Xây dựng hệ thống bài tập chủ đề phân số theo thang đánh giá học sinh tiểu học ở lớp 4, 5

Việc đánh giá có ích cho cả giáo viên và học sinh, bởi lẽ, qua quá trình đánh giá, học sinh sẽ biết được các em tiếp thu những kiến thức đã học ở mức độ nào để từ đó các em tiếp tục phát

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Hồ Thị Thanh Lan

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ THEO THANG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Hồ Thị Thanh Lan

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ THEO THANG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH

TIỂU HỌC Ở LỚP 4, 5

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS DƯƠNG MINH THÀNH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi tên là Hồ Thị Thanh Lan, xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi được xuất phát từ yêu cầu trong công việc để hình thành hướng nghiên cứu

Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng, được thu thập trong quá trình nghiên cứu và không trùng lặp với các đề tài nghiên cứu khác

Người viết

Hồ Thị Thanh Lan

Em xin cảm ơn tất cả các thầy cô trường Đại học Sư phạm Thành phố

Hồ Chí Minh đã truyền đạt cho em nhiều kiến thức quý báu và thiết thực trong suốt quá trình em học tập tại trường

Em cũng xin cảm ơn các thầy cô Phòng Đào tạo sau Đại học đã hỗ trợ

về cơ sở vật chất và tạo điều kiện tốt nhất đảm bảo việc học tập và nghiên cứu trong thời gian em học tập tại trường

Cuối cùng em xin được bày tỏ sự cảm ơn lớn lao đến Ban giám hiệu, giáo viên, các em học sinh trường tiểu học Phú Định và các đồng nghiệp tại các trường tiểu học trong Quận 6 đã tạo điều kiện cho em thực hiện khảo sát, thực nghiệm để em hoàn thành luận văn

Hồ Thị Thanh Lan

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các bảng 6

Danh mục các biểu đồ 7

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 7

1.1 Giới thiệu chung về đánh giá 7

1.1.1 Khái niệm đánh giá trong giáo dục 7

1.1.2 Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá trong giáo dục 9

1.1.3 Vai trò của kiểm tra- đánh giá trong giáo dục 10

1.2 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh 11

1.2.1 Đảm bảo tính khách quan 11

1.2.2 Đảm bảo tính toàn diện 11

1.2.3 Đảm bảo tính hệ thống 12

1.2.4 Đảm bảo tính công bằng 12

1.2.5 Đảm bảo tính công khai 13

1.2.6 Đảm bảo tính giáo dục 13

1.2.7 Đảm bảo tính phát triển 13

1.3 Quá trình phát triển các mô hình đánh giá kết quả học tập của học sinh trên thế giới 14

1.3.1 Kiểm tra - đánh giá chuẩn hóa 14

1.3.2 Kiểm tra - đánh giá theo năng lực 16

1.4 Cách đánh giá học sinh Tiểu học ở các nước trên thế giới 18

1.4.1 Cách đánh giá học sinh Tiểu học ở Mỹ 18

1.4.2 Cách đánh giá học sinh Tiểu học ở Phần Lan 18

1.4.3 Cách đánh giá học sinh Tiểu học ở New Zealand 19

1.4.4 Cách đánh giá học sinh Tiểu học ở Thụy Điển 19

1.4.5 Cách đánh giá học sinh Tiểu học ở Singapore 20

1.5 Một số thay đổi về cách đánh giá kết quả học tập của học sinh Tiểu học ở nước ta trong thời gian gần đây 20

1.6 Thang đánh giá cấp độ tư duy 23

1.6.1 Khái niệm 23

1.6.2 Một số thang đánh giá cấp độ tư duy thông dụng 23

1.7 Đánh giá kết quả học tập môn Toán ở Tiểu học 29

1.7.1 Đánh giá thường xuyên môn Toán 29

1.7.2 Đánh giá định kì môn Toán 31

Tiểu kết chương 1 33

Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ Ở TIỂU HỌC 34

2.1 Các cách tiếp cận phân số và các dạng bài tập phân số ở Tiểu học 34

2.1.1 Các cách tiếp cận phân số trong dạy bài mới 34

2.1.2 Các mô hình trực quan trong dạy học phân số ở Tiểu học 38

2.1.3 Các dạng bài tập phân số ở Tiểu học 40

2.2 Các mức độ nhận thức của các bài tập phân số thường gặp ở lớp 4, 5 56

2.3 Khảo sát thực trạng xây dựng các bài tập chủ đề phân số trong thiết kế các đề kiểm tra định kì ở lớp 4,5 tại một số trường tiểu học trong Quận 6 61

2.3.1 Mục đích khảo sát thực trạng 61

2.3.2 Đối tượng khảo sát 61

2.3.3 Nội dung khảo sát thực trạng 61

2.3.4 Phương pháp khảo sát 61

2.3.5 Địa điểm khảo sát: 10 trường tiểu học trong địa bàn Quận 6 61

2.3.6 Kết quả khảo sát 62

2.3.7 Nguyên nhân của việc thiếu cân đối về các mức độ nhận thức của các bài tập phân số ở lớp 4, 5 67

Tiểu kết chương 2 69

Chương 3 XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ Ở LỚP 4, 5 70

3.1 Xây dựng một số bài tập trắc nghiệm chủ đề phân số 70

3.1.1 Một số bài tập dùng để ôn tập, củng cố kiến thức lớp 4 70

3.1.2 Một số bài tập dùng để ôn tập, củng cố kiến thức lớp 5 80

3.2 Xây dựng một số bài tập tự luận chủ đề phân số 87

3.2.1 Một số bài tập dùng để ôn tập, củng cố kiến thức lớp 4 87

3.2.2 Một số bài tập dùng để ôn tập, củng cố kiến thức lớp 5 96

Tiểu kết chương 3 103

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 104

4.1 Mục đích thực nghiệm 104

4.2 Đối tượng và thời điểm thực nghiệm 104

4.3 Tổ chức thực nghiệm 104

4.4 Nội dung thực nghiệm 105

4.4.1 Các bài toán thực nghiệm 105

4.4.2 Phân tích sơ bộ các bài toán 108

4.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 110

KẾT LUẬN 121

TÀI LIỆU THAM KHẢO 122 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Các bài dạy có liên quan phân số ở lớp 2 41

Bảng 2.2 Các bài dạy có liên quan phân số ở lớp 3 44

Bảng 2.3 Các bài dạy chủ đề phân số ở lớp 4 47

Bảng 2.4 Các bài dạy chủ đề phân số ở lớp 5 52

Bảng 2.5 Tiêu chí phân loại các bài tập chủ đề phân số ở lớp 4, 5 56

Bảng 2.6 Bảng thống kê phân loại các bài tập chủ đề phân số ở lớp 4,5 60

Bảng 4.1 Thống kê số lượng học sinh giải toán lớp 4 110

Bảng 4.2 Thống kê số lượng học sinh giải toán lớp 5 115

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Tỉ lệ điểm phân số trong bài KTĐK GKII lớp 4 64 Biểu đồ 2.2 Tỉ lệ điểm phân số trong bài KTĐK GKI lớp 5 64 Biểu đồ 2.3 Biểu đồ phân bố mức độ phân số trong bài KTĐK GKII

lớp 4 65 Biểu đồ 2.3 Biểu đồ phân bố mức độ phân số trong bài KTĐK GKII

lớp 4 65

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đánh giá là quá trình thu thập các thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy nhằm xác định mức độ thực hiện các mục tiêu đã đề ra Trong giáo dục, đánh giá là quá trình đo kết quả thực hiện các mục tiêu giáo dục, từ

