng để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu

7.3 Phương pháp xử lí thông tin:

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí định lượng các số liệu, kết quả điều tra và quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm minh chứng cho những nhận xét, đánh giá và tính hiệu quả của đề tài

8 Đóng góp mới của đề tài

8.1 Về mặt lí luận

Tổng quan về định hướng đổi mới PPDH ở trường THPT theo hướng DHTH, cơ sở lí luận về năng lực, DHTH phát triển năng lực, DHDA nhằm tạo cơ sở cho việc xây dựng và sử dụng các DATH để dạy học phần hóa học vô cơ lớp 10 trong chương trình hóa học THPT

8.2 Về mặt thực tiễn

- Thực trạng về DHDA tích hợp liên môn ở một số trường THPT ở TP Hồ Chí Minh, Bình Dương và một số tỉnh khác

- Thiết lập qui trình và nguyên tắc thiết kế DATH liên môn

- Thiết kế các DATH liên môn trong dạy học hóa học vô cơ THPT

- Thiết kế công cụ đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn cho HS

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DHDA TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GQVĐ THỰC TIỄN CHO HS 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Về dạy học dự án

Trong lĩnh vực lý luận, DHDA bắt đầu được quan tâm nghiên cứu với một số tài liệu chuyên sâu, như trong Thông báo khoa học trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội “Dạy học Project hay dạy học theo dự án” (1997) của tác giả Nguyễn Văn Cường [8], và một số tài liệu Tiếng Việt khác Cùng với sự tăng cường hợp tác quốc tế trong những năm gần đây, DHDA cũng được tăng cường giới thiệu và vận dụng ở Việt Nam, như trong các chương trình hợp tác quốc tế, chương trình tập huấn của Dự án phát triển GV trung học cơ sở (THCS), Dự án phát triển THPT, Dự án giáo dục Việt –

Bỉ Các chương trình bồi dưỡng GV về ứng dụng công nghệ thông tin của Intel (Intel Teach Program – ITP), Microsoft (Partners in learning – PIL), UNESCO đóng vai trò đáng kể trong việc truyền bá sử dụng DHDA ở Việt Nam, đã và đang tiến hành tập huấn triển khai ở cả hệ giáo dục phổ thông và hệ cao đẳng, đại học, từ đó áp dụng DHDA vào thực tế giáo dục

Từ những đòi hỏi mạnh mẽ về đổi mới phương pháp dạy học, DHDA đã được nghiên cứu, phổ biến để đưa vào vận dụng trong thực tế dạy và học Năm 2004, phương pháp DHDA đã được bồi dưỡng cho GV và tiến hành thí điểm bằng việc đưa công nghệ thông tin vào dạy học thông qua chương trình “Dạy học hướng tới tương lai” Chương trình này được sự hỗ trợ của Intel nhằm giúp các GV khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm hiệu quả thông qua việc hướng dẫn họ cách thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kĩ năng GQVĐ thực tiễn, tư duy phê phán và kĩ năng hợp tác đối với HS Cho đến nay, đã có 33.251 GV và giáo sinh từ 21 tỉnh/ thành phố tham dự các chương trình dạy học của Intel Chương trình này đã tạo ra những sự thay đổi tích cực trong thực tiễn dạy học và quản lý ở các trường phổ thông tại Việt Nam

Bên cạnh chương trình của Intel, DHDA cũng xuất hiện trong chương trình

“Partner in learning” của Microsoft Chương trình này không chỉ đào tạo, bồi dưỡng phương pháp DHDA kết hợp sử dụng công nghệ thông tin mà còn tổ chức cuộc thi

“Giáo viên sáng tạo” thu hút sự tham gia của rất nhiều GV trên cả nước với nhiều bài học vận dụng DHDA rất hiệu quả ở hầu hết các bộ môn

Hòa cùng với việc tích cực vận dụng công nghệ trong dạy học, DHDA đã được nhiều sinh viên, GV, nhà nghiên cứu giáo dục tìm hiểu để vận dụng linh hoạt, hiệu quả vào thực tế nước ta Nhiều công trình nghiên cứu liên quan tới DHDA ở Việt Nam của các tác giả thời gian gần đây như:

- Luận án tiến sĩ “Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo GV THCS môn

công nghệ” của Nguyễn Thị Diệu Thảo, ĐHSP Hà Nội 2009 [25] Trong luận án, tác

giả đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của DHDA trong đào tạo kinh tế gia đình, xây dựng cơ sở khoa học việc vận dụng DHDA trong dạy học kinh tế gia đình và vận dụng vào một số chủ đề cụ thể Sau đó, tác giả tiến hành thực nghiệm để khẳng định tính khả thi của vấn đề nghiên cứu

- Luận văn thạc sĩ giáo dục học bộ môn Vật lí" Vận dụng mô hình dạy học dự án

vào dạy học chương Các định luật bảo toàn – Vật lí 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của học sinh" của Nguyễn Đăng Thuấn

(2010), trường ĐHSP Tp.HCM [26] Tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp DHDA, thiết kế 2 dự án vật lí, nghiên cứu và đánh giá về vai trò của DHDA trong việc phát huy tính tích cực, tự lực của HS

- "Áp dụng dạy học dự án trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông"

của Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Tp.HCM [19] Tác giả trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp DHDA: quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng DHDA; khái niệm, đặc điểm, các bước thực hiện…; khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp DHDA ở Tp.HCM và một số tỉnh phía nam Đồng thời, tác giả đã xây dựng các giai đoạn của tiến trình thực hiện DHDA, và xây dựng các dự án thuộc chương Oxi - Lưu huỳnh lớp

