Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập chủ đề thống kê của học sinh lớp 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP HUỲNH VĂN GIỎI XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHỦ ĐỀ THỐNG KÊ CỦA HỌC SINH LỚP 10 LUẬN VĂN TH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

HUỲNH VĂN GIỎI

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

TRONG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

CHỦ ĐỀ THỐNG KÊ CỦA HỌC SINH LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN TRUNG

ĐỒNG THÁP – NĂM 2019

i

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo Phòng Đào tạo Sau đại học Trường Đại học Đồng Tháp đã hỗ trợ, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong thời gian học tập cũng như đã đưa ra những góp ý quý báu trong quá trình tác giả thực hiện luận văn

Nhân dịp này, tác giả cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy PGS.TS.TrầnTrung, người đã tận tình hướng dẫn, dìu dắt tác giả trong suốt thời gian qua

Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, tổ Toán trường THPT Thuận Hòa đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và tổ chức thực nghiệm sư phạm

Tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này

Do điều kiện chủ quan và khách quan, luận văn chắc chắn còn thiếu sót Tác giả rất mong nhận được những ý kiến phản hồi để tiếp tục hoàn thiện, nâng cao chất lượng luận văn

Sóc Trăng, tháng 10 năm 2019

Tác giả luận văn

Huỳnh Văn Giỏi

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực, nếu có sai tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Sóc Trăng, tháng 10 năm 2019

Tác giả luận văn

Huỳnh Văn Giỏi

iii

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

7 Đóng góp của luận văn 5

8 Cấu trúc của đề tài 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7

1.1 Các khái niệm liên quan kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 7

1.1.1 Kiểm tra 7

1.1.2 Đánh giá 7

1.1.3 Đánh giá kết quả học tập 8

1.2 Các công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 9

1.2.1 Bài kiểm tra tự luận 9

1.2.2 Trắc nghiệm khách quan 10

1.3 Những yếu tố đặc trưng của đánh giá câu hỏi TNKQ bốn lựa chọn 17

1.3.1 Độ khó và độ phân biệt của câu hỏi 17

1.3.3 Chất lượng của phương án nhiễu 19

1.3.4 Độ phân hoá của bài trắc nghiệm 21

1.4 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi TNKQ bốn lựa chọn 25

1.5 Phân tích câu hỏi TNKQ bốn lựa chọn 27

iv

1.5.1 Mục đích của việc phân tích, đánh giá câu hỏi TNKQ 27

1.5.2 Phương pháp phân tích, đánh giá câu hỏi TNKQ 28

1.6 Chủ đề “Thống Kê” lớp 10 trong trường THPT 28

1.7 Thực trạng xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập chủ đề Thống Kê của học sinh lớp 10 33

1.7.1 Mục đích khảo sát 33

1.7.2 Nội dung khảo sát 34

1.7.3 Công cụ khảo sát 34

1.7.4 Hình thức khảo sát 34

1.7.5 Kết quả khảo sát 34

1.8 Kết luận chương 1 39

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHỦ ĐỀ THỐNG KÊ CỦA HỌC SINH LỚP 10 41

2.1 Nguyên tắc chủ đạo để xây dựng hệ thống câu hỏi 41

2.2.1 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong dạy học bài “Bảng phân bố tần số và tần suất” 43

2.2.2 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong dạy học bài “Biểu đồ” 49 2.2.3 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong dạy học bài “Số trung bình cộng Số trung vị Mốt.” 55

2.2.4 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong dạy học bài “Phương sai và độ lệch chuẩn” 60

2.3 Sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học chủ đề Thống Kê lớp 10 64

2.3.1 Trong dạy học bài mới 64

2.3.2 Trong giải bài tập 73

2.3.3 Trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập cuối chương 82

v

Chương 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 99

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 99

3.2 Đối tượng thực nghiệm 99

3.3 Nội dung thực nghiệm 100

3.4 Tiến hành thực nghiệm 100

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 101

3.5.1 Đánh giá định tính kết quả thực nghiệm 101

3.5.2 Đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm 102

3.5.3 Phân bố độ khó câu hỏi và năng lực của học sinh 104

3.6 Kết luận chương 3 106

KẾT LUẬN 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 110

BÀI BÁO LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN 114 PHỤ LỤC

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH

Bảng 1.1 Kết quả điều tra hiểu biết của giáo viên về đo lường đánh giá và câu hỏi

TNKQ 35

Bảng 1.2 Kết quả điều tra việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn toán chủ đề Thống Kê 35

Bảng 1.3 Kết quả điều tra thái độ, phương pháp học tập của HS học tập môn toán lớp 10 chủ đề Thống Kê 38

Bảng 3.1 Bảng phân bố tần số về điểm số và tỉ lệ phần trăm bài kiểm tra 15 phút (lần 1) của hai lớp: 10C7-lớp thực nghiệm và 10C3-lớp đối chứng 102

Bảng 3.2 Bảng phân bố tần số về điểm số và tỉ lệ phần trăm bài kiểm tra một tiết của hai lớp: 10C7-lớp thực nghiệm và 10C3-lớp đối chứng 103

Bảng 3.3 Thống kê độ khó của câu hỏi theo lý thuyết khảo thí cổ điển 104

Bảng 3.4 Hiện tượng nhằm đáp án của các câu hỏi 105

Bảng 3.5 Thống kê mức độ phân biệt giữa các câu hỏi thi 106

1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội

quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” Đổi mới phương pháp kiểm

tra đánh giá là một trong những phương hướng cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học, bởi kiểm tra đánh giá là một bộ phận hợp thành rất quan trọng của quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học, việc đánh giá chính xác kết quả học tập là cơ sở để có những quan điểm đúng đắn trong quá trình dạy học

1.2 Kiểm tra đánh giá ở trường phổ thông hiện nay cho ta thấy đánh giá chỉ là kiểm tra sự thuộc bài (ghi nhớ), làm lại theo bài mẫu của giáo viên dạy và đánh giá học sinh hiện tại chỉ là chấm điểm mà không có sự phản hồi của học sinh; ít chú trọng đến điểm mạnh yếu của học sinh để giúp học sinh tiến bộ, GV quan tâm nhiều đến điểm số trong các đợt kiểm tra 15 phút, một

tiết và thi học kỳ để xếp loại học sinh, bị chi phối bởi quan niệm “kiểm tra gì học nấy” kể cả việc ra đề KT; giáo viên và nhà quản lý chưa hiểu sâu sắc về

triết lý đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh, phụ thuộc nhiều vào thi cử và bệnh thành tích Giải pháp cho vấn đề này là tìm mọi cách giúp GV hiểu được triết

lý về đánh giá: đánh giá phải vì sự tiến bộ của học sinh, đánh giá là quá trình học tập, đánh giá về kết quả học tập, giáo dục; đồng thời tạo sự thay đổi mạnh

mẽ về nhận thức đối với công tác kiểm tra đánh giá; tập trung bồi dưỡng GV các phương pháp, kỹ thuật, hình thức đánh giá mới; tổ chức cho học sinh tự