đó định ra các việc làm tiếp theo để tác động vào quá trình giáo dục Đánh giá học sinh là một thành tố quan trọng của tiến trình dạy học Việc đánh giá có ích cho cả giáo viên và học sinh, bởi lẽ, qua quá trình đánh giá, học sinh sẽ biết được các em tiếp thu những kiến thức đã học ở mức độ nào để từ đó các

em tiếp tục phát huy những gì đã đạt được hoặc nỗ lực để đạt kết quả cao hơn

Về phía giáo viên, việc đánh giá sẽ giúp giáo viên nhìn nhận lại hiệu quả của quá trình giảng dạy để từ đó điều chỉnh hoạt động dạy của mình Tuy nhiên, tất cả những điều trên chỉ đạt hiệu quả khi việc đánh giá phải được thực hiện đúng thực chất và các thang đo trong đánh giá được qui định một cách cụ thể,

rõ ràng và mang tính khoa học

Môn Toán là một môn học quan trọng, được giảng dạy xuyên suốt ở tất

cả các cấp học Đây là môn học giúp học sinh phát triển tư duy logic, khả năng suy luận và phương pháp giải quyết vấn đề Mặt khác, môn Toán cũng góp phần vào việc hình thành những phẩm chất và năng lực cần thiết như rèn luyện tính cẩn thận, tính nhẫn nại, kích thích óc tò mò, ham thích khám phá

và tác phong khoa học Các kiến thức và kĩ năng Toán học có ứng dụng phong phú trong đời sống thực tiễn, từ những phép tính đơn giản như cộng, trừ, nhân, chia đến những kiến thức Toán học cao cấp

Ở Việt Nam, trẻ em được tiếp xúc với các kiến thức Toán học từ khá sớm, ngay ở giai đoạn cuối bậc mầm non Đến bậc Tiểu học, các em lại được tiếp cận một cách chính thức kiến thức về Toán, đặc biệt là kiến thức về số học, làm nền tảng để học sinh học tiếp ở các bậc học tiếp theo và giúp học sinh giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống Đối với chủ đề kiến

thức về phân số, từ năm học lớp 2 và lớp 3, các em đã được làm quen với

và khó tiếp thu Nhiều qui tắc hay cách hiểu thông thường trên số tự nhiên trước đây không còn đúng khi áp dụng trên phân số Chính vì những lý do đó

mà trong thiết kế các đề kiểm tra định kì ở lớp 4 và lớp 5, mảng kiến thức phân số thường ít được giáo viên lựa chọn, nếu có thì các dạng bài cũng chưa phong phú, đa dạng, chủ yếu giáo viên chỉ lựa chọn các bài tập về so sánh phân số và cộng, trừ, nhân, chia các phân số

Tuy nhiên, trong thực tế, phân số được sử dụng nhiều để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hàng ngày, chẳng hạn như tính toán số phần công việc của các thành viên trong một đội, tính tỉ lệ nguyên vật liệu dùng để chế biến một món ăn cho một lượng người ăn nhất định, tính toán lượng vật liệu trong xây dựng, tính toán các phần tiền để chi tiêu, tính tỉ lệ trên bản đồ địa lý và nhiều ứng dụng khác Chính vì thế, việc dạy học và kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của học sinh ở mảng kiến thức phân số có một khoảng cách khá vênh

so với yêu cầu đặt ra đối với giáo dục hiện nay là cần tạo điều kiện để học sinh vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tế

Giáo dục tiểu học ở nước ta trong những năm gần đây có sự thay đổi lớn

về cách đánh giá kết quả học tập của học sinh Nếu như trước đây việc đánh giá học sinh chủ yếu là đánh giá định lượng bằng điểm số, theo hướng phân

loại học sinh, tập trung nhiều vào đánh giá khả năng tái hiện kiến thức của học sinh thì những năm gần đây, việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh đã chuyển dần sang đánh giá vừa định tính vừa định lượng, kết hợp giữa điểm số và những lời nhận xét về phẩm chất, năng lực và sự tiến bộ của học sinh Theo qui định hiện nay, đối với một kĩ năng cụ thể, chẳng hạn kĩ năng giải quyết vấn đề toán học, học sinh Tiểu học được đánh giá thông qua 4 mức

độ, đó là Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng và Vận dụng phản hồi Điều đó dẫn tới trong các đề kiểm tra - đánh giá, việc xuất hiện các câu hỏi, bài tập rải đều ở 4 mức độ là cần thiết nhằm giúp giáo viên đánh giá đúng năng lực của học sinh

Tuy nhiên, theo phân tích của chúng tôi trên các bài tập phân số trong các đề kiểm tra định kì hiện nay, khá ít đề kiểm tra có đủ các dạng bài tập ở cả

4 mức độ như trên, nhất là hai mức độ sau: Vận dụng và Vận dụng phản hồi

Từ thực tế đó chúng tôi đặt ra các câu hỏi nghiên cứu như sau: các bài tập về phân số ở trong các đề kiểm tra nói riêng và trong các tài liệu dạy học nói chung đang tập trung vào những mức độ nào? Ứng với mỗi mức độ thì có những dạng bài tập phổ biến nào? Giáo viên hiện nay hiểu như thế nào về các bài tập ứng với từng mức độ? Liệu có thể xây dựng những bài tập phân số ở mức Vận dụng và Vận dụng phản hồi không? Liệu học sinh có giải quyết được những bài tập đó không? … Những câu hỏi đó dẫn chúng tôi tới việc nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập chủ đề phân số theo thang đánh giá học sinh Tiểu học ở lớp 4, 5”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu nhằm đề xuất một hệ thống bài tập chủ đề phân số đáp ứng các mức độ theo thang đánh giá học sinh tiểu học hiện nay, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học chủ đề phân số ở lớp 4, 5

3 Mục tiêu nghiên cứu

Đề tài được đặt ra nhằm nghiên cứu các bài tập đang được sử dụng trong

các đề kiểm tra nói riêng và trong các tài liệu dạy học hiện nay thuộc chủ đề phân số, qua đó đề xuất một hệ thống bài tập chủ đề phân số đáp ứng 4 mức

độ trong thang đánh giá học sinh tiểu học

Cụ thể đề tài giải quyết các câu hỏi sau:

- Các bài tập về phân số ở trong các đề kiểm tra nói riêng và trong các tài liệu dạy học nói chung đang tập trung vào những mức độ nào trong thang đánh giá học sinh tiểu học?

- Ứng với mỗi mức độ thì có những dạng bài tập phổ biến nào?

- Giáo viên hiện nay hiểu như thế nào về các bài tập ứng với từng mức độ?

- Liệu có thể xây dựng được hệ thống bài tập phân số đáp ứng được 4 mức độ trong thang đánh giá học sinh tiểu học?

- Liệu học sinh có giải quyết được những bài tập đó không?

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục tiêu và các câu hỏi nghiên cứu trên, chúng tôi tiến hành các công việc cụ thể như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở tiểu học, trong đó tập trung vào nghiên cứu lý thuyết về đánh giá và các thang đo trong đánh giá, phân tích các bài tập trong đề kiểm tra và trong các tài liệu dạy học nhằm phân loại các bài tập chủ đề phân số theo các mức độ đánh giá

- Nghiên cứu việc vận dụng thang đánh giá học sinh tiểu học hiện nay vào xây dựng hệ thống các bài tập phân số ở tiểu học theo từng mức đánh giá

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đo mức độ hoàn thành các bài tập được xây dựng nhằm hệ thống bài tập chủ đề phân số theo Thông tư 22

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Vấn đề kiểm tra đánh giá và các bài tập chủ đề phân số có trong sách

giáo khoa, sách tham khảo và các đề kiểm tra định kì

5.2 Khách thể nghiên cứu

Dạy học chủ đề phân số trong chương trình môn Toán ở Tiểu học

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu các bài tập thuộc chủ đề phân số được thiết

kế trong sách giáo khoa, các tài liệu tham khảo hiện có trên thị trường và các

đề kiểm tra định kì lớp 4, 5 tại một số trường trên địa bàn Quận 6, thành phố

Hồ Chí Minh

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá nhằm hệ thống hóa một

số khái niệm liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu thang đo đánh giá kết quả học tập của học sinh ở Tiểu học

- Nghiên cứu nội dung mảng kiến thức phân số trong chương trình Toán

ở bậc Tiểu học

- Nghiên cứu các bài tập phân số trong các đề kiểm tra định kì, sách giáo khoa và các sách tham khảo

7.2 Phương pháp khảo sát điều tra

Tìm hiểu thực trạng xây dựng đề kiểm tra định kì của giáo viên lớp 4, lớp 5 ở một số trường trong Quận 6 và đánh giá kết quả học tập của học sinh

về mảng kiến thức phân số

7.3 Phương pháp phỏng vấn

Tìm hiểu về những khó khăn của giáo viên và học sinh trong dạy học và đánh giá kết quả học tập ở mảng kiến thức phân số

