DẠY HỌC ĐẢO NGƯỢC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO SINH VIÊN NGÀNH KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ

XÂY DỰNG QUY TRÌNH VÀ ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC MÔN KỸ THUẬT SỐ TRONG LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO .... Giảng viên Lớp học đảo ngược Không gian học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

-oo0oo -

NGUYỄN QUỐC VŨ

DẠY HỌC ĐẢO NGƯỢC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

CHO SINH VIÊN NGÀNH KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

HÀ NỘI – 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

-oo0oo -

NGUYỄN QUỐC VŨ

DẠY HỌC ĐẢO NGƯỢC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

CHO SINH VIÊN NGÀNH KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ

Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa được tác giả khác công bố trong bất cứ công trình nào khác

Hà Nội, ngày tháng 12 năm 2020

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án, tôi đã nhận được sự giúp

đỡ, tạo điều kiện của Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, Viện Sư phạm kỹ thuật Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành về sự giúp đỡ đó

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô trong Bộ môn Khoa học và Công nghệ giáo dục đã luôn ủng hộ, chia sẻ công việc cũng như động viên tinh thần giúp tôi vượt qua khó khăn để có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập

Đặc biệt, tôi muốn gửi lời tri ân sâu sắc đến PGS.TS Ngô Tứ Thành đã chỉ bảo, tư vấn, định hướng cho tôi về mặt học thuật, giúp tôi thể hiện ý tưởng nghiên cứu cũng như truyền đạt cho tôi nhiều kinh nghiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học để tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu này

Tôi xin cảm ơn lãnh đạo Trường Đại học Đồng Tháp, nơi tôi công tác đã tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi có thể yên tâm học tập, nghiên cứu; tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, đặc biệt là người cha quá cố của tôi, bạn bè đã động viên, hỗ trợ tôi; cảm ơn các thầy cô, các em sinh viên ở trường Đại học Đồng Tháp; trường Đại học Giao thông vận tải Phân hiệu TP Hồ Chí Minh đã tham gia thực hiện phiếu điều tra, kiểm nghiệm và thực nghiệm sư phạm

Xin trân trọng cảm ơn tất cả sự giúp đỡ quý báu này

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Nguyễn Quốc Vũ

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT viii

DANH MỤC HÌNH ix

DANH MỤC BẢNG xi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

3.1 Khách thể nghiên cứu 4

3.2 Đối tượng nghiên cứu 4

3.3 Phạm vi nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu 4

5.1 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu lý luận 4

5.2 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu thực tiễn 5

5.3 Đề xuất các giải pháp hoặc phát triển các ý tưởng khoa học, mô hình mới 5

5.4 Thực nghiệm và đánh giá 5

6 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu 5

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết 5

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

6.3 Nhóm phương pháp thống kê toán học 6

7 Những đóng góp của luận án 6

7.1 Về Lý luận 6

7.2 Về thực tiễn ứng dụng 6

8 Bố cục của luận án 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC TRONG LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO 8

1.1 Tổng quan các nghiên cứu về dạy học trong lớp học đảo ngược theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo 8

1.1.1 Các nghiên cứu về lớp học đảo ngược 8

1.1.2 Các nghiên cứu về sáng tạo, tư duy và tư duy sáng tạo 13

1.1.3 Các nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực và tư duy sáng tạo 16

1.1.4 Nhận xét và hướng nghiên cứu của đề tài 18

1.2 Các khái niệm cơ bản 19

1.2.1 Năng lực 19

1.2.2 Sáng tạo 20

1.2.3 Năng lực sáng tạo 21

1.2.4 Dạy học phát triển năng lực và tư duy sáng tạo 23

1.2.4.1 Tư duy sáng tạo 23

1.2.4.2 Năng lực TDST trong dạy - học 24

1.2.4.3 Năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo 25

1.2.5 Lớp học đảo ngược 26

1.2.6 Phát triển năng lực sáng tạo trong LHĐN 28

1.3 Cơ sở khoa học xây dựng mô hình LHĐN 29

1.3.1 Các đặc điểm và yêu cầu phát triển mô hình LHĐN 29

1.3.1.1 LHĐN phát triển song hành cùng cấp độ công nghệ mới 29

1.3.1.2 Thay đổi các dạng hoạt động, tích cực hóa quá trình dạy học 29

1.3.1.3 Tăng cường thời gian nghiên cứu, tự học, phát triển những kỹ năng mới 31

1.3.1.4 Phát triển NLST 31

1.3.2 Các mô hình LHĐN 32

1.3.3 Đánh giá về mô hình LHĐN 33

1.4 Cơ sở lý luận dạy học theo mô hình LHĐN định hướng phát triển năng lực sáng tạo 35

1.4.1 Hệ sinh thái học tập 35

1.4.2 Không gian dạy và học 35

1.4.3 Mục tiêu dạy học 37

1.4.4 Nội dung dạy học 37

1.4.5 Phương tiện dạy học 37

1.4.6 Phương pháp dạy học 38

1.4.7 Các quan điểm, lý thuyết, luận thuyết khoa học 43

1.4.8 Khả năng ứng dụng hoặc phát triển lý luận 44

1.5 Quy trình tổ chức dạy học theo mô hình LHĐN hướng phát triển năng lực sáng tạo44 1.5.1 Mô hình lập kế hoạch cho LHĐN: 44