2

đánh giá và đánh giá với nhau; xây dựng cơ chế đào tạo đội ngũ chuyên gia

về đánh giá trong giáo dục

Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học sinh, đặc biệt là chất lượng đầu vào và đầu ra của các trường Cao đẳng và Đại học là vấn đề được quan tâm hàng đầu của nền giáo dục Việt Nam hiện nay nên Bộ Giáo dục và Đào tạo đã sử dụng hình thức thi TNKQ đối với tất cả các môn (trừ môn văn) cho kỳ thi trung học phổ thông quốc gia với hai mục đích là xét tốt nghiệp và tuyển sinh Đại học-Cao đẳng từ năm 2016-2017 Điều đó cho thấy phương pháp TNKQ là một phương pháp đo lường và đánh giá

có nhiều ưu điểm đang được ứng dụng rộng rãi trong và ngoài nước, đó là phương pháp nổi bật hơn so với phương pháp đánh giá truyền thống: kiểm tra vấn đáp, kiểm tra tự luận và đặc biệt là không phụ thuộc vào người chấm bài, bao phủ được hầu hết nội dung của môn học Tuy nhiên, GV vẫn chưa có kinh nghiệm trong việc ra đề kiểm tra trắc nghiệm nên bước đầu khó khăn và vấp phải sai sót không đáng có, do việc xây dựng đề thi trắc nghiệm không đơn giản

Thực tế cho thấy câu hỏi TNKQ do giáo viên soạn không được phân tích, đánh giá nên đề kiểm tra cũng chưa có hiệu quả và phần lớn giáo viên quan niệm rằng kiểm tra chỉ để cho điểm và xếp hạng học sinh Và điều khó khăn hơn là: xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm tốt đòi hỏi nhiều thời gian, công sức và chuyên môn xuất sắc kết hợp với kiến thức đo lường đánh giá nên phải có cộng tác của nhiều giáo viên cùng môn học và các chuyên gia cùng thực hiện Tuy rằng đã có một số sách tham khảo trên thị trường viết về câu hỏi TNKQ, nhưng để phù hợp với thực tế dạy học, mỗi GV cần biết tự biên soạn câu hỏi TNKQ theo cách riêng của mỗi người, có thể dần dần từ từng bài, từng chương cho đến toàn bộ nội dung chương trình môn Toán ở toán phổ thông

3

1.3 Trong chương trình hiện hành, thống kê mô tả được đưa vào một cách có hệ thống, học sinh bắt đầu làm quen với thống kê ngay từ tiểu học Ở THCS, thống kê mô tả được tổ chức thành một chương ở lớp 7, sau đó là lớp

10 và một số kiến thức thống kê suy diễn xuất hiện ở lớp 11 Một trong những mục tiêu quan trọng của dạy học thống kê là trang bị cho HS kiến thức cơ bản

về thống kê, phương pháp thống kê, phân thích dữ liệu thống kê và khả năng vận dụng chúng vào cuộc sống Mục đích là đào tạo công dân năng động, để

họ có nhận định khoa học về những thông tin mà họ gặp thường ngày trong cuộc sống biết phê phán, biết tán thành… Thế nhưng, hiện nay nhiều giáo viên toán THPT lại cho rằng thống kê, nhất là thống kê mô tả là một phần dễ học vì HS chỉ cần nhớ công thức để tính toán đó là một nhận định sai lầm, dẫn đến học sinh chưa hứng thú với môn học, chưa thấy đuợc sự vận dụng vào thực tiễn cuộc sống

1.4 Đã có một số đề tài nghiên cứu về xây dựng đề thi trắc nghiệm trong

đánh giá kết quả học tập của học sinh như Luận văn của Nguyễn Thanh Hùng

(2018) về đề tài:“Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hình học không gian lớp 11”[17], Vũ Thanh Tuyết (2008) với đề tài luận văn: “Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hình học không gian lớp 11” [38]; luận văn của Tạ Thị Thu Hiền (2008):“Nghiên cứu, xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng

để kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn toán lớp 12 tại trường THPT Bến Tre, Vĩnh Phúc” [11],…nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu về xây dựng và sử dụng

câu hỏi trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập chủ đề thống kê của học sinh lớp 10

Với tất cả những lý do trên, cùng với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học và kiểm tra đánh giá môn Toán, đồng thời là một giáo viên dạy Toán THPT, tôi chọn đề tài luận văn: “Xây dựng và sử dụng

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm và chỉ ra quy trình sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập chủ đề thống kê của học sinh lớp 10, nhằm góp phần cải tiến nội dung và công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn toán của HS THPT

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn

toán của học sinh lớp 10

- Phạm vi nghiên cứu: Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và quy trình

sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập chủ

đề Thống kê của học sinh lớp 10

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các câu hỏi trắc nghiệm tốt và chỉ ra được quy trình

sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập chủ đề Thống kê của học sinh lớp10 thì sẽ góp phần xây dựng được ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Toán lớp 10 hiệu quả, nhằm nâng cao kĩ năng sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm hiệu quả trong đánh giá kết quả học sinh

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng

và Nhà nước; nghiên cứu, tìm hiểu các tài liệu về đo lường, đánh giá trong giáo dục, những cơ sở lý luận của việc KT-ĐG KQHT của HS, câu hỏi TNKQ; nghiên cứu chương trình chương Thống Kê trong sách giáo khoa 5.2 Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, khảo sát thực trạng hoạt động ĐG KQHT của GV, nhận thức và thực trạng xây dựng và sử dụng NHCH trong

5.4 Thử nghiệm sư phạm: Để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các

kế hoạch đã đề xuất

5.5 Sử dụng phần mềm QUEST để xử lý số liệu thống kê, phân tích câu hỏi TNKQ; sử dụng phần mềm trộn câu hỏi trắc nghiệm McMIX

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận khoa học KT-ĐG để lựa chọn phương pháp

xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập chủ

đề thống kê của học sinh lớp 10

- Nghiên cứu thực tiễn về KT-ĐG kết quả học tập chủ đề Thống kê của

học sinh lớp 10

- Thử nghiệm các đề thi trắc nghiệm đã xây dựng để phân tích chọn lựa

các câu hỏi tốt, phân hóa được năng lực học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm định giả thuyết khoa học và đánh giá

tính khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn

7 Đóng góp của luận văn

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học tập của

HS THPT

- Cung cấp đề thi trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập chủ đề thống

kê của học sinh lớp 10 vào ngân hàng câu hỏi thi môn toán cho trường THPT

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương: Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