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm tại một số trường Tiểu học trong Quận 6 để đánh giá tính hiệu quả của việc vận dụng thang đánh giá học sinh Tiểu học hiện nay vào xây dựng các bài tập phân số ở lớp 4, lớp 5

8 Giả thuyết nghiên cứu

Chúng tôi giả định rằng giáo viên gặp nhiều khó khăn trong thiết kế các bài kiểm tra chủ đề phân số Chúng tôi cũng giả định rằng hiện tại các bài tập chủ đề phân số tập trung nhiều ở các mức thấp trong thang đánh giá và học sinh sẽ gặp khó khăn khi làm các bài tập ở mức Vận dụng và Vận dụng phản hồi trong thang đánh giá

9 Dự kiến đóng góp của đề tài

- Đề tài giúp cho giáo viên tiểu học có cái nhìn rõ ràng hơn về việc kiểm

tra, đánh giá đối với học sinh tiểu học và việc vận dụng thang đánh giá học sinh Tiểu học vào xây dựng các bài tập phân số và biên soạn các đề kiểm tra

đánh giá kết quả học tập mảng kiến thức phân số

- Xây dựng được hệ thống các bài tập chủ đề phân số nhằm giúp giáo viên tiểu học có thêm nguồn tư liệu để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, Luận văn được trình bày trong 4 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Thực trạng dạy học và kiểm tra-đánh giá chủ đề phân số ở

tiểu học

Chương 3: Xây dựng hệ thống bài tập chủ đề phân số ở lớp 4, 5

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Giới thiệu chung về đánh giá

1.1.1 Khái niệm đánh giá trong giáo dục

Đánh giá là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực Trong tiếng Anh, đánh giá được thể hiện bằng nhiều từ ngữ khác nhau: assessment, evaluate, jugde, appreciate, appraise, undervest, value, Tuy nhiên để nói về đánh giá trong giáo dục, người ta hay sử dụng thuật ngữ “assessment’ hơn cả Thuật ngữ “assessment” có nguồn gốc từ tiếng Latinh với nghĩa là quá trình thu thập, ghi lại và sử dụng thông tin về phản ứng của người học đối với một nhiệm vụ Theo từ điển Anh –Anh , “assessment” có nghĩa là đánh giá hoặc ước lượng về bản chất, chất lượng hoặc khả năng của một người hoặc một việc

Hiện nay có một số quan niệm khác nhau về đánh giá trong giáo dục

Theo Manibota Education, “đánh giá là quá trình thu thập, mô tả biểu

hiện hay thể hiện của học sinh về những gì học sinh biết và những gì các em

có thể làm được trong suốt quá trình học tập để nâng cao chất lượng học tập của học sinh” (2006)

Theo Ralph Tyler (1984), “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác

định mức độ thực hiện các mục tiêu trong chương trình giáo dục”

Peter W Airasian (1996) cho rằng “đánh giá là quá trình nhận xét chất

lượng hoặc giá trị của việc thể hiện kĩ năng hay một chuỗi hành động”

Theo Jean – Marie De Ketele (1989), “Đánh giá có nghĩa là thu thập

một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức

độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm ra một quyết định”

Theo Domaleski et al (2015), “Đánh giá phải là một kinh nghiệm học

tập có ý nghĩa đối với học sinh, cung cấp thông tin phong phú cho các nhà

giáo dục để họ có thể đề xuất những hỗ trợ sát hợp với mục tiêu và nhu cầu học tập của học sinh”

Xét về mục đích, đánh giá được Manibota Education (2006) gọi là đánh giá vì việc học và đánh giá như là việc học Đánh giá là quá trình thu thập, mô

tả biểu hiện hay thể hiện của học sinh về những gì học sinh biết trong suốt quá trình học tập Đánh giá được định nghĩa là bất kì phương pháp nào được

sử dụng để hiểu rõ hơn kiến thức và kĩ năng mà học sinh hiện có

Theo Trần Kiều (2004), có thể coi đánh giá kết quả học tập của học sinh

là xác định mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu của chương trình môn học

Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc (1975) thì cho rằng “Đánh giá kết

quả học tập là quá trình xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu của học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn”

Theo Thông tư 30 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) “Đánh giá là

những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh Tiểu học”

Từ những quan niệm trên, chúng tôi thấy rằng: Đánh giá kết quả học tập của học sinh chính là quá trình thu thập và xử lí thông tin dựa trên mục tiêu giáo dục nhằm điều chỉnh hoạt động dạy và học từ đó nâng cao chất lượng giáo dục Trong giáo dục, để xác định những kiến thức học sinh tiếp nhận được có đáp ứng được mục tiêu, chương trình giáo dục hay không, điều này chỉ được xác định thông qua việc đánh giá

1.1.2 Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá trong giáo dục

Theo từ điển tiếng Việt, kiểm tra được hiểu là xem xét tình hình thực tế

để đánh giá, nhận xét Theo Trần Bá Hoành (1996), “Kiểm tra là cung cấp

những dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” Cùng quan tâm

đến vấn đề này, Dương Hữu Tòng (2012) thì cho rằng “Kiểm tra là sự theo

dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá” Một số nhà khoa học giáo dục thì cho rằng

“Kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại

công việc thực tế để đánh giá và nhận xét” Trong giáo dục, kiểm tra được

hiểu là cách thức giáo viên thu thập và sử dụng thông tin về quá trình học tập của học sinh

Từ những quan niệm đó chúng ta có thể thấy kiểm tra và đánh giá có mối quan hệ chặt chẽ, gắn bó và thống nhất với nhau Kiểm tra là quá trình thu thập thông tin để giáo viên có những nhận xét, xác định các mức độ đạt được

cả số lượng, cả chất lượng về những kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh trong quá trình học Kiểm tra là để người giáo viên có những dữ liệu thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá, là phương tiện quan trọng để đánh giá kết quả học tập của học sinh Còn đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán trên cơ sở của sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra nhằm thực hiện việc nâng cao hiệu quả công tác, chất lượng giảng dạy Kiểm tra là phương tiện cho quá trình đánh giá Để đánh giá nhất thiết phải tiến hành việc thu thập thông tin qua hoạt động kiểm tra

Chính vì mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá trong giáo dục, nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước không tách bạch giữa kiểm tra và đánh giá mà luôn để chúng song song trong các phát biểu của mình Trong tài liệu

Assesment for Learning (2002) các tác giả cho rằng “Kiểm tra-đánh giá là

quá trình tìm kiếm và diễn giải các chứng cứ được thể hiện ra bởi người học”

Peter.W.Airasian cho rằng “Kiểm tra- đánh giá là quá trình thu thập, diễn

giải và tổng hợp thông tin để hỗ trợ việc ra quyết định trong lớp học Các thông tin thiếu độ tin cậy hoặc không nhất quán sẽ không giúp cho giáo viên đưa ra những quyết định mà họ có thể tin tưởng” (P W Airasian, 1996)

1.1.3 Vai trò của kiểm tra- đánh giá trong giáo dục

Nhận định về vai trò của kiểm tra - đánh giá học sinh trong quá trình dạy

và học, Nguyễn Công Khanh (2012) khẳng định: “Kiểm tra - đánh giá là một

bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học Có thể nói, kiểm tra - đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học”

Vì thế, chúng ta thấy rằng kiểm tra - đánh giá có vai trò rất quan trọng

trong giáo dục

Thứ nhất, kiểm tra, đánh giá cung cấp thông tin phản hồi có giá trị về thiết kế và thực hiện chương trình giáo dục Giáo viên quan sát và đo lường những thay đổi trong hành vi của học sinh thông qua kiểm tra Việc kiểm tra, đánh giá giúp giáo viên nắm được mức độ nhận thức và năng lực của từng học sinh của mình để từ đó có những biện pháp hỗ trợ hoặc động viên, giúp

đỡ kịp thời nhằm cải thiện việc dạy và học Qua kiểm tra - đánh giá, nếu đối chiếu lại mục tiêu giáo dục, giáo viên thấy rằng kết quả tiếp thu kiến thức của học sinh chưa đạt mục tiêu như mong đợi, giáo viên sẽ xem xét lại các mục tiêu và có những điều chỉnh về phương pháp, hình thức tổ chức để hoàn thiện hơn trong việc giảng dạy