1.5.2 Nguyên tắc xây dựng quy trình tổ chức dạy học theo mô hình LHĐN 46

1.5.3 Quy trình tổ chức dạy học theo mô hình LHĐN 50

1.6 Tổ chức dạy học theo mô hình LHĐN định hướng phát triển năng lực sáng tạo 52

1.6.1 Tổ chức dạy học với mô hình LHĐN căn bản 52

1.6.2 Tổ chức dạy học với mô hình LHĐN theo nhóm 53

1.6.3 Tổ chức dạy học với mô hình LHĐN làm mẫu 57

1.7 Cơ sở thực tiễn về tổ chức dạy học theo mô hình LHĐN định hướng phát triển năng lực sáng tạo 57

1.7.1 Mục đích 57

1.7.2 Đối tượng khảo sát 58

1.7.3 Phương pháp khảo sát 58

1.7.4 Nội dung khảo sát 59

1.7.5 Kết quả và đánh giá 59

Kết luận chương 1 72

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG QUY TRÌNH VÀ ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC MÔN KỸ THUẬT SỐ TRONG LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO 73

2.1 Cấu trúc và nội dung môn học Kỹ thuật số 73

2.2 Thiết kế khóa học môn Kỹ thuật số theo mô hình lớp học đảo ngược 74

2.2.1 Xây dựng nguồn học liệu 76

2.2.1.1 Giáo trình, bài giảng của giảng viên 76

2.2.1.2 Giáo trình, bài giảng trên internet 76

2.2.2 Thiết kế khóa học 76

2.2.2.1 Sơ đồ chức năng của lớp học 76

2.2.2.2 Sơ đồ tổng quát các hoạt động tương tác trong Classroom 77

2.2.2.3 Sơ đồ tổng quát luồng bài tập tự luận trong LHĐN 78

2.2.2.4 Thiết kế LMS/LCMS hỗ trợ dạy học theo mô hình LHĐN 78

2.3 Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học môn Kỹ thuật số trong mô hình LHĐN theo hướng phát triển NLST 80

2.3.1 Phát triển NLST cho SV thông qua các tình huống có vấn đề 80

2.3.1.1 Mục đích 80

2.3.1.2 Các nguyên tắc 80

2.3.1.3 Cách thức thực hiện 81

2.3.2 Phát triển NLST thông qua việc khai thác các bài thực hành 88

2.3.2.1 Mục đích 88

2.3.2.2 Các nguyên tắc 88

2.3.2.3 Cách thức thực hiện 88

2.3.3 Phát triển NLST thông qua tính mềm dẽo của tư duy (bài giảng kết hợp với phần mềm mô phỏng) 94

2.3.3.1 Mục đích 94

2.3.3.2 Nguyên tắc 94

2.3.3.3 Cách thức thực hiện 94

2.3.4 Phát triển NLST thông qua năng lực tự nghiên cứu, tìm kiếm tri thức 97

2.3.4.1 Mục đích 97

2.3.4.2 Nguyên tắc 97

2.3.4.3 Cách thực thực hiện 97

2.3.5 Phát triển NLST thông qua tính độc đáo của tư duy (việc giải bài tập) 100

2.3.5.1 Mục đích 100

2.3.5.2 Nguyên tắc 101

2.3.5.3 Cách thức thực hiện 101

2.3.6 Phát triển NLST thông qua tính thuần thục của tư duy 105

2.3.6.1 Mục đích 105

2.3.6.2 Nguyên tắc 106

2.3.6.3 Cách thức thực hiện 106

Kết luận chương 2 110

CHƯƠNG 3 KHẢO NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 111

3.1 Mục đích khảo nghiệm và đánh giá 111

3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 111

3.2.1 Mục đích, đối tượng, phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm 111

3.2.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 111

3.2.1.2 Đối tượng thực nghiệm 112

3.2.1.3 Phương pháp tiến hành 112

3.2.2 Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học 112

3.2.2.1 Chuẩn bị 112

3.2.2.2 Tổ chức dạy học 113

3.3 Nghiên cứu tác động của dạy học theo mô hình LHĐN đến hiệu quả học tập của SV qua điểm số và qua góc độ nhận thức của người học 113