6

Chương 2 Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong đánh giá kết

quả học tập chủ đề thống kê của học sinh lớp 10

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

7

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Các khái niệm liên quan kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.1.1 Kiểm tra

Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” [19] Theo Phạm Hữu Tòng: “Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá” [32]

Theo tác giả trong [24, tr.5]: “ KT được xem là phương tiện và hình thức của ĐG Việc KT cung cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm

cơ sở cho việc ĐG Trong DH có một số loại KT chủ yếu là: KT thăm dò, KT kết quả, KT xếp thứ bậc và KT năng lực tổng thể có định hướng; mỗi loại có một mục đích riêng Thi cũng là KT nhưng có tầm quan trọng đặc biệt”

Theo tác giả trong [17, tr.5]: “Kiểm tra kết quả học tập của HS là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức là đánh giá”

Từ các quan điểm nêu trên chúng tôi nhận thấy quan điểm của tác giả trong [17, tr.5] là phù hợp với quan điểm kiểm tra mà chúng tôi đang xét đến

1.1.2 Đánh giá

Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [9, tr.15]

8

Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống: “ĐG là sự đối chiếu với mục tiêu đào tạo

đã đề ra mà xác định được chất lượng của kết quả đào tạo và tự đào tạo đối với HS trong nhà trường” Còn theo Trần Bá Hoành: “ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [13, tr.5]

Chúng tôi nhận thấy, về KT-ĐG, các định nghĩa trên thống nhất với nhau ở các điểm sau:

 Mục đích đánh giá là gì?

 Sẽ sử dụng công cụ nào để đánh giá?

 Sẽ thu thập những bằng chứng gì?

 Sẽ phân tích các chứng cứ ấy bằng phương pháp nào?

 Sử dụng kết quả phân tích ấy như thế nào?

Từ đó chúng tôi đồng nhất với khái niệm ĐG của tác giả Trần Bá Hoành là phù hợp với quan điểm đánh giá mà chúng tôi đang xét đến

1.1.3 Đánh giá kết quả học tập

KQHT của HS là khái niệm chỉ những thành tựu học tập trực tiếp của

HS, do hoạt động học tập của học sinh mang lại, thể hiện ở những mục tiêu học tập cụ thể HS đạt được trong những lĩnh vực nhận thức, hành động, xúc cảm sau một quá trình học tập

Theo Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc: “ĐG kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn” [32, tr.13]

9

Theo tác giả trong [17, tr.5]: “Đánh giá kết quả học tập của HS là một quá trình thu thập các thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS một cách đầy đủ, đúng đắn, chính xác với năng lực của HS, từ đó so sánh với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó giúp điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn.”

Từ đó, chúng tôi đồng nhất với khái niệm ĐG KQHT của HS như sau:

“ĐG kết quả học tập của HS là quá trình thu thập, phân tích và xử lí thông tin

về kết quả học tập của HS; trên cơ sở đó, đối chiếu với mục tiêu của môn học, của lớp, của nhà trường tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV, nhà trường và cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn” [31, tr.15]

Theo quan điểm trên, đánh giá thực hiện đồng thời hai chức năng: vừa

là nguồn thông tin phản hồi về quá trình dạy và học, vừa góp phần điều chỉnh chính quá trình này Để có thể thực hiện tốt các chức năng trên, việc đánh giá kết quả học tập của HS cần đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục, có tính hệ thống và toàn diện, đảm bảo tính khách quan và công khai; những yêu cầu trên đây cũng chính là những thước đo giá trị của đánh giá [31, tr.16]

1.2 Các công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Có rất nhiều công cụ có thể dùng ĐG KQHT của HS Một số công cụ phổ biến thường dùng như: bài kiểm tra tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan, bài tập (bài tập ở lớp, bài tập ở nhà), bài thực hành, dự án học tập, báo cáo thực nghiệm, phiếu hỏi, phiếu quan sát Mỗi công cụ đều có những ưu, nhược điểm và khả năng đo khác nhau Trong đề tài này, chúng tôi trình bày bài kiểm tra tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.2.1 Bài kiểm tra tự luận

Khái niệm: Là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình Thông qua đó, GV cho điểm hoặc xác định mức độ kết quả của bài thi

10

Mục đích: KT kiến thức, kĩ năng, tính sáng tạo, tư duy của HS thông qua việc làm bài của bản thân HS, đồng thời giúp GV nhìn nhận, ĐG trình độ học vấn của HS thông qua bài làm

Ưu điểm: Có khả năng đo lường được các mục tiêu đã xác định trước; rèn luyện cho HS có thói quen tập suy diễn, tổng quát hoá, tìm mối tương quan giữa các sự kiện khi học bài hay soạn bài; tạo điều kiện giúp hình thành

và phát triển tư duy lôgic, tư duy sáng tạo Khi HS tự mình sáng tạo, giải quyết vấn đề theo đường hướng mới hoặc tự do sắp đặt ý tưởng, óc sáng kiến

có cơ hội phát triển nhiều hơn khi chỉ chọn lựa những câu trả lời cho sẵn; tạo

cơ hội cho HS luyện cách hành văn khoa học, sắp đặt ý tưởng để có thể diễn đạt tư tưởng một cách hữu hiệu hơn; dễ soạn hơn câu hỏi trắc nghiệm

Khuyết điểm: Việc ĐG các phương án trả lời cũng như bài giải của HS sẽ thiếu tính khách quan vì phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm; việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian; điểm số có độ tin cậy thấp vì khó xác định được một cách đơn trị các tiêu chí ĐG, cũng như chứa nhiều yếu tố ngẫu nhiên (tâm trạng

và sự mệt mỏi của người chấm, thứ tự các bài chấm, chữ viết ) có thể ảnh hưởng đến việc cho điểm; số lượng câu hỏi ít nên khi giảng dạy cũng như KT, GV chú trọng truyền đạt kiến thức trọng tâm dẫn đến việc học tủ, học lệch

1.2.2 Trắc nghiệm khách quan

Khái niệm: TNKQ là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm câu trả lời sẵn (câu hỏi đóng), gọi là TNKQ vì chúng đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm Loại câu hỏi này nêu lên vấn đề cần trả lời và cho những thông tin cần thiết để HS chọn lựa để trả lời một cách ngắn gọn và HS phải trả lời theo một khuôn khổ định sẵn, không thể đưa ra ý kiến nào khác của mình

Ưu điểm: Trong thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều đơn vị kiến thức, đi được vào nhiều khía cạnh khác nhau của một đơn vị kiến thức nên có thể chống lại khuynh hướng học tủ, học lệch của HS; việc chấm điểm tương