Thứ hai, kiểm tra - đánh giá còn cung cấp thông tin phản hồi cho học sinh, chỉ ra các mức độ mà học sinh tiếp thu kiến thức, giúp các em biết được những điểm mạnh và điểm yếu của bản thân để học sinh biết việc học của mình đã đạt hiệu quả chưa và những lỗi sai còn hay mắc phải là gì để từ đó điều chỉnh việc tự học

1.2 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Đảm bảo tính khách quan

Nguyễn Công Khanh (2012) cho rằng: “Kiểm tra đánh giá rất quan

trọng và kiểm tra đánh giá như thế nào thì việc dạy học sẽ được lái theo

hướng đó”, vì thế trong đánh giá phải đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan trong đánh giá là đảm bảo làm sao cho kết quả thu thập từ quá trình kiểm tra - đánh giá ít bị chi phối từ các yếu

tố chủ quan Để làm được điều đó, giáo viên cần chú ý những vấn đề sau đây:

- Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh và điều kiện dạy học

- Tạo điều kiện để mỗi học sinh được bộc lộ thực chất khả năng và trình

độ của mình

- Việc đánh giá cần cụ thể, tránh đánh giá chung chung về sự tiến bộ của

cả lớp, tránh những nhận định chủ quan, thiếu căn cứ

- Việc đánh giá cần dựa vào các tiêu chí thể hiện rõ từng mức độ học sinh đạt được

- Kết hợp hợp lí các công cụ, các loại hình đánh giá khác nhau nhằm giảm thiểu các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá

- Cần kết hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết trong đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.2 Đảm bảo tính toàn diện

Tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học tập của học sinh phải phản ánh được các mức độ đạt được của học sinh về kiến thức, kĩ năng, thái độ trong quá trình vận dụng, thực hành những kiến thức đã học Nói cách khác, phải đảm bảo học sinh được thể hiện các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập

Một số yêu cầu đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của học sinh:

- Mục tiêu đánh giá cần bao quát kết quả học tập với những mức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp

- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ đề, bài học mà giáo viên muốn đánh giá

- Nội dung đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ cũng như kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế

1.2.3 Đảm bảo tính hệ thống

Tính hệ thống trong đánh giá kết quả học tập của học sinh đảm bảo việc đánh giá được thực hiện đều đặn, liên tục, thường xuyên theo kế hoạch Nhờ vậy việc đánh giá sẽ thu thập được những thông tin đầy đủ, rõ ràng, tạo điều kiện cho việc đánh giá toàn diện

Tính hệ thống trong đánh giá kết quả học tập của học sinh được thể hiện

ở các điểm sau:

- Kết hợp đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì, đánh giá tổng kết

- Đánh giá trước, trong và sau khi học xong một phần, một chương, một môn học

- Số lần kiểm tra phải đủ để có thể đánh giá một cách chính xác

- Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ vừa sức, có tính thách thức để mỗi em có thể vận dụng, phát triển các kiến thức và kĩ năng đã học

- Nhiệm vụ hoặc bài tập giao cho học sinh phải tạo điều kiện để học sinh được áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tế cuộc sống và giải

quyết vấn đề

- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại học sinh, hình thức kiểm tra cần quen thuộc với mọi học sinh, câu lệnh cần đơn giản, rõ ràng, tường minh, phù hợp với trình độ của mọi học sinh

- Các câu hỏi thực hành hay tự luận cần xây dựng thang đánh giá cụ thể, chi tiết sao cho việc đánh giá phản ánh đúng khả năng làm bài của học sinh

1.2.5 Đảm bảo tính công khai

Đảm bảo tính công khai sẽ giúp cho việc kiểm tra đánh giá được thực hiện khách quan và công bằng hơn Để đảm bảo tính công khai trong đánh giá, giáo viên cần đưa các tiêu chí, yêu cầu, nội dung đánh giá, thời điểm kiểm tra đánh giá trước khi tiến hành Sau khi kiểm tra đánh giá, giáo viên cũng cần công bố kết quả kiểm tra đánh giá để học sinh biết những mạnh mặt

và những điểm còn sai sót để từ đó điều chỉnh Kết quả kiểm tra đánh giá phải được ghi nhận vào hồ sơ học tập hoặc sổ sách

1.2.6 Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học của học sinh Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên qua việc điều chỉnh những chỗ còn sai sót mà giáo viên góp ý, ghi nhận qua lời nhận xét

Để đảm bảo tính giáo dục trong đánh giá kết quả học tập của học sinh, qua bài kiểm tra giáo viên cần giúp học sinh thấy được rằng: những gì mà em

đã làm được? Những gì mà em có thể làm tốt hơn? Những gì học sinh cần hỗ trợ thêm? Những gì cần điều chỉnh, sửa đổi?,…

1.2.7 Đảm bảo tính phát triển

Xét về phương diện dạy học, có thể nói dạy học là phát triển Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập học sinh có tác dụng phát triển, giáo viên cần thực hiện các yêu cầu sau:

- Công cụ đánh giá phải tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kĩ năng kiến thức ở nhiều môn học

- Qua đánh giá, giáo viên cần chú trọng giúp các em nahanj ra chiều hướng phát triển trong tương lai, nhận ra những năng lực của bản thân

- Phương pháp và công cụ đánh giá cần kích thích sự chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực hành rèn luyện và phát triển kĩ năng

1.3 Quá trình phát triển các mô hình đánh giá kết quả học tập của học sinh trên thế giới

Trên thế giới, việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh đã

có những thay đổi lớn về triết lí, phương pháp, quan điểm từ những năm ở thập niên 80 của thế kỉ XX Các nghiên cứu cho thấy trên thế giới đã trải qua hai xu hướng và mô hình chính trong đánh giá kết quả học tập của học sinh,

đó là kiểm tra- đánh giá chuẩn hóa và kiểm tra- đánh giá theo năng lực

1.3.1 Kiểm tra - đánh giá chuẩn hóa

Trong quyển “Kiểm tra- đánh giá trong lớp học, một hướng tiếp cận

chính xác”, Peter W Ariasian cho rằng “Kiểm tra - đánh giá chuẩn hóa là

quá trình thực hiện kiểm tra, chấm điểm và giải thích kết quả kiểm tra theo cùng một cách đối với tất cả những người được kiểm tra Kiểm tra - đánh giá chuẩn hóa nhằm vào đối tượng học sinh ở nhiều lớp khác nhau, nhưng luôn luôn dưới những điều kiện đồng nhất về tổ chức thi, chấm điểm và diễn giải kết quả” (Peter W Ariasian , 1994) Mô hình kiểm tra - đánh giá chuẩn hóa

này được sử dụng rộng rãi ở nhiều quốc gia vào những năm ở thập niên 80 của thế kỉ XX

Trong một số nghiên cứu khác, các nhà nghiên cứu cho rằng , mô hình

kiểm tra - đánh giá chuẩn hóa có nguồn gốc từ Trung Quốc xuất xứ từ các

cuộc thi kiểm tra kiến thức về triết học Nho giáo và thơ ca Ở phương Tây, một nhà tâm lí học người Pháp tên Alfred Binet được coi là người tiên phong

thử nghiệm bài kiểm tra - đánh giá chuẩn hóa về trí thông minh và sau đó

được Stanford-Binet tiếp tục hoàn thiện, bài kiểm tra này được đặt tên là bài

kiểm tra trí thông minh Stanfort-Binet Người đầu tiên được coi là cha đẻ của

kiểm tra - đánh giá chuẩn hóa của Mỹ là Horace Mann Ông từng là thư kí của

Ủy ban giáo dục tiểu ban Massachusetts trong những năm 1937-1948 Trước năm 1845, kiểm tra miệng là cách chính để đo lường trình độ học vấn ở các trường học Mỹ Năm 1943, Mann sau khi đến thăm các trường học ở châu

Âu, Mann đã thấy rằng các bài kiểm tra chuẩn hóa là vượt trội và năm 1945, Mann đã giới thiệu các bài kiểm tra chuẩn hóa với Ủy ban trường Công lập Boston Sau đó các bài kiểm tra này đã được áp dụng ở hầu hết các thành phố