10 và chương Nitơ - Phot pho lớp 11 THPT

- "Vận dụng dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 11 trường trung học phổ

thông" Nguyễn Thị Lan Phương (2012), luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP

Tp.HCM [24] Bên cạnh phần cơ sở lí luận, tác giả đã xây dựng được một số dự án học

tập cho chương trình hóa học lớp 11 THPT và tiến hành thực nghiệm để khảo sát tính

khả thi và hiệu quả của mô hình dạy học này

Ngoài ra, còn có nhiều luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ giáo dục học khác

Tóm lại, phương pháp DHDA đã và được các nhà giáo dục quan tâm nên có

khá nhiều nghiên cứu viết về vấn đề này, hầu hết các công trình đã nghiên cứu sâu về

mặt cơ sở lí luận, quy trình DHDA, thiết kế các kế hoạch bài dạy, thiết kế các công cụ

đánh giá tính hiệu quả của phương pháp DHDA, đề xuất các biện pháp để DHDA đạt

hiệu quả cao Tuy nhiên, DHDA theo hướng tích hợp nhằm phát triển năng lực HS vẫn

chưa được nghiên cứu nhiều

1.1.2 Về dạy học tích hợp

DHTH là một trong những xu thế hiện đang được quan tâm nghiên cứu, áp dụng

vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới Ở nước ta, theo chương trình giáo dục phổ

thông tổng thể [5], DHTH cũng đang là một hướng đi mới mà Bộ Giáo dục và Đào tạo

khá kì vọng để thiết kế nội dung giáo dục phổ thông nhằm giảm số môn học bắt buộc,

tăng số môn học tự chọn, hình thành và phát triển năng lực cho HS

Từ nhiều năm nay, việc tích hợp nhiều nội dung giáo dục vào quá trình dạy học

các môn học trong trường phổ thông nói chung và bộ môn Hóa học nói riêng vẫn được

thực hiện tuy nhiên chỉ dừng lại ở mức tích hợp lồng ghép các vấn đề kinh tế - xã hội -

môi trường, được đề cập đến trong một số tài liệu như “Phương pháp dạy học Hóa học

ở trường phổ thông” xuất bản năm 2006 của tác giả Nguyễn Xuân Trường [29];

chương cuối SGK Hóa học 12 cơ bản và nâng cao năm 2012 của Bộ Giáo Dục và Đào

Tạo [30]

DHTH đang là tâm điểm của đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay nhằm phát

triển năng lực cho HS, có khá nhiều tài liệu bao gồm sách, báo, các công trình nghiên

cứu, bài báo khoa học, trình bày về đề tài này như:

Tài liệu của Nguyễn Phúc Chỉnh có thể được xem là tài liệu đầu tiên ở nước ta về

DHTH [13] Trong tài liệu này, tác giả và các cộng sự đã trình bày khá đầy đủ cơ sở lý

thuyết và thực tiễn của việc vận dụng DHTH trong dạy học ở trường phổ thông đồng thời nêu lên một số quan điểm về giáo dục hiện nay Đặc biệt là tác giả đã nêu ra các biện pháp hình thành năng lực DHTH cho GV THPT trong dạy học các bộ môn: Sinh học, Vật lí, Ngữ văn, Lịch sử, Địa Lý, Hóa học Các nội dung này giúp GV định hướng việc lựa chọn nội dung tích hợp phù hợp với nội dung, chương trình và kế hoạch dạy học; hỗ trợ cho GV thực hiện DHTH

Để giúp GV hiểu rõ về DHTH cũng như vận dụng được DHTH trong dạy học ở trường phổ thông, năm 2014, Bộ GD - ĐT tổ chức tập huấn GV cốt cán về DHTH ở trường phổ thông Tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông”[4] trình bày chi tiết về những nội dung cơ bản về DHTH theo 3 chuyên đề: Chuyên đề 1: Những vấn đề chung về DHTH Chuyên đề 2: Tổ chức DHTH, bao gồm các nội dung như: Lựa chọn nội dung bài tích hợp; quy trình hướng dẫn xây dựng bài học tích hợp; một số phương pháp, hình thức tổ chức DHTH; đánh giá HS trong dạy học tích hợp và thiết kế bài học tích hợp Chuyên đề 3: Cách thức tổ chức và quản lí DHTH

Gần đây nhất là đầu năm 2015, tác giả Đỗ Hương Trà (chủ biên) cùng các tác giả khác đã cho ra đời quyển sách “Dạy học tích hợp phát triển năng lực HS” gồm 2 quyển: Quyển 1 – Khoa học tự nhiên [28] và quyển 2 – Khoa học xã hội Trong đó, quyển 1 gồm 2 phần : phần 1 là DHTH – phương thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực nêu lên khái niệm, cấu trúc, các loại năng lực HS, làm thế nào để phát triển năng lực HS và trình bày cơ sở lý luận về DHTH; phần 2 là 20 chủ đề tích hợp theo định hướng phát triển năng lực được các tác giả đã trình bày ở 4 mức độ khác nhau; ở mỗi chủ đề, các tác giả đã trình bày rất chi tiết về lý do chọn chủ đề, mục tiêu dạy học, gợi ý các hoạt động dạy học và nội dung kiểm tra đánh giá