11

đối dễ dàng, chính xác và khách quan không phụ thuộc vào người chấm đồng thời phân tích được kết quả kiểm tra dựa vào lập trình trên máy tính và phương tiện kỹ thuật hiện đại; dựa trên cơ sở khoa học xác suất và thống kê

có thể dễ dàng dùng lý thuyết trắc nghiệm và công cụ để xử lý các thông tin thu được về mặt định lượng, do đó có thể nâng cao chất lượng của từng câu hỏi TNKQ

Khuyết điểm: Không đánh giá sâu được năng lực tư duy, sáng tạo, cách trình bày hợp logic và thể hiện tính thẩm mỹ trong bài làm của học sinh; việc nắm vững kiến thức có thể giúp học sinh lựa chọn đúng phương án trả lời, tuy nhiên có thể “ đoán mò” để trả lời; việc soạn thảo câu hỏi TNKQ thường rất khó, rất công phu, nhất là đối với câu hỏi đánh giá khả năng tư duy ở bậc cao

và tốn kém chi phí, thời gian thử nghiệm

Trong các công cụ nêu trên thì công cụ trắc nghiệm khách quan đánh giá khá chính xác mức độ nhận thức của học sinh và phù hợp với xu thế KT-

ĐG của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo vì hiện nay Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã chính thức sử dụng câu hỏi TNKQ bốn lựa chọn để kiểm tra, đánh giá học sinh trong các kì thi quan trọng Chính vì thế, chúng tôi đi sâu vào phân tích

bộ câu hỏi TNKQ bốn lựa chọn làm công cụ chính để KT-ĐG KQHT trong luận văn này mà không phân tích nội dung, hình thức các kiểu câu trắc nghiệm như: câu ghép đôi, câu điền thế và câu đúng/sai

* Câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn

Dạng câu hỏi này gồm 2 phần là phần dẫn và phần lựa chọn, đồng thời đây là dạng câu hỏi khó viết nhất và có độ tin cậy cao nhất

Phần dẫn: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn thành) Yêu cầu là nêu ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng nhằm giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp

12

Phần lựa chọn: Gồm bốn phương án trả lời, trong đó có duy nhất một phương án đúng, các phương án còn lại được xem là câu “nhiễu” hoặc “mồi nhử” hoặc “gài bẫy”, HS phải nắm vững kiến thức mới phân biệt được và quan trọng là làm sao những “mồi nhử” đều hấp dẫn ngang nhau đối với những HS chưa đọc kỹ hay chưa hiểu kỹ bài học

Ví dụ 1.2: Điều tra thời gian hoàn thành một sản phẩm của 20 công

nhân, người ta thu được mẫu số liệu sau (thời gian tính bằng phút)

* Một số lưu ý khi soạn câu hỏi TNKQ bốn lựa chọn [40]

 Người soạn câu hỏi trắc nghiệm phải biết mục tiêu của mình thì việc soạn thảo mới có giá trị và phải bao quát được các mức độ tư duy: nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao

13

Ví dụ 1.3:

Câu 1: Công việc nào sau đây không phụ thuộc vào các công việc của môn Thống Kê

A Thu thập số liệu B Trình bày số liệu

C Phân tích và xử lí số liệu D Ra quyết định dựa trên số liệu Mục đích: câu 1 chỉ mức độ nhận biết và kiểm tra cách ghi nhớ kiến thức của HS và giúp cho HS hiểu ý nghĩa của công việc thống kê

Câu 2: Cho bảng số liệu ghi lại điểm của 40 học sinh trong bài kiểm tra một tiết môn toán

Câu 3: Điều tra về chiều cao của học sinh khối lớp 10, ta có kết quả sau:

14

Đưa “ý chính” của câu hỏi vào câu dẫn, không nên đưa vào phương án lựa chọn Câu dẫn phải viết rõ ràng, tránh tối nghĩa

Ví dụ 1.4: Để điều tra các con trong mỗi gia đình của một chung cư

gồm 100 gia đình Người ta chọn ra 20 gia đình ở tầng 4 và thu được mẫu

số liệu sau đây:

Ví dụ 1.5:

Chọn khẳng định sai trong các khẳng định sau:

A Số lần xuất hiện của mỗi giá trị trong mẫu số liệu được gọi là tần số của giá trị đó

B Kích thước của mẫu bằng tổng các tần số

C Tần số của 1 giá trị không nhất thiết là 1 số nguyên dương

D Tần suất của 1 giá trị không nhất thiết là 1 số nguyên dương

Mục đích: tô đậm từ phủ định ở câu dẫn và kiểm tra HS ở mức độ thông hiểu khái niệm tần số

 Các phương án nhiễu phải có cấu trúc và nội dung tương tự như câu trả lời đúng, đồng thời chúng phải có độ dài tương xứng tránh thu hút sự chú ý của HS vì nổi bật hơn

Ví dụ 1.6:

Chọn khẳng định đúng trong các khẳng định sau:

15

A Độ lệch chuẩn là bình phương của phương sai

B Độ lệch chuẩn là một nửa của phương sai

C Độ lệch chuẩn là căn bậc hai số học của phương sai

D Độ lệch chuẩn là hiệu số của phương sai và tần số

Mục đích: Kiểm tra mức độ nhận biết kiến thức độ lệch chuẩn và các phương nhiễu có cấu trúc và nội dung tương ứng câu trả lời đúng

 Đối với các phương án đúng nên sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh

vị trí ưu tiên nào đó Tránh có phương án: tất cả đều đúng, tất cả đều sai, một đáp án khác,….Vì có hai vấn đề chính là HS dễ chọn đáp án là những câu này

và trong quá trình trộn đề sẽ khó khăn vì các đáp án này có thể không nằm ở

 Sử dụng kiến thức về các lỗi thông thường của HS hay mắc phải để viết phương án nhiễu Tránh một câu hỏi có nhiều hơn một phương án đúng hoặc không có đáp án nào đúng

Ví dụ 1.8:

Câu 1: Chọn khẳng định đúng trong các khẳng định sau:

A Một mẫu số liệu có duy nhất 1 mốt

B Một mẫu số liệu có thể có 1 hay nhiều mốt

C Tồn tại 1 mẫu số liệu không có mốt

D Trong một mẫu số liệu ta luôn luôn cóM0 M e (M e: số trung vị)

16

Mục đích: chỉ ra trong câu 1 có cả hai đáp án B và D đều đúng, đồng thời kiểm tra mức độ thông hiểu kiến thức của HS về vấn đề mốt và số trung vị

Câu 2: Khối lượng của 30 củ khoai tây thu hoạch được ở nông trường

T được mô tả qua biểu đồ sau:

Khối lượng trung bình của mẫu số liệu là:

A x 95 B x 96 C x 59 D x 100 Mục đích: HS thường chọn sai giá trị đại diện cũng như nhớ không chính xác công thức tính số trung bình của mẫu số liệu nên thường chọn sai đáp án