ở Hoa Kỳ (Lehigh University, 2013)

Ưu điểm của kiểm tra - đánh giá chuẩn hóa

Kiểm tra - đánh giá chuẩn hóa giúp giáo viên và những người quản lí

giáo dục nắm được những điểm mạnh và điểm yếu của học sinh ở cùng một

độ tuổi và cùng trình độ học vấn

Kiểm tra - đánh giá chuẩn hóa giúp các nhà quản lí giáo dục thuận tiện

hơn trong quản lí chất lượng vì các trường đều giảng dạy chú trọng vào các kiến thức trọng tâm mà học sinh sẽ thực hiện trên các bài kiểm tra và các kết quả đánh giá sẽ trở thành hồ sơ công khai

Kiểm tra - đánh giá chuẩn hóa cho phép so sánh mức độ và thành tích

giữa học sinh này với học sinh khác, cho phép so sánh chất lượng giảng dạy giữa giáo viên này với giáo viên khác và giữa trường này với trường khác

Nhược điểm của kiểm tra - đánh giá chuẩn hóa

Kiểm tra - đánh giá chuẩn hóa cho phép so sánh mức độ và thành tích

giữa học sinh này với học sinh khác mà không tính đến các yếu tố bên ngoài như vấn đề sức khỏe, tâm sinh lý học sinh, năng khiếu của từng học sinh,…

Ở một số nơi, vì thành tích giảng dạy, một số giáo viên chỉ tập trung vào dạy các bài kiểm tra mà không chú trọng rèn cho học sinh các kĩ năng và các vấn đề về đạo đức Đôi khi kết quả kiểm tra không đánh giá đúng chất lượng thật sự

Bài kiểm tra chuẩn hóa chưa cho thấy được sự tiến bộ của học sinh trong quá trình học và chưa thấy được sự nỗ lực của giáo viên để phát triển học sinh đến cấp độ mà học sinh đã đạt được

Kiểm tra chuẩn hóa làm cho giáo viên và học sinh bị áp lực trước các kì kiểm tra và làm cho học sinh giảm thời gian tham gia vào các hoạt động ngoại khóa

Kiểm tra chuẩn hóa thường tập trung vào khả năng ghi nhớ và tái hiện kiến thức vốn thuộc kĩ năng nhận thức thấp

1.3.2 Kiểm tra - đánh giá theo năng lực

Giáo dục theo năng lực được đề cập đến nhiều từ năm 1970 ở Mỹ Theo Guskey (2005), đây là mô hình giáo dục hướng tới việc đo lường chính xác kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học sau khi kết thúc một chương trình học Bởi vì, theo nghiên cứu của Stecher, vào thập niên 90 của thế kỉ XX, các

nhà giáo dục đã nhận ra rằng kiểm tra - đánh giá chuẩn hóa đã làm cho sự

giảng dạy bị tụt dốc, giáo viên dành quá nhiều thời gian trên lớp cho việc đối phó với các kì kiểm tra Không muốn từ bỏ sức mạnh của “giảng dạy được điều khiển bởi đo lường”, nhiều nhà giáo dục bắt đầu kêu gọi phát triển một bài kiểm tra có giá trị cho giảng dạy Và đánh giá theo năng lực đã được các nhà giáo dục lựa chọn dần thay thế cho đánh giá chuẩn hóa vì đánh giá theo năng lực giúp xác định được những kĩ năng tư duy bậc cao của người học, bao gồm kĩ năng tư duy phản biện và kĩ năng giải quyết vấn đề

Ưu điểm của kiểm tra - đánh giá theo năng lực

Đánh giá theo năng lực giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ

mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức

đã học để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra, phải gắn với thực tiễn cuộc sống (Nguyễn Quang Thuấn, 2016)

Theo Gervais (2016), đánh giá theo năng lực sẽ cung cấp cho học sinh mức độ đạt được về kiến thức và năng lực của học sinh cũng như năng lực

giảng dạy của giáo viên, từ đó xác định nhu cầu của học sinh để giáo viên có những điều chỉnh, bổ sung hợp lí

Đánh giá theo năng lực dựa trên mức độ năng lực đạt được của học sinh nên không nhầm với so sánh thành tích học tập giữa học sinh này với học sinh khác Vì thế việc đánh giá sẽ giúp học sinh tự tin hơn trong học tập

Đánh giá theo năng lực là đánh giá khả năng tư duy bậc cao của học sinh qua việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và giải quyết vấn đề Tuy nhiên đánh giá theo năng lực cũng phải dựa vào mục tiêu đề ra của môn học

và đánh giá theo một chuẩn nhất định nhằm có tính phân hóa và đánh giá được năng lực của tất cả các đối tượng học sinh

Nhược điểm của kiểm tra-đánh giá theo năng lực

Đánh giá theo năng lực đòi hỏi giáo viên phải có kĩ năng, kiến thức và làm chủ quá trình đánh giá và phải sử dụng nhiều công cụ, nhiều phương pháp, nhiều hình thức khác nhau để đánh giá Mặt khác, đòi hỏi giáo viên phải thiết kế được những đề kiểm tra đa dạng, không theo khuôn mẫu mà phải theo hướng mở, theo hướng tiếp cận năng lực Để đáp ứng được những điều này, đòi hỏi giáo viên phải dành nhiều thời gian, công sức cho việc đánh giá học sinh

Đánh giá theo năng lực không chỉ có giáo viên đánh giá học sinh mà giáo viên còn phải tạo điều kiện cho học sinh biết tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau Do đó, trong từng tiết dạy, giáo viên phải phân bố thời gian hợp lí, phải

sử dụng những phương pháp giảng dạy và hình thức tổ chức lớp theo hướng tạo điều kiện cho học sinh được tương tác, được tham gia các hoạt động trải nghiệm, được bộc lộ những suy nghĩ, những khả năng riêng của từng em trong quá trình tham gia đánh giá

Hiện nay, nhiều phụ huynh vẫn theo cách đánh giá dựa trên điểm số và

đề cao thành tích học tập của con em mình trong sự so sánh với thành tích học tập với học sinh khác Một nguyên nhân là do những phụ huynh đó được thừa

hưởng nền giáo dục có cách đánh giá như vậy trước đây và họ cũng không có

cơ hội tiếp cận, tìm hiểu cách đánh giá thể hiện năng lực Do đó, để đánh giá theo năng lực được thực hiện và đạt hiệu quả, giáo viên cần tuyên truyền, tác động đến từng phụ huynh về tinh thần đánh giá mới, giúp phụ huynh hiểu rằng yêu cầu hiện nay học sinh không chỉ làm chủ kiến thức, kĩ năng mà việc phát triển các kỹ năng, hình thành hứng thú, niềm tin trong học tập cũng rất quan trọng Để làm được điều đó, đòi hỏi giáo viên phải kiên trì, bền bỉ và thuyết phục khéo léo phụ huynh thông qua các buổi họp phụ huynh học sinh tại trường

Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết (2015), xu thế đánh giá học tập ở nước ta khá tương thích với hai xu thế phát triển và mô hình đánh giá chính trên thế giới Cụ thể, hiện nay chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta đang triển khai theo cơ chế kiểm tra chuẩn hóa nhưng đang có xu hướng chuyển biến theo mô hình đánh giá theo năng lực Điều này đang được thể hiện rõ nét hơn

ở cấp Tiểu học

1.4 Cách đánh giá học sinh Tiểu học ở các nước trên thế giới

1.4.1 Cách đánh giá học sinh Tiểu học ở Mỹ

Ở Mỹ, học sinh Tiểu học được đánh giá quá trình trong cả năm học Giáo viên dạy lớp sẽ gửi báo cáo về cho Phụ huynh học sinh vào nhiều khoảng thời gian Điểm kiểm tra thường xuyên và các bài tập học sinh làm trên lớp sẽ được ghi vào sổ điểm của lớp Đánh giá tổng kết được thực thực vào cuối kì và cuối năm học, học sinh được đánh giá điểm theo thang đo từ A đến F (bỏ qua E) Tuy nhiên, đôi khi Giáo viên cũng đánh giá điểm bằng tỉ lệ phần trăm (Quỳnh Linh, 2016)