1.1.3 Về phát triển năng lực GQVĐ cho HS

Theo Trịnh Văn Biều [7], phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những thành tố quan trọng nhất của quá trình dạy học Cùng một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực hay không, có hiểu bài một cách sâu sắc không, phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người thầy PPDH có tầm quan trọng đặc biệt nên nó luôn luôn được các nhà giáo dục quan tâm PPDH là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người

dạy và HS nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học PPDH theo nghĩa rộng bao gồm: phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và

PPDH theo nghĩa hẹp

Những năm gần đây vấn đề phát triển năng lực học tập cho HS trong bộ môn Hóa học cũng đã thu hút khá nhiều luận văn thạc sĩ giáo dục học và khóa luận tốt nghiệp đại học sư phạm Sau đây là một số đề tài:

Luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua

hệ thống bài tập hóa học (chương oxi – lưu huỳnh, hóa học 10, trung học phổ thông)”

của học viên Nguyễn Thị Ngọc Nga – Đại học Sư phạm Tp.HCM (2016)[20] Tác giả

đã trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lí luận năng lực GQVĐ và sáng tạo, thiết kế 4 giáo

án có sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS trong chương Oxi-lưu và 5 biện pháp sử dụng hiệu quả các bài tập đó Sau đó, tác giả tiến hành thực nghiệm để khẳng định tính khả thi của vấn đề nghiên cứu thông qua 4 giáo án

Luận văn thạc sĩ: “Dạy học một số chủ đề tích hợp trong chương trình hóa học

lớp 10 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh” của học viên Trương Thị Phương Loan – Đại học Sư phạm Tp.HCM

(2016) [18] Trong tài liệu này, tác giả đã trình bày khá đầy đủ cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc vận dụng DHTH trong dạy học ở trường phổ thông đồng thời nêu lên định hướng đổi mới giáo dục hiện nay Đặc biệt là tác giả đã thiết kế được 4 chủ đề và nêu ra biện pháp sử dụng các chủ đề đó sử dụng chủ đề tích hợp có hiệu quả nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh lớp 10 THPT Các nội dung này giúp GV định hướng việc lựa chọn nội dung tích hợp phù hợp với nội dung, chương trình và kế hoạch dạy học; hỗ trợ cho GV thực hiện DHTH

Luận văn thạc sĩ: “Sử dụng một số phương pháp dạy học để phát triển năng lực

vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống trong dạy học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông” của học viên Nguyễn Thị Tho – Đại học Sư phạm Tp.HCM (2016)

[27] Tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lí luận của một số phương pháp dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, thiết kế 2 dự án

hóa học, nghiên cứu và đánh giá về vai trò của một số phương pháp dạy học trong việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

1.2 Phát triển năng lực của học sinh THPT

1.2.1 Năng lực của HS

1.2.1.1 Khái niệm

Theo Từ điển Tiếng Việt do tác giả Hoàng Phê (chủ biên) (2011) [ 23], năng lực được hiểu là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; là phẩm chất tâm sinh lí và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau:

Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham

gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định Chẳng hạn, khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh,… thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ;

Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể,

liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động

HS có năng lực hành động về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó cần hội tụ đủ các dấu hiệu cơ bản sau:

- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động

- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích

- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc

Theo tác giả Đỗ Hương Trà và các cộng sự định nghĩa năng lực hành động là:

“Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm

lí cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.”[28]

1.2.1.2 Năng lực chuyên biệt môn Hóa học

Trong các môn học ở trường phổ thông, Hóa học là môn học có điều kiện thuận lợi để triển khai đổi mới dạy học và đánh giá theo định hướng phát triển năng lực cho

HS

Theo tác giả Đặng Thị Oanh [37] trong chương trình giáo dục phổ thông, mỗi môn học đều có đặc thù riêng và có thế mạnh để hình thành và phát triển đặc thù của môn học Môn Hóa học bao gồm 6 năng lực đặc thù

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Qua các bài học, HS sẽ tiếp cận và hiểu

được nội dung các thuật ngữ, danh pháp và các biểu tượng hóa học Các em sẽ biết cách viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất, các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân Ngoài ra, các em còn biết trình bày và vận dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng

- Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học: Năng lực này bao gồm các năng lực

tiến hành thí nghiệm, sử dụng và vận dụng thí nghiệm; năng lực quan sát, mô tả,

giải thích các hiện tượng tự nhiên

- Năng lực tính toán : thông qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính

toán cho HS Các em sẽ có thể vận dụng thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron ) trong việc tính toàn giải

các bài toán hóa học

- Năng lực GQVĐ thông qua môn Hóa học: thông qua quá trình học tập trên lớp,

HS sẽ phân tích, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong

cuộc sống Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề, đề

xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết, lựa chọn được giải pháp phù

hợp cho vấn đề đặt ra Ngoài ra, HS còn đề xuất được giả thuyết khoa học, lập kế

hoạch để giải quyết vấn đề , thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trên

cơ sở các giả thuyết đã đề ra Môn Hóa giúp HS thực hiện và đánh giá giải pháp

giải quyết vấn đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều

chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: Quá trình học tập sẽ giúp HS

có năng lực hệ thống hóa, phân loại kiến thức, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong

cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Năng lực sáng tạo: Môn Hóa học sẽ giúp HS đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho

một vấn đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với

câu hỏi nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo HS sẽ đề xuất phương án thực

nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo kết quả nghiên cứu và trình bày kết

quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

1.2.2.1 Khái niệm

Năng lực GQVĐ thực tiễn là một trong những năng lực rất cần thiết trong học tập và làm việc bởi cuộc sống là một chuỗi những vấn đề đòi hỏi chúng ta phải giải quyết mà không vấn đề nào giống vấn đề nào và cũng không có một công thức chung nào để giải quyết mọi vấn đề Chúng ta phải tự trang bị cho mình những hành trang cần thiết để khi vấn đề nảy sinh thì chúng ta có thể vận dụng những kĩ năng sẵn có để GQVĐ thực tiễn đó một cách hiệu quả nhất

Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (2011) [31], GQVĐ thực tiễn là “hoạt động trí

tuệ, được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả năng lực trí tuệ của cá nhân” Để GQVĐ thực tiễn chủ thể cần huy động trí nhớ, tri

giác, lí luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ niềm tin

ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế

Theo định nghĩa trong đánh giá PISA (2012) [35], năng lực GQVĐ thực tiễn là

“khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải

quyết chưa rõ ràng Nó bao hàm sự tham gia GQVĐ đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng”

Từ những định nghĩa trên chúng ta có thể hiểu năng lực GQVĐ thực tiễn của HS

là khả năng của HS phối hợp vận dụng những kinh nghiệm bản thân, kiến thức, kĩ năng của các môn học trong nhà trường để giải quyết thành công các tình huống có vấn đề trong cuộc sống của các em với thái độ tích cực

1.2.2.2 Cấu trúc năng lực GQVĐ thực tiễn

Theo chương trình giáo dục tổng thể trong chương trình giáo dục THPT 2017 của

Bộ Giáo Dục và Đào tạo [5], năng lực GQVĐ thực tiễn là sự tổng hòa của các năng

lực thành tố như sau:

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực GQVĐ thực tiễn

Biết xác định và làm rõ thông tin,

ý tưởng mới; biết phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau

Biết xác định và làm

rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; biết phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng

và độ tin cậy của ý tưởng mới

Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập

Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người khác; hình thành

ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên

cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được

về các giải pháp

đề xuất

cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có

Xác định được

và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề;

đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề

Biết thu thập và làm

rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

Biết thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

Biết thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; biết suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

Bên cạnh đó, tác giả Đỗ Hương Trà [28] cho rằng DHTH liên kết một cách hữu

cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở HS các năng lực cần thiết Trong DHTH, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác; HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống tích hợp – thường là gắn với thực tiễn Chính nhờ quá trình đó,

HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và phẩm chất cá nhân

Tóm lại, chúng ta có thể xem “DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó HS cần

huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân”

1.3.2 Các mức độ tích hợp

DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn để giải quyết Lựa chọn được một chủ đề mang tính thách thức và kích thích được HS dấn thân vào các hoạt động là điều cần thiết trong DHTH Để giúp GV hiểu rõ hơn về DHTH, cũng như các mức độ tích hợp, Bộ GD –

ĐT đã tổ chức tập huấn GV về dạy học tích hợp ở trường THCS và THPT, tài liệu tập huấn DHTH [3] khái quát các mức độ tích hợp theo các quan điểm như sau:

Quan điểm của Forgaty (1991) đưa ra 3 dạng

- Dạng 1: Trong khuôn khổ các môn riêng rẽ: Chia thành các môn học, kết nối, lồng nhau

- Dạng 2: Tích hợp xuyên môn: Mô hình chuỗi tiếp nối, chia sẻ, nối mạng, cách tiếp cận luồng, tích hợp

- Dạng 3: Băng và thông qua việc học: Nhúng chìm, đắm mình; nối mạng

Quan điểm của Xavier Rogier đưa ra 4 mức độ chính sau:

+ Tích hợp trong nội bộ môn học

+ Tích hợp đa môn

+ Tích hợp liên môn

+ Tích hợp xuyên môn

Thông qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy quan điểm: xây dựng chương trình tích hợp dựa trên chuẩn các môn học được xây dựng theo mức độ tích hợp tăng dần Dựa trên quan điểm 5 mức độ tích hợp trong dạy học của Susan M’Drake (2007) và

tìm hiểu các mức độ trong “dạy học tích hợp – phát triển năng lực”, có thể khái quát

- Tích hợp nội môn: Tích hợp trong nội bộ môn học Sử dụng kiến thức của các phân môn để khắc sâu kiến thức và kĩ năng cho HS Ví dụ như trong môn Văn, GV dùng kiến thức của Tiếng Việt hay làm văn để rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản cho

HS Hay trong môn Hóa học, GV có thể sử dụng kiến thức của Hóa đại cương, Hóa vô

cơ hay Hóa hữu cơ để GQVĐ thực tiễn

- Lồng ghép/liên hệ: đưa ra các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung dạy học của một môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp DHTH ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của HS sẽ có nhiều cơ hội

để tổ chức dạy học lồng ghép Sơ đồ xương cá ( hình 1.1) thể hiện quan hệ giữa kiến thức của một môn học (trục chính) với kiến thức của các môn học khác

Hình 1.1 Sơ đồ xương cá

Ví dụ chúng ta có thể lồng ghép nội dung về bảo vệ môi trường, sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng lượng, bảo vệ chủ quyền biển đảo,… vào bài học