 Tránh dùng các kí tự đã sử dụng trong phần lựa chọn vào phần trả lời hoặc trong hình vẽ vì sẽ gây hiểu lầm cho học sinh khi tìm câu trả lời

Loại câu hỏi có bốn lựa chọn rất thông dụng, đã áp dụng rộng rãi và cũng là loại có khả năng phân biệt HS giỏi với HS kém nhiều nhất, mức độ tin cậy cao hơn nhiều so với câu TN đúng – sai, câu điền khuyết, câu ghép đôi và câu trả lời ngắn Mặt khác, xác suất HS đoán mò để được phương án đúng là 0.25, đây là xác suất thấp nhất trong các dạng câu TNKQ Tuy vậy loại này tương đối khó soạn vì mỗi câu hỏi phải kèm theo một số câu trả lời, tất cả đều hấp dẫn ngang nhau nhưng trong đó chỉ có một câu trả lời là đúng Việc này đòi hỏi người soạn thảo phải có chuyên môn vững chắc và

17

kinh nghiệm thực tiễn để có thể dự đoán hết sai lầm thường gặp của học sinh đối với vấn đề đang soạn

1.3 Những yếu tố đặc trưng của đánh giá câu hỏi TNKQ bốn lựa chọn

Để bám sát chất lượng của từng câu trắc nghiệm hoặc của toàn bộ một

đề thi trắc nghiệm, người ta thường dùng một số đại lượng đặc trưng đó là độ khó và độ phân biệt…

1.3.1 Độ khó và độ phân biệt của câu hỏi

* Độ khó

Khái niệm đầu tiên có thể lưu ý đến là độ khó của câu trắc nghiệm Khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem câu trắc nghiệm là khó đối với đối tượng nào Nhờ việc thử nghiệm trên các đối tượng học sinh phù hợp, nguời ta có thể

đo độ khó bằng tỉ số phần trăm học sinh làm đúng câu trắc nghiệm đó trên tổng

số học sinh tham gia trả lời câu hỏi TN Nếu đa số người trả lời đúng câu hỏi thì

đó là một câu TN dễ Nếu rất ít người trả lời đúng câu hỏi thì đó là câu TN khó

Khi soạn thảo xong một câu hoặc một bài trắc nghiệm, người soạn thảo chỉ có thể ước lượng độ khó của nó bằng cảm tính Độ lớn của các đại lượng

đó chỉ có thể tính được cụ thể bằng phương pháp thống kê sau lần trắc nghiệm thử, dựa vào kết quả thu được từ các câu và bài trắc nghiệm của học sinh

Việc sử dụng hệ số p để đo độ khó là rất có ý nghĩa

Ta có thể đo độ khó bằng công thức sau: p R%

n

Trong đó: R là số học sinh trả lời đúng câu hỏi TN, n là tổng số học sinh tham gia làm bài

Các câu hỏi của một bài trắc nghiệm thường phải có các độ khó khác

nhau Theo công thức tính độ khó như trên, rõ ràng giá trị p càng bé câu hỏi

càng khó và ngược lại

18

Vậypcó giá trị như thế nào để thì câu hỏi có thể được xem là có độ khó trung bình không Muốn thế, cần phải lưu ý đến xác suất mà học sinh làm đúng câu hỏi đó

Có thể phân loại độ khó của một câu hỏi theo kết quả trả lời của HS:

- Nếup 80%: Là câu TN dễ

- Nếu 60% p 80%  : Là câu TN có độ khó trung bình

- Nếu 40% p 60%  : Là câu TN tương đối khó

Có thể tính độ phân biệt của một câu hỏi như sau: Chọn nhóm học sinh giỏi nhất và nhóm học sinh kém nhất có số lượng bằng nhau Khi đó độ phân biệt của câu hỏi là: D C T %

n



Trong đó: C là số học sinh trong nhóm điểm cao trả lời đúng câu TN;

T là số học sinh trong nhóm điểm thấp trả lời đúng câu TN;

- Nếu 0.35 D 0.75 : độ phân biệt rất tốt

- Nếu 0.25 D 0.35: độ phân biệt tốt, có thể làm cho tốt hơn

19

- Nếu 0.15D0.25: độ phân biệt tạm được, cần chỉnh sửa cho hoàn chỉnh

- Nếu D  0.15: độ phân biệt kém, cần loại bỏ hoặc sửa chữa nếu có thể

Độ phân biệt của một câu hỏi hoặc của một bài trắc nghiệm liên quan đến độ khó Vì thế, để chọn đề thi có độ phân biệt hay và độ khó tương đối phù hợp thì 0,3 D 0,4 ;30% p 40% [37, tr.13]

1.3.2 Độ tin cậy của câu hỏi

Độ tin cậy của câu hỏi chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ câu hỏi, tức là câu hỏi tốt phải đo được cái cần đo ở mức độ chắc chắn và chính xác nhất có thể được ở cả độ giá trị và độ tin cậy Một bài kiểm tra được xem là đáng tin cậy khi nó cho ra những kết quả có tính vững chất,

ổn định Điều đó có nghĩa là nếu làm bài trắc nghiệm đó nhiều lần mỗi thí sinh vẫn sẽ giữ được thứ hạng tương đối của mình trong nhóm [34, tr.16]

Về mặt lý thuyết, độ tin cậy có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát và điểm số thực Điểm số quan sát được là điểm

số mà trên thực tế HS có được, còn điểm số thực là điểm số lý thuyết mà HS

đó phải có nếu không mắc những sai số trong đo lường [34, tr.16]

Trong thực nghiệm, để ước tính độ tin cậy của một câu hỏi TN, người

ta thường sử dụng công thức Kuder – Richardson:

2

11

pq n

1.3.3 Chất lượng của phương án nhiễu

Số lượng phương án sai nên là 3và một phương án đúng Số lượng này ít thì khả năng đoán mò tăng, số lượng phương án sai quá lớn sẽ không có hiệu

Theo [36, tr.21-22] thì chất lượng câu nhiễu được quyết định bởi tính khách quan trong quan hệ logic với câu trả lời đúng, với diễn biến phát triển nhận thức của người học, với logic nội dung của một bài, một chủ đề Các phương án nhiễu cần thỏa mãn những yêu cầu sau:

1 Các câu nhiễu phải kích thích được hoạt động tìm tòi, tư duy lập

luận, so sánh, phê phán,…, phản ánh được yêu cầu logic nhận thức của HS khi lựa chọn phương án trả lời