3.3.1 Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ nhất 113

3.3.2 Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ hai 115

3.4 Nghiên cứu tác động của dạy học theo mô hình LHĐN đến phát triển năng lực sáng tạo của Sinh viên 119

3.4.1 Kết quả đánh giá sau thực nghiệm về lớp học đảo ngược 119

3.4.2 Kết quả đánh giá sau thực nghiệm về tư duy sáng tạo 121

3.5 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia 122

3.5.1 Mục đích 122

3.5.2 Nội dung 122

3.5.3 Phương pháp thực hiện 122

3.5.4 Kết quả đánh giá theo phương pháp chuyên gia 122

Kết luận chương 3 125

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 127

1 KẾT LUẬN 127

2 KHUYẾN NGHỊ 127

2.1 Đối với Nhà Trường 127

2.2 Đối với các Khoa 128

2.3 Đối với giảng viên và cố vấn học tập 128

2.4 Đối với sinh viên 128

2.5 Một số dịnh hướng phát triển của luận án 129

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN 130

TÀI LIỆU THAM KHẢO 131

PHỤ LỤC 1

Phụ lục 1 Đánh giá thực trạng ứng dụng ICT vào dạy học môn Kỹ thuật số trong các Trường Đại học ở Việt Nam 1

Phụ lục 2 Nhận biết và nhu cầu về dạy học đảo ngược 4

Phụ lục 3 Khảo sát thực trạng trang thiết bị, mức độ sử dụng, kỹ năng tìm kiếm tài liệu của SV, kỹ năng học tập trên video trực tuyến/âm thanh/hình ảnh 5

Phụ lục 4 Đánh giá năng lực sáng tạo của SV 7

Phụ lục 5 Khảo sát mục tiêu chương trình, nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy, phương tiện dạy học và kiểm tra đánh giá 8

Phụ lục 6 Kế hoạch thực hiện chi tiết 11

Phụ lục 7 Bộ câu hỏi chuẩn bị ở nhà (Chương 1- 2) 17

Phụ lục 8 Bộ câu hỏi chuẩn bị trên lớp (Chương 1- 2) 18

Phụ lục 9 Bộ câu hỏi chuẩn bị ở nhà (chương 4) 20

Phụ lục 10 Bộ câu hỏi trên lớp (chương 4) 21

Phụ lục 11 Khảo sát ý kiến chuyên gia 22

Phụ lục 12 Danh sách chuyên gia tham gia khảo sát 23

Giảng viên Lớp học đảo ngược Không gian học tập Năng lực

Năng lực sáng tạo

Kỹ thuật số face to face (Dạy học giáp mặt ) Giải quyết vấn đề

Sinh viên Hình thức tổ chức dạy học Công nghệ thông tin và truyền thông Khóa học trực tuyến

Learning Management System (Hệ quản lý học tập) Môi trường dạy học

Năng lực

Tư duy sáng tạo Thực nghiệm Phương pháp dạy học Phương tiện dạy học Phát triển năng lực sáng tạo Quá trình dạy học

Student centered learning (Dạy học lấy người học làm trung tâm)

DANH MỤC HÌNH

Hình 1 Mô hình các bước phát triển giáo dục 1.0 đến giáo dục 4.0 2

Hình 1.1 Kiến thức chuyên môn, sư phạm, công nghệ 11

Hình 1.2 Bốn yếu tố tạo nên hoạt động sáng tạo 14

Hình 1.3: Ba thành phần của NLST 23

Hình 1.4 Sự khác biệt giữa LHĐN và lớp học truyền thống 27

Hình 1.5 Sự khác biệt giữa mô hình LHĐN và lớp học truyền thống trong thang đo Blooms 27

Hình 1.6 Các kiểu mô hình lớp học đảo ngược 32

Hình 1.7 Không gian học tập 36

Hình 1.8 Mô hình người học là trung tâm 38

Hình 1.9 Các mức độ nhận thức của Bloom 39

Hình 1.10 Lớp học đảo ngược 40

Hình 1.11 Thang đo tư duy Bloom 40

Hình 1.12 Mô hình lập kế hoạch LHĐN 45

Hình 1.13 Quy trình LHĐN với thang đo Blooms 50

Hình 1.14 Quy trình thiết kế LHĐN 51

Hình 1.15 Các bước trong quy trình thiết kế LHĐN 51

Hình 1.16 Các bước thực hiện LHĐN của SV 52

Hình 1.17 Xây dựng hệ thống hỗ trợ học tập 54

Hình 1.18 Sơ đồ hệ thống chức năng hỗ trợ 55

Hình 1.19: Qui trình hỗ trợ nhóm SV tự học ở nhà 55

Hình 1.20 Kết quả khảo sát về mục tiêu chương trình 64

Hình 1.21 Kết quả khảo sát về nội dung chương trình 64

Hình 1.22 Kết quả khảo sát khả năng sử dụng các phương tiện ICT trong dạy học của GV 69