- Tích hợp đa môn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học, tuy rằng

nội dung các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt, ví dụ cùng một chủ

đề, nội dung 1, 2 gắn với môn 1; nội dung 3 gắn với môn 2; nội dung 4 gắn với môn 3

- Tích hợp liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ

đề, ở đó HS cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ đặt ra Các chủ

đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ Với các môn học khác nhau, mối quan hệ với các môn học trong chủ đề được hình dung qua sơ đồ mạng nhện (hình 1.2) Như vậy nội dung các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ

Hình 1.2 Sơ đồ mạng nhện

Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học Có hai cách thực hiện mức độ tích hợp này:

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (của các môn khoa học tự nhiên hoặc khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau

- Tích hợp xuyên môn: Đây là mức độ cao nhất của DHTH Ở mức độ này, cách

tiếp cận từ cuộc sống thực, tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy

ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học Ở mức độ này, GV phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống thực tiễn có vấn đề, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình thành được thể hiện xuyên suốt toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề Các năng lực này chính là các năng lực được hình thành xuyên môn học Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học

1.3.3 Ưu điểm, hạn chế của dạy học tích hợp

1.3.3.1 Ưu điểm

Theo tác giả Đỗ Hương Trà [28] DHTH có một số tác dụng như sau:

Thứ nhất, DHTH giúp phát triển năng lực người học DHTH là dạy học xung

quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điều này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của nhiều môn học khác nhau Bên cạnh đó, tác giả Phan Đồng Châu Thủy [32] cho rằng các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiễn, gần gũi và hấp dẫn với người học; người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm,… để GQVĐ, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kĩ năng cơ bản ở người học, tạo cơ hội kích thích động

cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học DHTH giúp người học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một số vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

Thứ hai, DHTH giúp tận dụng vốn kinh nghiệm của người học Do gắn với bối

cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép người học kéo theo những ích lợi,

sự tích cực và sự trách nhiệm của người học Khi việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ giúp họ tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình

Thứ ba, DHTH giúp thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương

pháp của các môn học DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học đó Do vậy, DHTH là PPDH hiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc

Thứ tư, DHTH giúp tinh giản kiến thức tránh lặp lại các nội dung ở các môn học

Khi DHTH, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mục tiêu của hai hay nhiều môn học; nó còn cho phép tích hợp các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau, do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo tính tích cực, học sâu

- Tổ chức dạy học xung quanh các chủ đề tích hợp vẫn cần có sự hệ thống hóa kiến thức giúp người học vừa thấy được kiến thức theo chiều dọc của sự phát triển logic môn học, vừa thấy được kiến thức theo chiều ngang trong mối quan hệ với các kiến thức thuộc các lĩnh vực khác Vậy nên, GV gặp nhiều khó khăn trong việc lựa chọn nội dung, thiết kế chủ đề và tổ chức dạy học, cũng như công tác kiểm tra đánh giá trong DHTH

1.3.4 DHTH là phương thức phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn cho HS

Theo đề án đổi mới giáo dục năm 2013 của Bộ Giáo Dục và Đào tạo [3], DHTH

là một xu hướng được nhiều nước trên thế giới quan tâm và thực hiện Trong những năm 70 và 80 vủa thế kỷ XX, UNESCO đã tổ chức các hội thảo báo cáo về việc thực

hiện quan điểm tích hợp trong dạy học của các nước Khi xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, xu hướng chung của các nước trên thế giới hiện nay là tăng cường tích hợp, đặc biệt ở cấp tiểu học và THCS Theo thống kê của UNESCO (từ năm 1960 – 1974) có 208/392 chương trình môn Khoa học trong chương trình giáo dục phổ thông các nước thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau Một nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam về chương trình giáo dục phổ thông 20 nước cho thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp

Thứ nhất, mọi sự việc, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối

liên hệ với nhau Nhiều sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng một nguồn cội … Để nhận biết và giải quyết các sự việc, hiện tượng ấy, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay đang ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành”

Thứ hai, trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ

năng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại rất cần trang bị cho HS để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống Do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các môn học

Thứ ba, do tích hợp mà các kiến thức gần nhau, liên quan với nhau sẽ được nhập

vào cùng một môn học nên số đầu môn học sẽ giảm bớt, tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học nhằm giảm tải cho HS

Thứ tư, khi người GV kết hợp tốt phương pháp DHTH, sử dụng các hiện tượng

trong thực tiễn cuộc sống, ngoài giúp HS chủ động, tích cực say mê học tập còn lồng ghép được các nội dung khác nhau như: bảo vệ môi trường, chăm sóc và bảo vệ sức khỏe con người thông qua các kiến thức thực tiễn đó DHTH giúp giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ phát triển toàn diện về mọi mặt

1.4 Dạy học dự án

1.4.1 Khái niệm

Theo tác giả Nguyễn Văn Cường [8], Thuật ngữ “dự án” - tiếng Anh là Project,

có nguồn gốc từ tiếng La-tinh “Proicere”, được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề

án, một dự thảo, một kế hoạch được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra Khái niệm dự