2 Phương án đúng và các phương án nhiễu về hình thức trình bày cần

có cấu trúc tương tự nhau để làm tăng độ phân biệt của các câu hỏi

3 Phương án nhiễu cần có quan hệ logic với phương án đúng, mặt khác

cũng phải phân tích mối quan hệ giữa các phương án sai với nhau Việc phân tích tỉ mỉ các mối quan hệ đó sẽ giúp xác định phương án nhiễu phản ánh cái sai một cách “tinh tế” so với cái đúng

4 Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các học sinh có năng

lực tốt và tác động thu hút các học sinh kém hơn

5 Phải đảm bảo cho câu dẫn và bất kỳ câu trả lời nào cũng phải phù

hợp nhau về ngữ pháp khi ghép chúng với nhau

6 Các câu nhiễu đều phải có vẻ hợp lí và các câu nhiễu phải gây ra khó

khăn nhận thức khi phân tích đối chiếu sự khác nhau giữa các phương án lựa chọn Chướng ngại lớn nhất mà HS gặp phải chính là những chướng ngại

21

trong nhận thức Do đó các phương án nhiễu phải được xây dựng trên những sai sót hay mắc của học sinh Trước hết, đó là chướng ngại về trí nhớ Các nhà tâm lí đã chỉ ra rằng trong bộ não người có hai loại trí nhớ: trí nhớ ngắn và trí nhớ dài Nhưng học sinh sẽ càng nhẫm lẫn trong trí nhớ trước những kiến thức gần nhau, có mối quan hệ với nhau Chướng ngại khác trong nhận thức của học sinh là sự nhầm lẫn trong kiến thức, sự thiếu hụt về kiến thức tức là học sinh nắm kiến thức chưa đầy đủ

7 Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm phụ thuộc nhiều vào các câu lựa

chọn Sự khác biệt giữa các câu lựa chọn đúng, sai càng tinh tế bao nhiêu thì câu trắc nghiệm càng trở nên khó bấy nhiêu

8 Tránh các "sơ hở” trong các câu nhiễu, ví dụ "luôn luôn”, "chỉ”,

"mọi”, "tất cả”, "không bao giờ”.v.v Các câu trắc nghiệm cần kiểm tra một điều gì đó tinh tế hơn chứ không phải chỉ là năng lực nhận biết ra những gì khác thường ở thí sinh

9 Không được để lộ câu trả lời đúng do sử dụng tất cả các từ của câu

nhiễu có ý nghĩa không thiện chí, điều này sẽ tương phản mạnh đối với các từ

có ý nghĩa thiện chí trong câu trả lời đúng và ngược lại

10 Mỗi câu hỏi TN để KT-ĐG tổng hợp nên có 4 phương án nhiễu

Nếu số phương án trả lời ít hơn thì yếu tố may rủi tăng lên Tuy nhiên câu hỏi

TN dùng trong dạy bài mới thì số phương án nhiễu có thể nhiều hơn

11 Các nguồn để tạo câu nhiễu tốt có thể dùng là:

- Những quan điểm sai và những sai lầm thường gặp của HS

- Nội dung bản thân nó là đúng nhưng lại không thỏa mãn các yêu cầu của câu hỏi

1.3.4 Độ phân hoá của bài trắc nghiệm

Phân hoá là khả năng phân cách của một bài thi được xác định trên sự phân tích điểm số thực sự của các thí sinh, chứ không thể nhận xét chủ quan của GV hay người ra đề thi được Độ phân hoá được biểu thị bằng các chỉ số, chứ không

Theo chuẩn kiến thức, kĩ năng thì bốn cấp độ nhận thức mà HS cần đạt trong chương trình giáo dục phổ thông là: nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao

Nhận biết

*Về kiến thức: Nhớ được các định nghĩa, ký hiệu, định lý và khái niệm

Ở mức độ này, yêu cầu HS nhắc lại, mô tả lại, phát biểu đúng hay nhớ lại chính xác định nghĩa, định lý mà không cần hiểu và giải thích Những câu hỏi kiểm tra các mục tiêu trong phần này được đặt ra đúng với lý thuyết được học

*Về kĩ năng: Sử dụng trực tiếp việc tính toán và khả năng thao tác trên các kí hiệu, lời giải Mục tiêu này bao gồm việc sử dụng các thuật toán như các

kĩ năng thao tác và khả năng thực hiện trực tiếp những phép tính, hoàn thành các bài tương tự với các ví dụ học sinh đã gặp trên lớp nhưng có thể khác nhau

về chi tiết Câu hỏi có thể không đòi hỏi phải đưa ra quyết định là làm thế nào

để tiếp cận lời giải, chỉ cần dùng kĩ thuật đã được học, hoặc có thể là một quy tắc phải được nhớ lại và áp dụng ngay một kĩ thuật đã được dạy

n  trong dãy n (lẻ) số liệu sắp xếp theo thứ

tự giảm không giảm là:

A.Mốt B Số trung bình C Số trung vị D Tần số

đó qua những áp dụng của nó Những câu hỏi này nhằm xác định xem học sinh có nắm được ý nghĩa của kiến thức mà không đòi hỏi học sinh phải áp dụng hay phân tích nó

24

Số trung vị của bảng trên là:

A 1.45 B 17.5 C 15.5 D 16.5 Câu hỏi 4 yêu cầu học sinh phải hiểu được công thức tính số trung vị mới làm được

Vận dụng thấp

Vận dụng là khả năng đỏi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó Ở mức độ này yêu cầu học sinh có thể hiểu được khái niệm ở một cấp

độ cao hơn “thông hiểu”, tạo ra được sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng để tổ chức lại các thông tin đó được trình bày giống với bài giảng của giáo viên hoặc trong sách giáo khoa

Ví dụ 1.11:

Câu 5: Để được cấp chứng chỉ Anh văn của một trung tâm ngoại ngữ, học viên phải trải qua sáu lần kiểm tra trắc nghiệm, thang điểm mỗi lần kiểm tra là 100, và phải đạt điểm trung bình từ 70 điểm trở lên Qua năm lần thi Minh đạt điểm trung bình là 64.5 điểm Trong lần kiểm tra cuối cùng Minh phải đạt ít nhất là bao nhiêu điểm để được cấp chứng chỉ

25

được giải quyết với kĩ năng và kiến thức được giảng dạy Phương pháp giải thích thì không được hàm ý trong câu hỏi và khả năng tìm kiếm lời giải là khả năng phát triển các bước để giải bài toán chứ không phải tái tạo lời giải đã học

ở lớp Đây là những vấn đề giống với các tình huống học sinh sẽ gặp phải ngoài xã hội

Ví dụ 1.12:

Mức lương trung bình dành cho tất cả nhân viên nhà hàng trong khu vực là 275 USD trên một tuần Lương hàng tuần của 7 nhân viên tại Lobster Kinh được thể hiện trong bảng dưới đây:

Nhân

viên 1

Nhân viên 2

Nhân viên 3

Nhân viên 4

Nhân viên 5

Nhân viên 6

Nhân viên 7

200 USD 225USD 240USD 240USD 280USD 375USD 400USD

Cụ thể đại lượng nào được sử dụng để đại diện cho các mức lương trong tranh luận phản đối tăng lương của các nhân viên?