Hình 1.23 Kết quả khảo sát khả năng sử dụng các phần mềm trong dạy học của GV 70 Hình 1.24 Kết quả khảo sát việc vận dụng E-learning trong dạy học của GV 70

Hình 2.1 Quy trình tổ chức dạy học với lớp học đảo ngược 74

Hình 2.2 Sơ đồ cấu trúc chức năng của LHĐN 76

Hình 2.3 Sơ đồ tổng quát các hoạt động trong LHĐN 77

Hình 2.4 Sơ đồ luồng bài tập tự luận trong LHĐN 78

Hình 2.5: Các thành phần của hệ thống LMS 78

Hình 2.6: Mô hình hệ thống LMS 79

Hình 2.7 Phân hệ trong LMS 79

Hình 2.8 Sơ đồ mạch của hàm Y  A B C AB C 82

Hình 2.9 Sơ đồ mạch của hàmY (AB)C 82

Hình 2.10 Mạch logic sử dụng 8 cổng NAND 83

Hình 2.11 Sơ đồ mạch của hàm ADIL I 85

Hình 2.12 Sơ đồ mạch ví dụ 2.3.2b 85

Hình 2.13 Sơ đồ kết quả mạch sau khi rút gọn ở ví dụ 2.3.2b 86

Hình 2.14 Sơ đồ kết quả mạch sau biến đổi ở ví dụ 2.3.1.3 87

Hình 2.15 Sơ đồ mạch ví dụ 2.3.1.4 87

Hình 2.16a Mạch đếm 00 đến 99 trên trang Web 89

Hình 2.16b Hình bộ thí nghiệm kỹ thuật số 90

Hình 2.17 Sơ đồ chân và sơ đồ kí hiệu của IC 74LS90 90

Hình 2.18: Bảng trạng thái của IC 7490 91

Hình 2.19: Mạch điếm BCD từ 00 đến 99 sử dụng 2 IC 74LS90 91

Hình 2.20 Mạch đếm BCD từ 00 đến 59 sử dụng 2 IC 74LS90 92

Hình 2.21: Mạch đếm phút, giây sử dụng IC 7490 93

Hình 2.22: Mạch đếm từ 00 đến 65 sử dụng IC 7490 95

Hình 2.23 Mạch đếm phút, giây sử dụng IC 7490 96

Hình 2.24 Bảng trạng thái mạch mã hoá 8 sang 3 98

Hình 2.25 Cấu trúc mạch mã hoá 8 sang 3 98

Hình 2.26 Mạch dồn kênh 4 sang 1 và bảng hoạt động 99

Hình 2.27 Dồn kênh 4 sang 1 từ giải mã 2 sang 4 100

Hình 2.28a Sơ đồ mạch logic 102

Hình 2.28b Lời giải ví dụ 2.3.5.1 102

Hình 2.29a Sơ đồ mạch logic ví dụ 2.3.5.2 102

Hình 2.29b Kết quả lời giải ví dụ 2.3.5.2 102

Hình 2.30a Sơ đồ mạch ví dụ 2.3.5.3 103

Hình 2.30b Sơ đồ kết quả mạch sau khi rút gọn ở ví dụ 2.3.5.3 104

Hình 2.31 Sơ đồ kết quả mạch sau biến đổi ở ví dụ 2.3.5.4 104

Hình 2.32 Sơ đồ mạch của hàm F 107

Hình 2.33 Sơ đồ mạch của hàm F 108

Hình 3.1 Đồ thị tần suất hội tụ lùi lớp TN1 và ĐC1 giữa kì 114

Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ lùi điểm giữa kì TN2-ĐC2 116

Hình 3.3 Biểu đồ kết quả ý kiến về thực hiện chi tiết học phần 123

Hình 3.4 Biểu đồ kết quả ý kiến về việc triển khai mô hình LHĐN trong dạy học học phần 124

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Nội dung giải thích ngắn gọn, một số ví dụ và từ khóa thường dùng đối

với mỗi cấp độ trên Thang Anderson 41

Bảng 1.2 Các bước thiết kế LHĐN 50

Bảng 1.3 Nội dung khảo sát giảng viên và SV 59

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát điều kiện trang thiết bị của SV (máy tính, mạng internet…) 59

Bảng 1.5 Kết quả khảo sát mức độ sử dụng các trang thiết bị của SV 60

Bảng 1.6 Kết quả khảo sát về kỹ năng tìm kiếm tài liệu của SV 60

Bảng 1.7 Kết quả khảo sát về kỹ năng học tập trên video trực tuyến/âm thanh/ hình ảnh 61

Bảng 1.8 Kết quả khảo sát năng lực sáng tạo của SV 62

Bảng 1.9 Kết quả khảo sát về mức độ áp dụng phương pháp, phương tiện dạy học và kiểm tra - đánh giá của giảng viên 65