án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội: sản xuất, kinh

doanh, nghiên cứu khoa học, quản lí xã hội… Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo [25] đề cập khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế - xã hội vào lĩnh vực giáo dục - đào tạo, theo tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa [15] ngoài ý nghĩa các dự án phát triển giáo dục, còn được sử dụng như một PPDH PP dự án - Project Method, còn gọi

là DHDA/ dạy học theo dự án/dạy học dựa trên dự án (Project Based Learning), được hiểu như một PPDH hướng HS đến việc tiếp thu tri thức và kĩ năng thông qua quá trình giải quyết một bài tập tình huống, được gọi là một dự án (project) mô phỏng môi trường các em đang sống và sinh hoạt Đầu thế kỷ XX, các nhà sư phạm Mĩ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là trung tâm Ban đầu, phương pháp dự án được sử dụng trong dạy thực hành các môn kĩ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHDA Nhiều tác giả coi DHDA là một tư tưởng hay một quan điểm dạy học Cũng

có người coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng Tuy nhiên, nhiều tác giả còn xem DHDA là một PPDH phức hợp

Tóm lại, theo Nguyễn Văn Cường [8] “DHDA là một hình thức dạy học, trong đó

HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được HS thực hiện với tính

tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA”

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của thực

tiễn xã hội, nghề nghiệp và đời sống Nhiệm vụ DA cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia đề xuất và chọn đề tài, nội

dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của HS cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện DA

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa

nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA, các sản phẩm được tạo ra

Sản phẩm của DA bao gồm những thu hoạch lí thuyết, những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

- Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo DA sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng tư

duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, tìm kiếm, phân tích

dữ liệu và đánh giá thông tin… Trong suốt quá trình thực hiện DA, các câu hỏi định hướng sẽ kích thích HS tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao Đồng thời, HS còn có cơ hội hình thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cần có của con người trong thế kỉ XXI như: kĩ năng học tập và thích ứng, kĩ năng thu thập và xử

lí thông tin, kĩ năng sống và hoạt động nghề nghiệp,…

- Tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc

môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp (liên môn)

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DA học tập góp phần gắn việc học tập trong

nhà trường với việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn đời sống, xã hội

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực

và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Cộng tác làm việc: Các DA học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó

có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm

DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành

viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong

DA Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

Để có được tính định hướng đúng đắn đảm bảo các hoạt động cũng như sản phẩm DA đáp ứng được mục tiêu bài học đã đề ra, GV phải xác định được mục tiêu

của DA học tập, lập bộ câu hỏi định hướng cho HS nhằm giúp các DA tập trung vào

các kiến thức quan trọng Đây là một nhiệm vụ tiên quyết, quan trọng và cũng khó nhất cho GV Bộ câu hỏi định hướng phải được sử dụng xuyên suốt DA, giúp HS liên kết những khái niệm cơ bản trong cùng một môn học hoặc giữa các môn học với nhau với kiến thức thực tiễn Bộ câu hỏi định hướng bao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung

- Câu hỏi khái quát: Là câu hỏi mở khơi dậy sự thích thú, quan tâm và chỉ ra được

sự phong phú và phức tạp của một chủ đề Câu hỏi khái quát thường mang tính liên môn và không có câu trả lời duy nhất đúng; Câu hỏi khái quát dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác làm mở rộng vấn đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ

đề

- Câu hỏi bài học: Là câu hỏi gắn với một nội dung bài học hoặc DA học tập cụ

thể, được thiết kế để chỉ ra và khai thác những câu hỏi khái quát của DA Câu hỏi bài học có các đặc điểm sau: Đưa ra các chỉ dẫn liên quan tới chủ đề và môn học cụ thể đối với câu hỏi khái quát; Được dùng để mở ra và gợi ý cho những hướng nghiên cứu, bàn luận, do đó cũng không có câu trả lời đúng duy nhất; Khuyến khích khám phá, duy trì hứng thú, cho phép HS trả lời theo cách tiếp cận sáng tạo, độc đáo

- Câu hỏi nội dung: Là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và mục tiêu bài

học, đó là những câu hỏi yêu cầu HS trả lời dựa trên thực tế bài học, có liên quan trực tiếp đến hệ thống các kiến thức HS thu được sau khi thực hiện xong DA Câu hỏi nội dung giúp HS xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu” và “khi nào” cũng như hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các nội dung chi tiết trong bài

Như vậy DHDA đã tạo cơ hội để HS được tham gia tích cực vào hoạt động nghiên cứu, sáng tạo Với những đặc điểm này, DHDA là PPDH độc đáo, đa dạng và mang lại hiệu quả cao

- Dự án liên môn (nội dung bao gồm nhiều môn học khác nhau);

- Dự án ngoài chương trình (dự án không liên quan trực tiếp đến nội dung các môn học trong chương trình học tập của HS)

Phân loại theo quy mô

Người ta phân ra các dự án: nhỏ, vừa, lớn dựa vào:

- Thời gian, chi phí;

- Số người tham gia: nhóm, tổ, lớp, trường, liên trường…

- Phạm vi tác động (ảnh hưởng) của dự án: trong trường, ngoài trường, khu vực… K.Frey (2005) đề nghị cách phân chia như sau:

- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học;

- Dự án trung bình: thực hiện trong một ngày đến một tuần hoặc 40 giờ học

Phân loại theo tính chất công việc

- Dự án “tham quan và tìm hiểu”;

Ví dụ: Dự án tham quan và tìm hiểu một quy trình sản xuất, dịch vụ (rượu bia, xi măng, đồ gốm…); Dự án tham quan và tìm hiểu việc sử dụng khí oxi ở bệnh viện …

- Dự án “thiết lập một cơ sở sản xuất, kinh doanh”;