1.4.2 Cách đánh giá học sinh Tiểu học ở Phần Lan

Ở Phần Lan, những năm đầu đi học, việc đánh giá học sinh được thực hiện chủ yếu qua sự trao đổi kết quả học tập giữa giáo viên và phụ huynh chứ học sinh không được đánh giá bằng điểm số

Giáo dục ở Phần Lan chú trọng việc trang bị kiến thức, kĩ năng cho cuộc sống của học sinh khi các em lớn lên nên giáo dục Phần Lan hoàn toàn không đặt nặng vấn đề thi cử Ở lớp, giáo viên hoàn toàn được quiền quyết định nội dung, cách thức và thời điểm kiểm tra cho học sinh lớp mình Trong các bài kiểm tra, học sinh sẽ được đánh giá điểm từ 4 đến 10, cho điểm lẻ phần thập phân đến 0,25 Tuy nhiên, đối với những em có thành tích vượt trội, học sinh cũng có thể được giáo viên đánh giá điểm 10+

Giáo dục Phần Lan hướng tới sự công bằng Họ rất ít tạo áp lực cho học sinh trong học tập Họ không thúc đẩy để các em trở thành người giỏi nhất Thay vào đó các em được tham gia thể hiện nhiều trong các hoạt động nhóm, các hoạt động tay chân như vẽ, chơi nhạc, nặn đất sét,… (Võ Xuân Quế, 2016)

1.4.3 Cách đánh giá học sinh Tiểu học ở New Zealand

Là một quốc gia phát triển, New Zealand tạo điều kiện cho trẻ sớm tiếp cận Internet Học sinh Tiểu học có thể trao đổi bài vở qua mạng, đăng các bài viết hay hình vẽ để giáo viên chấm điểm Các em còn được dạy cách viết Blog để bày tỏ quan điểm cá nhân Vì thế, học sinh New Zealand thường rất giỏi về công nghệ và mạnh dạn, tự tin trong học tập

Về đánh giá, học sinh được đánh giá theo thang điểm từ A đến F và P Trong đó, thang điểm A, B, C là điểm đỗ (tương đương điểm trên trung bình

ở Việt Nam) còn điểm D, E, F, P là điểm trượt (tương đương điểm dưới trung bình ở Việt Nam) Cha mẹ nhận kết quả học tập của con hai lần một năm và được trao đổi về kết qủa học tập với giáo viên trong các buổi họp phụ huynh thường kì (Thùy Linh, 2018)

1.4.4 Cách đánh giá học sinh Tiểu học ở Thụy Điển

Học sinh ở lứa tuổi Tiểu học, Thụy Điển tập trung vào rèn luyện các kĩ năng hơn là dạy kiến thức như kĩ năng giao tiếp xã hội, kĩ năng sống hòa hợp với người khác, ý thức trách nhiệm của bản thân,…

Về đánh giá, học sinh được đánh giá theo thang điểm từ A đến F Trong

đó, điểm A, B, C, D và E là điểm đỗ còn điểm F là điểm trượt Nếu học sinh nghỉ học nhiều giáo viên sẽ không đánh giá điểm mà thay vào đó giáo viên sẽ ghi một dấu gạch ngang ở phần điểm Ngoài ra, khi một học sinh có nguy cơ phải nhận điểm F ở một môn học nào đó, giáo viên dạy bộ môn đó phải có trách nhiệm thông báo cho học sinh và phu huynh biết Nếu bị điểm F, học sinh sẽ được giáo viên hướng dẫn để tự cải thiện kết quả (Nguyễn My, 2018)

1.4.5 Cách đánh giá học sinh Tiểu học ở Singapore

Giáo dục tiểu học ở Singapore được chia làm hai cấp, cấp cơ bản 4 năm

và cấp định hướng 2 năm Về đánh giá, Singapore thực hiện hệ thống đánh giá “Mức thành tích” và “Điểm số toàn phần”

Cấp cơ bản: mức 1 cho những học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập từ 85% trở lên; mức 2 từ 70% đến dưới 85%; mức 3 từ 50% đến dưới 70% và mức 4 dưới 50%

Cấp định hướng: Điểm số 1 cho những học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập từ 85% trở lên; điểm số 2 từ 70% đến dưới 85%; điểm số 3 từ 50% đến dưới 70% và điểm số 4 dưới 50% (Lệ Thu, 2016)

1.5 Một số thay đổi về cách đánh giá kết quả học tập của học sinh Tiểu học ở nước ta trong thời gian gần đây

Ở nước ta, đánh giá kết quả học sinh Tiểu học trong những năm gần đây liên tục có sự thay đổi thể hiện qua các văn bản chỉ đạo về đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học

Năm 2005, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định 30/2005/ TT-BGD&ĐT về đánh giá và xếp loại học sinh Tiểu học Theo Quyết định này, có hai cách thức đánh giá học sinh là đánh giá bằng điểm số và đánh giá bằng nhận xét Quyết định này thể hiện sự coi trọng về điểm số thông qua việc xếp loại kết quả học tập của học sinh Mỗi năm học sinh có 4 lần kiểm tra định kì: Giữa học kì I, Cuối học kì I, Giữa học kì II và Cuối học kì II Học

sinh được xếp loại học lực cả năm học dựa vào các đợt kiểm tra định kì này Việc xếp loại học lực môn theo 4 mức: Giỏi, khá, Trung bình, yếu thật sự đã gây rất nhiều áp lực cho giáo viên, cho học sinh và cả phụ huynh Áp lực này

đã tác động rất lớn đến dạy của thầy và việc học của trò

Năm 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định 32/2009/TT-BGD&ĐT về đánh giá và xếp loại học sinh Tiểu học So với Thông tư 30/2005, thông tư này phần nào đã giảm bớt áp lực về điểm số Học sinh vẫn được xếp loại kết quả học tập theo 4 mức: Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu nhưng kết quả này chỉ căn cứ vào kiểm tra định kì Cuối năm học

Đến năm 2014, đã có sự thay đổi lớn về đánh giá kết quả học tập của học sinh Tiểu học khi Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư 30/2014/TT-BGD&ĐT về đánh giá học sinh Tiểu học Có thể nói rằng, một điểm mới của Thông tư này so với các thông tư trước đây, đó là có qui định cụ thể 3 mức độ nhận thức khi thiết kế một đề kiểm tra định kì Theo đó, gồm các mức như sau:

Mức 1: học sinh biết hoặc nhớ lại đúng kiến thức đã học; diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách hiểu của riêng mình và áp dụng trực tiếp kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập

Mức 2: học sinh kết nối, sắp xếp lại các kiến thức đã học để giải quyết tình huống, vấn đề mới, tương tự tình huống, vấn đề đã học;

Mức 3: học sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã được hướng dẫn hay đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống

Các mức độ đánh giá trên đã thể hiện việc phân loại các mức độ nhận thức của học sinh, có chú trọng khả năng vận dụng những kiến thức đã học của học sinh vào thực tế, hạn chế việc học thuộc lòng, học vẹt của học sinh

Ngoài ra, Thông tư này đã hòa vào xu thế đánh giá học sinh của thế giới qua nguyên tắc đánh giá coi trọng sự tiến bộ của học sinh, khuyến khích tính tích cực vượt khó trong học tập và rèn luyện; giúp học sinh phát triển khả năng và có sự kết hợp đánh giá của nhiều nguồn khác nhau: Giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh

Gần đây nhất, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư

22/2016/TT-BGD&ĐT về sửa đổi, bổ sung một số điều của Qui định đánh giá học sinh Tiểu học ban hành kèm theo Thông tư 30/2014/TT-BGD&ĐT Về

nguyên tắc đánh giá, Bộ Giáo dục và Đào tạo nhấn mạnh “giúp học sinh phát

huy nhiều nhất khả năng” Điều này đã thể hiện rõ việc chú trọng đánh giá

năng lực học sinh, một xu thế đánh giá chung của nhiều nước trên thế giới Mặt khác, thông tư cũng chú trọng việc đánh giá quá trình hơn đánh giá tổng kết