Bảng 1.10 Kết quả khảo sát về mức độ cần thiết về phương pháp, phương tiện dạy học và kiểm tra - đánh giá của giảng viên 59

Bảng 2.1 Mô tả các chức năng cơ bản của LHĐN 69

Bảng 3.1 Kết quả thực nghiệm lớp TN1 và ĐC1 giữa kì 113

Bảng 3.2 Phân tích điểm số kết quả học tập của lớp TN1, ĐC1 giữa kì 114

Bảng 3.3 z-Test kiểm định X kết quả học tập của SV sau đợt TN1 giữa kì 115

Bảng 3.4 Kết quả thực nghiệm lớp TN2 và ĐC2 giữa kì 116

Bảng 3.5 Bảng phân tích điểm số kết quả học tập của lớp TN2, ĐC2 giữa kì 117

Bảng 3.6 z-Test kiểm định X kết quả học tập của SV sau đợt TN2 giữa kì 118

Bảng 3.7 Bảng mức độ ảnh hưởng của tác động 118

Bảng 3.8 Bảng tiêu chí Cohen 119

Bảng 3.9 Bộ câu hỏi đánh giá học nhóm trên mô hình lớp học đảo ngược 119

Bảng 3.10 Phản hồi của sinh viên sau bài học 120

Bảng 3.11 Bộ câu hỏi đánh giá năng lực tư duy sáng tạo của SV 121

Bảng 3.12 Phản hồi của sinh viên sau bài học 121

Bảng 3.13 Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia 122

giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo (NLST), kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” [1]

Nghị quyết số 29 –NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khoá XI

về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ quan điểm chỉ đạo:

“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” và đề ra mục tiêu: “Giáo dục con người Việt

Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của

mỗi cá nhân” [2]

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 đã thể hiện rõ quan điểm:

“Phát triển giáo dục phải thực sự là quốc sách hàng đầu Tập trung nâng cao chất

lượng giáo dục, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, NLST, kĩ năng thực hành, khả

năng lập nghiệp” và đặt ra mục tiêu: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ

động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”

Bên cạnh đó, ngày nay tri thức của nhân loại luôn thay đổi nên việc quy định cứng nhắc chương trình học dẫn đến tình trạng nội dung dạy học nhanh bị lạc hậu Nhiệm vụ quan trọng của nhà trường là phải hình thành cho người học năng lực tự học, học tập suốt đời để theo kịp tốc độ phát triển xã hội

Song chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống thực tiễn Hơn nữa, phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động hạn chế khả năng sáng tạo và năng động Do đó, chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động khả năng sáng tạo và tính năng động

Thứ hai, do tác động cách mạng Công nghiệp 4.0 (CMCN 4.0) tất yếu hình thành giáo dục 4.0 với mô hình giáo dục và phương pháp dạy học hoàn toàn mới

CMCN 4.0 mà nền tảng là internet kết nối mọi vật (Internet of things, viết tắt

là IOT) dựa trên sự phát triển bậc cao của Công nghệ thông tin truyền thông (ICT)

đã hình thành Giáo dục 4.0 Nhờ IOT, toàn bộ thông tin của thế giới được đưa vào những chiếc điện thoại thông minh cầm tay kết nối với bất cứ lớp học nào trên thế giới, nhờ đó người học có thể dễ dàng tìm ra câu trả lời nhanh hơn bất cứ người dạy nào Lúc đó người học có thể không cần đến lớp mà chỉ cần có điện thoại thông minh kết nối internet là có thể theo dõi được bài giảng ở lớp, có thể trả lời các câu hỏi liên quan đến bài giảng và đến lớp không phải để học những kiến thức biệt lập

đã có trên mạng Để tận dụng thế mạnh IOT như trên, lớp học truyền thống (face to face) phải thay đổi về chất, mô hình lớp học mới phải là sự kết hợp 2 phương thức

đào tạo trực tuyến và truyền thống, từ đó hình thành “lớp học đảo ngƣợc”

(LHĐN) Trước đây người ta học ở trường, về nhà làm bài tập, giờ thì ngược lại, kiến thức mà thầy giáo giảng được sinh viên học ở nhà qua hệ thống dạy học trực tuyến, và đến lớp chỉ để tương tác với thầy giáo, để hỏi những gì họ chưa rõ Trong LHĐN, thầy giáo đến lớp (face to face) không phải truyền thụ kiến thức mà quan trọng hơn là truyền cảm hứng, tạo hứng thú cho người học để người học phát huy

Người giảng viên không dạy cho người học cái mình đang có, mà phải hướng tới dạy người học năng lực sáng tạo ra cái mới Phải trang bị cho người học nghề nghiệp sáng tạo mà không bị robot nào có thể thay thế

Thứ ba, dạy học môn Kỹ thuật số ở bậc đại học trong LHĐN và định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo là phù hợp và có tính khả thi