Ví dụ: Dự án xây dựng một cơ sở xử lí hạt giống (lúa, bắp …); Dự án mở một cửa hàng bán thực phẩm chế biến …

- Dự án “tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội” Ví dụ: Dự án trồng và chăm sóc cây xanh; Dự án xây dựng trường học “xanh, sạch, đẹp”…

Các loại DA trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Tuỳ theo điều kiện, hoàn cảnh cụ thể về thời gian, địa điểm, tình hình đặc điểm lớp học, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường và gia đình HS, mà GV đưa ra các kế hoạch thực hiện phù hợp

1.4.4 Quy trình tiến hành dự án

Theo tác giả Cao Thị Thặng [6], quy trình DHDA bao gồm 5 bước như sau sơ đồ sau:

Hình 1.4 Quy trình tổ chức DHDA

Quyết định chủ đề và xác định mục tiêu dự án:

GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục đích của dự án Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề và liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa

Bước 1 Quyết định chủ đề và xác định mục tiêu dự án Bước 2 Xây dựng kế hoạch thực hiện

Bước 3 Thực hiện DA Bước 4 Thu thập kết quả và công bố sản phẩm Bước 5 Đánh giá kết quả dự án

xã hội của đề tài GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hoá.Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía HS Giai đoạn này còn được mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận về sáng kiến

Chủ đề được diễn đạt tốt nhất dưới dạng một vấn đề và nên bắt đầu bằng một vấn đề cần phải giải quyết Kết quả cuối cùng của DA sẽ là lời giải cho vấn đề đó Điều này kích thích HS hoạt động, lên kế hoạch và đặt mục tiêu đề ra

Để không đi chệch hướng khi lựa chọn chủ đề, GV cần lưu ý: Xác định rõ một số tiêu chí mà đề tài DA cần đạt được GV cần trả lời được một số câu hỏi, ví dụ:

(1) Câu hỏi/nhiệm vụ đặt ra có phải một vấn đề hay không?

(2) Liệu tất cả HS đều có thể tham gia DA được không?

(3) Có thể đạt được sản phẩm cuối cùng hay không?

(4) Có thể dành một khoảng thời gian nhất định cho DA hay không ?

(5) HS có thể hoạt động cùng nhau được hay không?

(6) Có thể học được điều gì đó từ hoạt động hay không?

(7) Vấn đề có mới mẻ và mang tính thách thức hay không?

Xây dựng kế hoạch thực hiện:

Trong giai đoạn này, với sự hướng dẫn của GV HS xây dựng đề cương và kế hoạch cho việc thực hiện DA, bao gồm những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

 Thực hiện DA:

Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá

nhân Trong giai đoạn này, HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành; những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra

 Thu thập kết quả và công bố sản phẩm:

Kết quả thực hiện DA có thể được công bố dưới dạng bài thu hoạch, báo cáo bằng văn bản, bài trình diễn, quảng cáo, mô hình, lập trang web, tạo mô hình hay vật thật, Hoặc những hành động phi vật chất, như biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức

một buổi tuyên truyền nhằm tạo ra các tác động xã hội, phòng triển lãm trưng bày tranh ảnh, quay video clip,… Sản phẩm của DA học tập có thể được trình bày giữa các nhóm HS trong một lớp, có thể được giới thiệu trước toàn trường, hay ngoài xã hội

Đánh giá DA:

Bàn về khâu đánh giá trong DHDA, tác giả Phan Đồng Châu Thủy [34] cho rằng đánh giá không phải là hoạt động đơn lẻ, trái lại, nó là một quá trình diễn ra liên tục xuyên suốt dự án Hoạt động đánh giá này phải đảm bảo được các mục đích: tìm hiểu nhu cầu kiến thức của người học; khuyến khích tự định hướng và hợp tác; theo dõi tiến bộ, thúc đẩy siêu nhận thức thể hiện sự tiếp thu kiến thức, kĩ năng và phát triển năng lực Do đó, việc đánh giá trong DHDA nên được kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết quả tổng kết

- Trong DHDA, đánh giá tổng kết được thực hiện vào cuối dự án Nó có thể bao gồm các bài thi và bài kiểm tra truyền thống hoặc giảng viên có thể yêu cầu HS thể hiện một số kĩ năng đã được tiếp thu trong quá trình DHDA hoặc thông qua sản phẩm của

dự án Đánh giá tổng kết chỉ phản ánh kết quả cuối cùng quá trình học tập của HS

- Do DHDA thường diễn ra trong thời gian dài, việc đánh giá tổng kết là quá muộn để

GV có thể hướng dẫn, tư vấn cho HS hoàn thành dự án đúng mục tiêu và có sự tiến

bộ trong học tập nên đánh giá quá trình là việc làm không thể thiếu trong DHDA GV lên kế hoạch đánh giá bằng cách xây dựng lịch trình đánh giá thể hiện các công cụ đánh giá nào được GV, HS sử dụng và thời điểm cụ thể sử dụng chúng Các công cụ đánh giá bao gồm công cụ tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, đánh giá sản phẩm dự án, Chương trình dạy học của Intel [16], [17], chia lịch trình đánh giá trong DHDA gồm 3 giai đoạn:

- Trước khi thực hiện dự án: GV thực hiện đánh giá chẩn đoán nhằm tìm hiểu nhu cầu, kiến thức, kĩ năng và năng lực của HS để có sự điều chỉnh mục tiêu và các hoạt động dự án phù hợp Các kĩ thuật đánh giá mà giảng viên và HS thường sử dụng là các câu hỏi thảo luận hoặc kĩ thuật KWL, 5W1H,…