Về các mức độ nhận thức, Thông tư qui định 4 mức độ nhận thức khi thiết kế một đề kiểm tra định kì thay vì 3 mức như Thông tư 30/2014/TT-BGD&ĐT Cụ thể là:

Mức 1: học sinh nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học; Mức 2: hiểu kiến thức, kĩ năng đã học; trình bày, giải thích được kiến thức theo cách hiểu của cá nhân;

Mức 3: biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn

đề quen thuộc, tương tự trong học tập, trong cuộc sống;

Mức 4: biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn

đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lý trong học tập, trong cuộc sống một cách linh hoạt

Bàn về vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá, tác giả Nguyễn Minh Thuyết

cho rằng “Đổi mới mục tiêu đánh giá, chúng ta không chỉ phân loại học sinh

mà còn phải xác định mức độ các yếu tố cần đạt trong chương trình Từ đó, ta điều chỉnh cách dạy và chương trình để cho học sinh học tốt hơn Nói theo

toán học thì là xác định tọa độ của học sinh trên sơ đồ phát triển.” (Nguyễn

Minh Thuyết, 2018)

Như vậy, việc phân chia các mức độ nhận thức trên đã thể hiện việc đề cao khả năng vận dụng những kiến thức đã học của học sinh vào thực tế cuộc sống, đề cao sự sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập và thể hiện đúng tinh thần đổi mới kiểm tra, đánh giá - một yêu cầu cấp bách hiện nay Bởi vì việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy học chỉ đạt hiệu quả khi được thực hiện song song với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá

1.6 Thang đánh giá cấp độ tư duy

1.6.1 Khái niệm

Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư duy có thể được xem là một công cụ nền tảng xây dựng và sắp xếp mục tiêu giáo dục, xây dựng các chương trình, các câu hỏi hay bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá quá trình học tập

1.6.2 Một số thang đánh giá cấp độ tư duy thông dụng

 Thang cấp độ tư duy Bloom

Benjamin Bloom (21/02/1913 – 13/9/1999) là một nhà tâm lí học giáo dục nổi tiếng của Hoa Kỳ Vào năm 1956, ông cùng một nhóm các nhà tâm lí học khác tại đại học Chicago đã phát triển một thang phân loại tư duy được đặt tên là thang đánh giá cấp độ tư duy Bloom

Để đánh giá kiến thức, kĩ năng hay năng lực, hiện nay người ta chủ yếu vẫn dựa vào thang đánh giá cấp độ tư duy Bloom Sau này người ta đưa ra thêm nhiều mô hình tư duy khác nhưng các mô hình này đều được phát triển

từ cơ sở lí thuyết của Benjamin Bloom Bloom đã đưa ra 3 lĩnh vực của hoạt động học tập là: nhận thức (cognitive), thái độ (affective) và kĩ năng thao tác (psychomotor) Trong lĩnh vực nhận thức, Bloom đã đưa ra thang mô tả gồm

6 bậc, được sắp xếp theo mức độ hoạt động tư duy từ đơn giản đến phức tạp (Bloom, 1956)

Hình 1.1 Thang phân loại tư duy Bloom

Từng mức độ trong thang phân loại tư duy Bloom được khái quát như sau: (Bloom, 1956)

Mức độ Khái niệm Mục tiêu

giáo dục Từ khóa

Biết Nhớ lại thông tin

Kiểm tra trí nhớ của học sinh về nội dung kiến thức đã học

Xác định, miêu

tả, gọi tên, phân loại, nhận biết,

mô phỏng, làm theo,

Hiểu Hiểu nghĩa, diễn giải

khái niệm

Kiểm tra cách học sinh liên hệ, kết nối các nội dung kiến thức đã học

Tóm tắt lại, giải thích, cho ví dụ, biến đổi,…

Vận dụng

Sử dụng thông tin hoặc khái niệm trong tình huống mới

Kiểm tra khả năng

áp dụng nội dung kiến thức đã học vào hoàn cảnh và điều

Thiết lập, thực hiện, tạo dựng,

mô phỏng, dự đoán,…

Mức độ Khái niệm Mục tiêu

để hiểu đầy đủ hơn

Kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm

So sánh/đối chiếu, phân chia, phân biệt, lựa

Phân loại, khái quát hóa, cấu trúc lại,…

Đánh giá Đánh giá chất lượng

Kiểm tra xem học sinh có thể đóng góp

ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa trên những tiêu chuẩn đã được đề ra

Đánh giá, phê bình, phán đoán, chứng minh, tranh luận, biện hộ,…

Theo Bloom, 95% các bài kiểm tra chỉ đòi hỏi học sinh tư duy ở mức độ thấp nhất (Anderson, 2001)

Do giáo dục ngày càng có nhiều chuyển biến khác so với những gì mà phương pháp phân loại tư duy của Bloom phản ánh tại thời điểm nó ra đời Chính vì thế, năm 1999, Lorin Anderson – một học trò của Benjamin Bloom –

đã cùng một số cộng sự đề xuất sự điều chỉnh thang phân loại Bloom như sau:

Hình 1.2 Thang phân loại tư duy Bloom cải tiến

Theo đó, thang Anderson, còn gọi là thang phân loại tư duy Bloom cải tiến, định lượng quá trình nhận thức cũng có 6 mức độ được sắp xếp theo thứ

tự từ mức độ đơn giản nhất đến mức độ phức tạp nhất

Nhớ bao gồm nhận biết và hồi tưởng những thông tin có liên quan đến

“trí nhớ dài hạn” Hiểu là khả năng diễn đạt nội dung kiến thức đã học bằng ngôn ngữ của riêng mình Những thao tác tư duy cụ thể cho quá trình này bao gồm diễn giải, suy luận, so sánh, giải thích, phân loại, tóm tắt, cho ví dụ minh họa,…

Vận dụng là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi từ dạng này sang dạng khác Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo, học sinh biết vận dụng những nội dung và kiến thức đã học vào đời sống hoặc một tình huống mới

Phân tích là chia thông tin thành những phần nhỏ và chỉ ra mối liên hệ của chúng tới tổng thể Những thao tác tư duy cụ thể cho quá trình này bao gồm phân tích, lí giải, lập biểu đồ, hệ thống hóa, so sánh, đánh giá,…

Sáng tạo là mức độ không có trong thang phân loại tư duy trước đây Nó

là mức độ cao nhất trong thang phân loại tư duy Bloom cải tiến Mức độ này liên quan đến việc tạo ra cái mới từ những cái đã biết Những thao tác tư duy

cụ thể cho mức độ này bao gồm tưởng tượng, sáng tác, thiết kế, tạo lập, xây dựng,…

Theo bảng phân loại tư duy này, mỗi cấp độ kiến thức có thể tương đương với mỗi cấp độ của quá trình nhận thức (Anderson, 2001)

 Mô hình phân loại tư duy của Marzano

Nghiên cứu về thang phân loại Bloom, Marzano nhận thấy mức độ đánh giá trong thang tư duy Bloom thực ra không hẳn khó hơn các hoạt động ở cấp

độ thấp hơn Hoạt động đánh giá nhiều khi lại diễn ra trước khi tiếp thu kiến thức, vận dụng, phân tích và tổng hợp kiến thức Mặt khác, hầu hết các hoạt động học đều yêu cầu vận dụng cùng một lúc một vài kĩ năng tư duy trong các lĩnh vực khác nhau Vì thế, Marzano đã phát triển mô hình phân loại tư duy hai chiều theo mục tiêu giáo dục mới dựa trên chuỗi qui trình xử lí thông tin và mức độ ý thức cần có, gồm ba hệ thống: hệ thống nhận thức về cái tôi (self system), hệ thống siêu nhận thức (metacognitive system), hệ thống nhận thức (cognitive system) và ba lĩnh vực kiến thức: thông tin (information), quá trình tư duy (mental processes) và quá trình thao tác thực hành (physical processes)

Mô hình Marzano có thể được khái quát như sau (Marzano, 2000)

Phân loại

Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Minh Tâm và cộng sự, so với thang phân loại tư duy Bloom, mô hình tư duy của Marzano đã hợp nhất những yếu

tố cấu thành nên việc học tập trong phạm vi rộng hơn Mô hình này chỉ ra đầy

đủ hơn những nhân tố ảnh hưởng đến cách thức học sinh tư duy cũng như cung cấp cách cải thiện kĩ năng tư duy Mô hình này phân biệt rõ hơn giữa các mức độ tư duy và giữa quá trình nhận thức với lĩnh vực kiến thức (Nguyễn Thị Minh Tâm, 2016)