Qua nhiều năm phân tích, thiết kế chương trình giảng dạy môn kỹ thuật số, tác giả đúc kết một số đặc điểm cơ bản của môn này như sau:

+ Kỹ thuật số có nhiều ứng dụng thực tế, bài tập có nhiều lời giải độc đáo, GV có thể khuyến khích SV áp dụng TDST, các kỹ năng giải quyết vấn đề liên quan + Thiết bị thực hành kỹ thuật số gọn nhẹ, đảm bảo tính mỹ thuật và dễ sử dụng Các bài thực hành nhằm kiểm chứng lý thuyết đã học, giúp cho SV làm quen với các kỹ năng nghề điện tử, GV có thể thiết kế các bài dạy kết hợp lý thuyết và thực hành; lý thuyết kết hợp với mô phỏng để SV tự kiểm chứng tạo hứng thú cho người học

+ Nội dung môn kỹ thuật số phù hợp với phương pháp dạy học như đàm thoại, trực quan, thảo luận để phát huy tính tích cực và sự sáng tạo của người học

+ Môn kỹ thuật số có nhiều nội dung có thể áp dụng dạy học theo dự án SV tự nghiên cứu thực hiện một nhiệm vụ do GV đặt ra để tạo ra sản phẩm SV được đặt vào vị trí chủ động nhất: tìm tòi, phát hiện và độc lập giải quyết bài toán nêu ra + Môn kỹ thuật số được dạy ở nhiều trường đại học kỹ thuật, đề cương và nội dung môn học khá đồng nhất Có nhiều video clip bài giảng kỹ thuật số của các GV

có kinh nghiệm được đưa lên mạng để SV khắp mọi nơi có thể nghiên cứu tự học ở nhà Khi đến lớp, SV gần như đã biết nội dung bài giảng, do đó rất thuận lợi cho dạy học trong “lớp học đảo ngược”

Qua khảo sát thực trạng chương trình và Giáo trình môn KTS hiện hành và thực trạng dạy học môn kỹ thuật số bậc đại học cho thấy, SV thường chỉ chú ý tới việc tiếp thu rồi tái hiện lại những điều GV dạy, SV làm các bài tập dựa trên bài tập mẫu đã có

Hiện nay, trên thế giới và ở Việt Nam đã có khá nhiều công trình nghiên cứu

về sáng tạo, tư duy sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo cho người học, nhưng các

đề tài nghiên cứu này chủ yếu tập trung cho khối phổ thông Kỹ thuật số là môn học

có tiềm năng góp phần hình thành và phát triển NLST cho SV Tuy nhiên các GV chưa định hướng, chưa có ý thức để phát triển NLST cho SV trong dạy học nói chung và dạy học môn kỹ thuật số nói riêng

Từ những lí do trên tác giả đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Dạy học đảo ngược định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên ngành kỹ thuật điện tử”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng quy trình và các biện pháp triển khai ứng dụng dạy học môn “kỹ thuật số” trong lớp học đảo ngược theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn kỹ thuật số trong quá trình đào tạo sinh viên ngành kỹ thuật điện tử trình độ đại học

3 Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học các môn Kỹ thuật Công nghệ ở các trường đại học khối kỹ thuật/Khoa kỹ thuật công nghệ

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy và học môn “Kỹ thuật số” trong lớp học đảo ngược theo hướng phát triển năng lực sáng tạo ở các Khoa/Trường đại học khối kỹ thuật công nghệ

3.3 Phạm vi nghiên cứu

+ Quá trình dạy học môn “Kỹ thuật số” trong chương trình đào tạo kỹ sư điện

tử ở các Khoa/Trường đại học khối kỹ thuật công nghệ

+ Về phạm vi nội dung dạy thực nghiệm: dạy thực nghiệm ở các nội dung trọng tâm của môn học “Kỹ thuật số” ở Trường Đại học Đồng Tháp và một số trường Đại học kỹ thuật tại Thành phố Hồ Chí Minh

+ Thời gian nghiên cứu: Từ năm 2016 đến năm 2020

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và đề xuất được quy trình, các biện pháp triển khai mô hình dạy học trong LHĐN cho môn Kỹ thuật số theo hướng phát triển năng lực sáng tạo phù hợp với thực tiễn thì sẽ giúp sinh viên phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học cho sinh viên ngành kỹ thuật điện tử ở các Trường đại học kỹ thuật, công nghệ

5 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu lý luận

Tổng quan về các nghiên cứu ở trong và ngoài nước về các vấn đề: Quan điểm

và các hình thức tổ chức dạy học trong lớp học đảo ngược; sáng tạo và năng lực sáng tạo; dạy học phát triển năng lực và tư duy sáng tạo ở bậc đại học