- Trong khi HS thực hiện dự án: GV thực hiện đánh giá quá trình Trong giai đoạn này, GV cần tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng nhằm khuyến

khích HS tự định hướng và hợp tác, kiểm tra mức độ hiểu và khuyến khích siêu nhận thức

- Sau khi thực hiện dự án: GV và HS đánh giá kiến thức và kĩ năng mà các em thu nhận được sau khi thực hiện dự án qua phiếu đánh giá sản phẩm dự án, cột L trong bảng KWL, củng cố nội dung bài học bằng cách thảo luận các câu hỏi định hướng, tổng kết và rút kinh nghiệm

+ Phát huy tính tự lực, trách nhiệm, sáng tạo của HS

+ Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp

+ Phát huy năng lực cộng tác làm việc và kĩ năng giao tiếp ở HS

+ Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn của HS trong hoạt động thực hiện DA

+ Phát triển năng lực đánh giá của HS

+ Phát triển kĩ năng sử dụng CNTT và các kĩ năng mềm khác

+ Thông qua quá trình thực hiện DHDA, HS củng cố mối quan hệ với nhau trong nhóm, lớp và với GV bộ môn

- Với GV:

- Phát triển được các kĩ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) của GV cả về kiến thức

và năng lực của HS (theo chiều rộng và chiều sâu) Việc đánh giá HS sẽ toàn diện hơn

so với các PPDH khác: đánh giá vì việc học (đánh giá quá trình), trong việc học (đánh giá đồng đẳng) và về việc học của HS (đánh giá kết quả)

- Quan tâm tới tiềm năng và gắn kết hơn với HS trong dạy học, từ đó GV thấy yêu nghề hơn

- Tự bồi dưỡng kĩ năng CNTT và các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong dạy học

- Luôn có ý thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn, từ đó sẽ tạo được bộ tư liệu dạy học ngày càng phong phú, đa dạng, sâu sắc hơn

- DHDA đòi hỏi phải có thời gian để HS nghiên cứu, tìm hiểu và còn mất thời gian của

cả GV Đây là hạn chế lớn nhất của DHDA Do vậy đòi hỏi GV phải xác định cụ thể mục tiêu và giới hạn được phạm vi nội dung của DA, thực hiện điều này lại hạn chế những ý tưởng, tính sáng tạo của HS Đây cũng là một trong những nguyên nhân lí giải vì sao GV ít sử dụng PPDH này ở trường THPT Việt Nam

- GV gặp khó khăn trong thiết kế bộ công cụ đánh giá khách quan và chính xác nhất những mục tiêu học tập và giáo dục

- DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp, đặc biệt cần sự trợ giúp của CNTT, các phần mềm ứng dụng và mạng Internet, truyền thông đa phương tiện

- DHDA yêu cầu GV phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm và lòng tâm huyết với nghề

1.5 Thực trạng sử dụng DHDA tích hợp liên môn ở một số trường THPT ở Tp.HCM, Bình Dương và một số trường THPT ở các tỉnh lân cận

Để có cách nhìn khách quan về thực trạng sử dụng DHDA tích hợp liên môn để phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn cho HS, chúng tôi đã tiến hành điều tra thông tin

từ một số GV THPT trên địa bàn Tp HCM, Bình Dương và một số tỉnh lân cận

1.5.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu, đánh giá mức độ sử dụng DHDA tích hợp liên môn để phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn cho HS trong giảng dạy môn Hóa học hiện nay ở một số trường THPT thuộc địa bàn khảo sát và coi đó là căn cứ để xác định phương hướng trong nhiệm vụ phát triển tiếp theo của đề tài

- Thăm dò ý kiến, quan niệm của GV về việc sử dụng DHDA trong việc dạy học đặc biệt là sử dụng DHDA tích hợp liên môn để phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn cho HS ở trường THPT

1.5.2 Đối tượng điều tra

Các GV trực tiếp giảng dạy môn Hóa học ở một số trường THPT ở Tp HCM, Bình Dương và một số tỉnh lân cận

Thời gian điều tra từ tháng 6/1017 đến tháng 7/2017

1.5.3 Phương pháp điều tra

Điều tra qua phiếu khảo sát và Google form

1.5.4 Nội dung điều tra

Việc xây dựng, sử dụng DHDA tích hợp liên môn của GV trong quá trình giảng dạy môn Hóa học ở trường THPT Mức độ phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của

HS khi sử dụng DHDA trong quá trình giảng dạy môn Hóa học ở trường THPT; đồng thời tìm hiểu một số biện pháp để sử dụng DHDA theo hướng tích hợp một cách hiệu

quả

1.5.5 Kết quả điều tra và phân tích kết quả điều tra

Số phiếu phát ra và thu vào là 48 phiếu

Bảng 1.2 Thực trạng việc sử dụng DHDA để phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn cho HS

Từ kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy rằng đa số các GV đều cho rằng việc

sử dụng DHDA tích hợp liên môn để nâng cao năng lực GQVĐ thực tiễn cho HS là rất cần thiết (27,3%) và cần thiết (45,5%).Tuy nhiên, việc sử dụng DHDA của GV chỉ ở mức độ thỉnh thoảng (29,2%) và ít khi (48%) Thực trạng này có thể do định hướng