 Mô hình phân loại tư duy của Boleslaw Niemierko

Boleslaw Niemierko, một giáo sư người Ba Lan, đã xây dựng thang đánh giá kết quả học tập của người học dựa trên các cấp độ tư duy với 4 mức độ là: nhận biết, thông hiểu, vận dụng ở mức độ thấp và vận dụng ở mức độ cao Nhận biết: học sinh nhớ lại các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc nhận ra chúng khi được yêu cầu

Thông hiểu: học sinh hiểu các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng khi chúng được thể hiện theo các cách tương tự như cách giáo viên đã giảng hoặc như các ví dụ đã được học trên lớp

Vận dụng ở cấp độ thấp: học sinh có thể hiểu được khái niệm ở mức cao hơn “thông hiểu”, tạo ra được sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản và

có thể vận dụng chúng để tổ chức lại các thông tin được trình bày giống với bài giảng của giáo viên hoặc sách giáo khoa

Vận dụng ở cấp độ cao: học sinh có thể sử dụng các khái niệm về môn học/chủ đề để giải quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đã được học hoặc được trình bày trong sách giáo khoa nhưng phù hợp khi được giải quyết với kĩ năng và kiến thức được giảng dạy ở mức độ nhận thức này Đây

là những vấn đề giống với các tình huống học sinh sẽ gặp phải ngoài xã hội (Wiersma, W & Jurs, S.G, 1990)

Do các cấp độ tư duy của thang đánh giá này đơn giản và dễ áp dụng, dễ thiết kế các câu hỏi và đánh giá được năng lực của người học hơn so với thang đánh giá Bloom nên hiện nay thang đánh giá cấp độ tư duy của Boleslaw Niemierko được nhiều nước sử dụng, trong đó có Việt Nam So sánh với Thông tư 22/2016 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chúng ta dễ dàng thấy sự tương đồng giữa các mức độ đánh giá được thiết kế trong đề kiểm tra theo Thông tư với cấp độ tư duy của thang đo Boleslaw Niemierko

1.7 Đánh giá kết quả học tập môn Toán ở Tiểu học

Trong các môn học ở Tiểu học, môn Toán là một môn học quan trọng và chiếm nhiều thời lượng, từ lớp 2 đến lớp 5, mỗi ngày các em đều được học môn Toán Riêng lớp 1, các em cũng được học 4 tiết Toán mỗi tuần Cũng như các môn học khác, môn Toán ở trường Tiểu học được đánh giá dưới hai loại hình, đó là đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì

1.7.1 Đánh giá thường xuyên môn Toán

Từ khi áp dụng Thông tư 30/2014 và Thông tư 22/2016, việc đánh giá thường xuyên môn Toán đã có nhiều thay đổi Trước đó, môn Toán được đánh giá thường xuyên bằng cách trung bình cứ khoảng 2 tuần, học sinh sẽ có một bài kiểm tra môn Toán dưới hình thức viết Học sinh sẽ làm bài vào vở kiểm tra Vở này dược dùng để học sinh thực hiện các bài kiểm tra đánh giá thường xuyên ở nhiều môn học khác như Tiếng Việt, Khoa học, Lịch sử, Địa

lí Bài kiểm tra này được chấm điểm theo thang điểm 10, không cho điểm thập phân Ngoài điểm số, giáo viên phải ghi lời nhận xét về những điều học sinh đã thực hiện được, những chỗ còn sai sót và hướng dẫn học sinh cách sửa sai Điểm số này sẽ được ghi vào sổ theo dõi kết quả học tập của lớp, tuy nhiên không ảnh hưởng gì đến kết quả đánh giá và xếp loại cuối năm học của học sinh Đề kiểm tra thường do giáo viên trong khối cùng soạn và học sinh cùng một khối sẽ thực hiện cùng một đề kiểm tra Hầu như các bài tập ở các lần kiểm tra đều xoay quanh các nội dung: thực hiện các phép tính cộng, trừ, nhân, chia; tìm thành phần chưa biết, tính giá trị biểu thức và giải toán có lời văn xoay quanh nội dung kiến thức mà các em được học trong thời điểm đó

Và các bài tập này đều được lấy từ các dạng bài tập trong Sách giáo khoa

Từ năm học 2013 -2014, khi Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông

tư 30/2014, hình thức kiểm tra thường xuyên môn Toán học sinh không còn bắt buộc thực hiện dưới dạng kiểm tra viết Thay vào đó, giáo viên sẽ thực hiện đánh giá thường xuyên trong suốt quá trình học của học sinh Trong các tiết học hàng ngày trên lớp giáo viên sẽ kiểm tra vở một số em Qua các bài tập mà học sinh thực hiện, giáo viên sẽ xem xét việc tiếp thu bài, kĩ năng tính toán của học sinh Ngoài ra, giáo viên cũng cũng phát hiện, tìm ra những lỗi sai của học sinh để có giải pháp hỗ trợ, điều chỉnh kịp thời Giáo viên có thể ghi nhận xét vào vở học sinh hoặc nhận xét bằng lời Ngoài các bài tập mà học sinh thực hiện, giáo viên cũng quan tâm đến sự tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình tham gia các hoạt động học tập, rèn luyện của cá nhân hoặc thực hiện các nhiệm vụ hợp tác nhóm,… Tất cả những biểu hiện của học sinh trong quá trình học tập sẽ được giáo viên ghi nhận lại vào sổ tay

cá nhân Và cứ khoảng 2 tháng học tập (giữa kì và cuối kì), giáo viên sẽ tổng hợp lại tất cả các biểu hiện học tập môn Toán của học sinh trong giai đoạn đó

và đánh giá theo 3 mức độ: hoàn thành tốt, hoàn thành hoặc chưa hoàn thành

1.7.2 Đánh giá định kì môn Toán

Đối với môn Toán, mỗi năm học, học sinh lớp 1,2,3 sẽ thực hiện 2 bài kiểm tra định kì vào thời điểm cuối học kì I và cuối năm học Đối với học sinh lớp 4, 5 các em sẽ có 4 bài kiểm tra định kì vào các thời điểm giữa học kì

I, cuối Học kì I, giữa Học kì II và Cuối năm học Bài kiểm tra sẽ được chấm điểm theo thang điểm 10, không cho điểm thập phân Bên cạnh điểm, giáo viên phải ghi lời nhận xét vào bài làm của các em

Bài kiểm tra môn Toán được cấu trúc gồm hai phần: phần trắc nghiệm

và phần tự luận Tùy theo từng địa phương qui định tỉ lệ điểm cho hai phần này Riêng đối với khu vực thành phố Hồ Chí Minh, phần trắc nghiệm sẽ chiếm 30% điểm số và phần tự luận là 70% cho tất cả các khối lớp Học sinh

sẽ làm bài kiểm tra trong 35 phút (đối với lớp 1) và 40 phút (đối với các lớp 2,

3, 4, 5)

Bài kiểm tra được thiết kế phù hợp chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hướng phát triển năng lực, gồm các câu hỏi được thiết kế theo 4 mức độ Tùy theo từng địa phương mà qui định về tỉ lệ giữa các mức độ có sự thay đổi Tại thành phố Hồ Chí Minh, tỉ lệ các mức độ nhận thức được thiết kế trong đề kiểm tra môn Toán được qui định như sau:

- Mức 1 (nhận biết): 40%

- Mức 2 (Hiểu): 30%

- Mức 3 (Vận dụng/ Vận dụng ở mức độ thấp): 20%

- Mức 4 (Vận dụng phản hồi/Vận dụng ở mức độ cao): 10%

Mỗi đề kiểm tra môn Toán được thiết kế gồm đầy đủ các mạch kiến thức

mà các em được học trong chương trình với tỉ lệ như sau:

 Số học (khoảng 50%): Củng cố về các vòng số và các phép tính trên các vòng số

 Đại lượng và đo đại lượng (khoảng 27%): tập trung về các bảng đơn vị

đo