Nghiên cứu xây dựng cơ sở lý luận và mô hình dạy học trong lớp học đảo ngược theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo ở người học Xây dựng khung

lý thuyết của đề tài Luận án

5.2 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu thực tiễn

Nghiên cứu phân tích nội dung chương trình của các môn học trong ngành điện – điện tử, trong đó chú trọng đến môn học: Kỹ thuật số

Khảo sát đánh giá thực trạng dạy học môn kỹ thuật số ở một số Khoa/Trường đại học khối kỹ thuật công nghệ Đánh giá sự tương tác giữa giảng viên và sinh viên, tiếp cận năng lực của sinh viên trong quá trình dạy học truyền thống và dạy học đảo ngược

5.3 Đề xuất các giải pháp hoặc phát triển các ý tưởng khoa học, mô hình mới

Thiết kế và thử nghiệm mô hình dạy học môn Kỹ thuật số trong “lớp học đảo ngược” theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo ở người học; Quy trình và biện pháp thực hiện triển khai mô hình Đánh giá kết quả thử nghiệm

Xây dựng khóa học trực tuyến cho một số môn học trong khoa điện thuộc các trường đại học kỹ thuật như: Kỹ thuật số ngành điện theo mô hình lớp học đảo ngược

Đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả tương tác giữa giảng viên và sinh viên, tiếp cận năng lực của sinh viên trong dạy học môn kỹ thuật số thông qua mô hình dạy học đảo ngược

Đề xuất các chuẩn đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề sáng tạo

và năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông của sinh viên qua dạy học môn học kỹ thuật số

5.4 Thực nghiệm và đánh giá

Tổ chức thực nghiệm Sư phạm nhằm kiểm tra và khẳng định tính đúng đắn và khả thi của giả thuyết khoa học và quy trình dạy học cũng như các biện pháp được

đề xuất

6 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa các công trình nghiên cứu, tài liệu khoa học liên quan đến lý luận dạy học trong LHĐN theo hướng phát triển năng lực sáng tạo để làm cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu hỏi để khảo sát thực trạng dạy học môn Kỹ thuật số trong LHĐN theo hướng phát triển năng lực sáng tạo với mẫu phiếu dành cho giáo viên dạy môn Kỹ thuật số và sinh viên ở trường Đại học Đồng Tháp và Trường Đại học Giao thông vận tải Phân hiệu TP HCM và một số trường Đại học khác

- Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động dạy và học trong LHĐN môn kỹ thuật số để đưa ra nhận xét định tính về hiệu quả tác động sư phạm đối với sinh viên

- Phương pháp thử nghiệm, thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thử nghiệm, thực nghiệm biện pháp triển khai dạy học môn Kỹ thuật số trong lớp học đảo ngược theo hướng phát triển năng lực sáng tạo mà đề tài đã đề xuất để kiểm nghiệm tính khả thi, tính đúng đắn của đề tài

- Phương pháp chuyên gia: Tiến hành xin ý kiến chuyên gia về nội dung đề xuất dạy học môn kỹ thuật số trong LHĐN theo hướng phát triển năng lực sáng tạo

có tính khả thi

6.3 Nhóm phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê Toán học trong khoa học Giáo dục để xử lý các kết quả điều tra và thực nghiệm Sư phạm làm cơ sở cho các nhận xét, đánh giá kết quả của luận án để từ đó rút ra những kết luận phù hợp

7 Những đóng góp của luận án

7.1 Về Lý luận

- Xây dựng hệ quan điểm về sáng tạo, tư duy sáng tạo, năng lực sáng tạo: Các khái niệm cơ bản, các đặc trưng và cấu trúc tư duy sáng tạo; cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo; lớp học đảo ngược

- Xây dựng cơ sở lý luận dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho người học

- Phát triển cơ sở lý luận về dạy học trong LHĐN theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của sinh viên trong khối ngành đào tạo kỹ thuật công nghệ

- Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học môn Kỹ thuật số trong LHĐN theo hướng phát triển năng lực sáng tạo

Chương 2: Xây dựng mô hình và đề xuất các biện pháp dạy học môn Kỹ thuật

số trong lớp học đảo ngược theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo

Chương 3: Khảo nghiệm và đánh giá Kết luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Danh mục các công trình đã công bố Phụ lục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC TRONG LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

1.1 Tổng quan các nghiên cứu về dạy học trong lớp học đảo ngược theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo

1.1.1 Các nghiên cứu về lớp học đảo ngược

Eric MaZur đã phát triển phương pháp hướng dẫn theo cặp vào những năm 20 của thế kỉ XX Ông nhận thấy rằng việc sử dụng máy tính trong việc giảng dạy giúp ông hướng dẫn học viên chứ không phải diễn thuyết Lage, Platt và Treglia cho xuất bản bài báo học thuật LHĐN: “Cánh cửa giáo dục toàn diện” vào năm 2000 Năm