A Số trung bình B Số trung vị

Ví dụ này đòi hỏi học sinh phải phân tích, hiểu biết và vận dụng được các kiến thức đã học về bảng phân bố tần số, số trung bình, số trung vị và phương sai thì mới chọn được đáp án

1.4 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi TNKQ bốn lựa chọn

Căn cứ vào bảng trọng số để xây dựng các câu hỏi TNKQ và khi xây dựng câu hỏi có thể xây dựng số lượng câu hỏi nhiều hơn để qua trắc nghiệm thử lại loại bỏ các câu không đạt yêu cầu Việc xây dựng câu hỏi TNKQ có thể mô tả qua lưu đồ sau: [35, tr.42-43]

26

Trong đó:

: Dựa vào mục tiêu, yêu cầu của chuẩn kiến thức kĩ năng, phân tích nội dung môn học, thiết lập dàn bài trắc nghiệm để hình thành ý tưởng về tính cấp thiết và quyết tâm phải sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá

: Căn cứ vào nội dung của chủ đề và ma trận đề thi, GV xây dựng ngân hàng câu hỏi và bộ đề thi, kiểm tra theo các cấp độ nhận thức

: Tiến hành kiểm tra, thi với số lượng đủ lớn

Cần sửa Không đạt

 Bắt đầu

 Xây dựng ngân hàng câu hỏi, bộ đề

Tổ chức kiểm tra đánh giá người học

 Đánh giá chất lượng câu hỏi và bộ đề

Hoàn thiện câu hỏi,

bộ đề

 Thu thập số liệu thống kê

 Loại bỏ

Kết thúc

: Loại bỏ những câu không đạt yêu cầu

: Đối với những câu, đề đạt yêu cầu, tiến hành hoàn thiện để trở về bước  tiếp tục kiểm tra, đánh giá

Quan lưu đồ trên ta thấy quá trình xây dựng và triển khai đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan cần có thời gian chuẩn bị và thực hiện

1.5 Phân tích câu hỏi TNKQ bốn lựa chọn

Phân tích câu hỏi là một quá trình xem xét chúng một cách kỹ lưỡng có phê phán Phân tích câu hỏi thi nhằm làm tăng chất lượng của chúng, loại bỏ những câu không tốt, sửa chữa những câu có thể sửa được và giữ lại những câu đáp ứng yêu cầu Đối tượng của việc phân tích câu hỏi thi bao gồm đề thi (một cách tổng thể), từng câu hỏi và các phương án của câu hỏi cấu thành đề thi

Phân tích câu hỏi thi của đề thi trắc nghiệm sẽ góp phần vào việc đảm bảo độ tin cậy và tính chính xác của các bài thi, bài kiểm tra nói chung và các

kỳ thi tốt nghiệp, các kỳ thi tuyển sinh đại học hoặc các kỳ thi khác nói riêng, qua đó sẽ góp phần vào việc nâng cao chất lượng giáo dục bằng việc đánh giá đúng năng lực trình độ của người học

1.5.1 Mục đích của việc phân tích, đánh giá câu hỏi TNKQ

Sau khi tổ chức KT, chấm và ghi điểm bài làm cho HS giúp chúng ta

ĐG hiệu quả của từng câu hỏi với các mục đích:

Thứ nhất là GV đánh giá mức độ truyền thụ kiến thức của bản thân và khả năng lĩnh hội kiến thức của HS để từ đó điều chỉnh phương pháp, nội dung dạy học ngày càng hiệu quả hơn

28

Thứ hai là GV đánh giá được độ khó của câu hỏi, từ đó điều chỉnh cho hợp lý để có được bộ câu hỏi TNKQ nhằm đánh giá KQHT của học sinh chính xác và hiệu quả hơn

1.5.2 Phương pháp phân tích, đánh giá câu hỏi TNKQ

Nguyên tắc chung để phân tích câu hỏi của một bài TN là ta thường so sánh câu trả lời của mỗi câu hỏi đối với điểm số chung của toàn bài với mong muốn có nhiều HS (ở nhóm khá giỏi) và đồng thời có ít HS (ở nhóm yếu) trả lời được câu hỏi đó, nghĩa là phổ các điểm của một lớp HS phải trải càng rộng càng tốt Nếu không đạt được điều đó, có thể câu hỏi TN soạn chưa chính xác hoặc nội dung kiến thức chưa được dạy đúng yêu cầu.Việc phân tích câu trả lời của HS nhằm xác định các chỉ số và độ khó, độ phân biệt và độ tin cậy của một câu hỏi, một bài TN

Theo mẫu phân bố chuẩn, người ta chia mẫu học sinh tham gia làm bài kiểm tra thành 3 nhóm:

- Nhóm điểm cao (H): chọn 27% HS đạt điểm cao nhất (có thể giao động trong khoảng từ 25% - 33%)

- Nhóm điểm thấp (L): chọn 27% HS đạt điểm thấp nhất (có thể dao động trong khoảng từ 25% - 33%)

- Nhóm trung bình (M): khoảng 46% HS còn yếu

Tuy nhiên, nếu trong lớp học với số lượng học sinh không đông, có thể chỉ chia thành hai nhóm: nhóm điểm thấp (50% ) và nhóm điểm cao (50%)

*Lý thuyết khảo thí hiện đại

Người ta thường phân chia lý thuyết trắc nghiệm ra làm hai loại, lý thuyết khảo thí cổ điển và lý thuyết khảo thí hiện đại với việc sử dụng lý thuyết hồi đáp IRT (viết tắt của Item Response Theory) Lý thuyết hồi đáp được xây dựng trên khoa học về xác suất và thống kê Các công trình quan trọng của lý thuyết này ra đời vào thập niên cuối của thế kỷ vừa qua và đạt được nhiều thành tựu quan trọng, được công nhận và áp dụng phổ biến trong

29

thực tiễn IRT đã đạt những thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm

Lý thuyết hồi đáp bao gồm một hệ thống các định đề liên quan đến từng

cá nhân trả lời câu hỏi:

1- Đại lượng cần đo được hình dung như một đường nào đó (thắng hoặc cong) và kết quả đo lường được mô tả như một điểm đặt trên đường đó

Do đó, đại lượng cần đo được giả thiết là phân bố liên tục Tuy nhiên, chưa có một dạng phân bố cụ thể nào được chỉ ra

2- Điều kiện cốt yếu để thí sinh trả lời được câu hỏi được xem xét qua hai đại lượng:

- Năng lực của thí sinh (tham biến năng lực hay tham biến thí sinh) -Độ khó của câu hỏi (tham biến độ khó hay tham biến câu hỏi)

Năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi là những đại lượng được phân bố trên đường đặc trưng có tính liên tục bao gồm các giá trị của đại lượng cần đo Thông thường, với các câu hỏi được sử dụng để định cỡ, thì độ khó của các câu hỏi giữ vai trò thang giá trị thê hiện dọc theo đường đặc trưng của đại lượng cần đo

3- Lý thuyết hồi đáp quan tâm đến xác suất trả lời đúng đối với một câu hỏi Xác suất đó được thê hiện là một hàm số của năng lực thí sinh và độ khó câu hỏi và có thê có thêm một số tham biến khác (ví dụ: mức độ đoán mò) Những hàm số xác suất khác nhau (thê hiện mối quan hệ giữa năng lực thí sinh và độ khó câu hỏi) dẫn đến những mô hình lý thuyết hồi đáp khác nhau, ví dụ: mô hình logistic đơn giản — mô hình Rasch một thông số, mô hình Rasch hai thông số, mô hình Rasch ba thông số, mô hình Partial credit 4- Xác suất trả lời đúng một câu hỏi được biểu thị bằng một hàm số liên quan đến năng lực của thí sinh  là hàm P  — một đường cong đặc trưng của câu hỏi (Item Characteristic Curves - ICC)

30

• Đường cong đi lên khi  tăng (năng lực của thí sinh  tăng thì xác suất trá lời đúng P  tăng)

• Đường cong năm giữa hai đường thăng y=0 và y=l

• Đường cong nhận hai đường thăng y=0 và y=l làm tiệm cận ngang

 

P  tiến đến 0 khi    và P  tiến đến 1 khi   

5- Xác suất biểu thị hàm số độ khó câu hỏi cho đường cong đặc trưng thí sinh là P  (Person Characteristic Curves - PCC)

6- Ở trên đã giá thiết xác suất trá lời là một hàm số đặc trưng đơn giản cho năng lực thí sinh Để IRT có thể áp dụng được với các bài test, các câu hỏi phải là các đơn thứ nguyên (unidimensional)

7- Nếu năng lực  của thí sinh i đã được xác định, khi đó sự hiểu biết của thí sinh i để trá lời câu hỏi j không ảnh hưởng đến khả năng có được câu trả lời đúng đối với câu hỏi khác

ij 1 , ik 1 ij 1

Nếu điều đó sai, nghĩa là câu trả lời đối với câu hỏi j phụ thuộc vào điều gì đó ngoài năng lực  Sự không phụ thuộc này được gọi là sự độc lập cục bộ hay sự độc lập có điều kiện, và là kết quả của tính đơn thứ nguyên Điều đó có nghĩa là:

Sai số của sự tính toán này có thể tính được

So với lý thuyết kháo thí cô điển, lý thuyết kháo thí hiện đại với IRT có những ưu việt quan trọng Trong lý thuyết trắc nghiệm cô điển, độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi tính được sẽ phụ thuộc vào mẫu thí sinh được chọn

để thử nghiệm, và năng lực xác định được của thí sinh phụ thuộc vào đề trắc nghiệm mà thí sinh làm

Với IRT, các tham số đặc trưng của câu hỏi (liên quan đến độ khó, độ phân biệt, mức độ đoán mò) không phụ thuộc mẫu thử để định cỡ câu hỏi (sample-free) và năng lực đo được của thí sinh không phụ thuộc vào bài trắc nghiệm cụ thê (item- free) được lây từ NHCH đã được định cỡ

Theo IRT, mỗi câu hỏi có các thuộc tính đặc trưng cho nó, và mỗi thí sinh ở một trình độ nào đó có một năng lực tiềm ấn xác định, các thuộc tính

và đặc trưng này không phụ thuộc vào phép đo, hoặc nói cách khác, chúng là các bất biến (invarlance)

IRT cho phép tính các hàm thông tin của từng câu hỏi và của cá đề trắc nghiệm và sai số chuẩn của phép đo theo các mức năng lực tiềm ân chứ không phái một sai số chuẩn trung bình chung cho cả phép đo như trắc nghiệm cổ điển Từ đó có thê thiết kế một đề trắc nghiệm cho phép đo chính xác khoảng năng lực nào mà ta mong muốn

32

Hơn nữa, IRT cho phép thiết kế các đề trắc nghiệm với mức độ tương đương rất cao đê đảm bảo các đề trắc nghiệm khác nhau có thê cho cùng một kết quả như nhau khi đánh giá năng lực của một thí sinh nào đó

Áp dụng lý thuyết kháo thí hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin, hiện nay có rất nhiều các phần mềm toán học có thê giúp ta nhanh chóng phân tích câu hỏi trắc nghiệm Hiện nay chúng ta thường sử dụng phần mềm Quest (phiên bán mới có tên ConQuest) được soạn tháo ở Úc Phần mềm này có thể tính toán cho ra kết quả về độ khó, độ phân biệt của câu trắc nghiệm và khả năng của người làm trắc nghiệm, phân tích sự phù hợp của câu trắc nghiệm và của người làm trắc nghiệm, đồng thời cũng có thê chí ra kết quả bất thường của người làm câu trắc nghiệm nếu có Hiện nay ở Việt Nam có chương trình VITESTA là một chương trình hỗ trợ phương pháp trắc nghiệm được phát triển bởi Công ty trách nhiệm hữu hạn EDTECHDP Đây là một chương trình phân tích đánh giá câu hỏi thi, soạn đề thị, chấm thi trắc nghiệm v.v được xây đựng dựa trên lý thuyết hồi đáp IRT

Các thành tựu quan trọng đó của IRT đã nâng độ chính xác của phép đo lường trong giáo dục lên một tầm cao mới về chất so với các lý thuyết đo lường

cô điển Từ thành tựu tông quát đó của IRT, người ta có thể đưa ra các quy trình đề xây dựng NHCH (item banking), phân tích các kết quá TNKQ để hiệu chinh NHCH, chủ động thiết kế các đề trắc nghiệm theo các mục đích đặt ra

1.6 Chủ đề “Thống Kê” lớp 10 trong trường THPT

Hiện nay, một bộ phận của thống kê mô tả được đưa vào giảng dạy cho

HS lớp 7 trong chương trình môn Toán ở học kỳ 2 Phần này các em được làm quen với số liệu thống kê, với khái niệm tần số, tần suất Đến THPT các em được gặp lại các khái niệm này trong chương V, chương trình Toán lớp 10

Trong nội dung chương trình môn toán lớp 10, phần Thống Kê được đưa vào ở chương V, SGK lớp 10, được chia thành bốn bài học, mỗi bài yêu cầu với kiến thức cũng như kĩ năng khác nhau