1993, King xuất bản “Từ một nhà hiền triết xa vời trên bục giảng tới một người hướng dẫn trong cuốn “Dạy học đại học” tập 41, số 1 (Winter, 1993), trang 30-35 [3] Baker trình bày “LHĐN là: sử dụng công cụ quản lí khóa học trực tuyến để giáo viên trở thành người hướng dẫn tại hội thảo quốc tế lần thứ 11 về dạy và học đại

học Bài báo của Baker đưa ra một mô hình mẫu của một LHĐN [4]

Bắt đầu vào mùa thu năm 2000, trường đại học Wisconsin-Madison đã sử dụng phần mềm để thay thế các bài giảng ngành công nghệ thông tin trên lớp bằng các video bài giảng của giáo viên có slides đi kèm Năm 2001, hai trung tâm ở Wisconsin Collaboratory for Enhanced Learning đã được thành lập để tập trung vào LHĐN [5] Năm 2004, Salman Khan bắt đầu thu âm và làm video theo yêu cầu của người

em họ Cô em họ thấy rằng những video bài học giúp cô bỏ qua những phần mà cô

đã nắm chắc và xem lại những phần mà cô còn chưa hiểu Mô hình của Khan chính

là mô hình dạy học theo cặp 1-1 Các video của học viện Khan (Khan Academy) được sử dụng như một phần chiến thuật dạy học của các nhà giáo dục [6], [7] Trong bài thuyết trình LHĐN (2006), Tenneson và McGlasson trình bày một phương cách cho giáo viên cân nhắc xem họ có nên đảo ngược lớp học của mình hay không và đưa ra các cách để cải tiến quá trình dạy Đồng thời, bài thuyết trình này cũng đi sâu vào hệ thống quản lí việc học trên máy tính

Giáo sư Bill Brantley trình bày một mô hình LHĐN ở Hội thảo dạy và học của Hiệp hội khoa học chính trị Mỹ tháng 2/2007 Ông miêu tả cách sử dụng hai phiên bản cho lớp học trong khi gửi tài liệu qua phần mềm Learning Management System (LMS)

Giữa năm 2007, Jeremy Strayer công bố một nghiên cứu thực hiện tại Đại học bang Ohio với nhan đề “Những ảnh hưởng của LHĐN đối với môi trường học: so sánh hoạt động giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo lộn có sử dụng một hệ thông minh” Nghiên cứu nêu bật tầm quan trọng của việc chú trọng tới sự liên kết của hoạt động trên lớp và ngoài lớp học có thể tác động tiêu cực hoặc tích cực tới việc tham gia học của học sinh [8]

Cuối năm 2007, hai giáo viên (GV) là Jonathan Bergman và Aaron Sams ở Woodland Park đã phát hiện ra một phần mềm để ghi lại việc trình diễn Powerpoint

Họ ghi lại bài giảng trực tiếp của mình và tải lên mạng Internet cho những sinh viên (SV) không có điều kiện tham gia buổi học Bài học trực tuyến bắt đầu phát triển rộng rãi GV sử dụng các video trực tuyến để dạy SV không tham gia trực tiếp trên lớp, thời gian trên lớp để làm các bài tập và lĩnh hội khái niệm Từ đây, hình thành

mô hình LHĐN (flipped classroom) [9]

LHĐN ra đời là một cải tiến trong phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Quan niệm thế nào là LHĐN hiện nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau Một trong

số đó có định nghĩa về LHĐN như:

- Theo Dịch vụ Công nghệ Thông tin tại Penn State (2011), "LHĐN" là một phương pháp sư phạm, trong đó việc hướng dẫn không gian học theo nhóm sang không gian học cá nhân và do đó không gian nhóm trở thành môi trường học tập động và tương tác mới mà các nhà giáo dục hướng dẫn sinh viên khi họ áp dụng các khái niệm và tham gia một cách sáng tạo vào các vấn đề [10]

- Theo M.J Lage, G.J Platt, and M Treglia “LHĐN là các công việc thực hiện ở lớp học truyền thống thì bây giờ sẽ thực hiện ở ngoài lớp học và ngược lại” [11]

- Theo Bishop & Verleger M.A.(2013) [12]: Sinh viên thực hiện một đánh giá các bài giảng của giảng viên qua khóa học trực tuyến trước các buổi học, và cũng dành thời gian cho các hoạt động giải quyết vấn đề cùng với các bài tập trong lớp

mà theo truyền thống được cho là bài tập về nhà

Tuy nhiên, cả ba định nghĩa trên vẫn không thể đại diện một cách đầy đủ hay thay thế cho các định nghĩa của các nhà nghiên cứu về LHĐN Tuy vậy, hầu hết các nghiên cứu của Berrett, D.(2012), Gerstein (2012), Sams, A., & Bergman J (2012) [13,14,9] đều nói về các hoạt động học tập tương tác trên mô hình LHĐN phù hợp với lí thuyết tiếp cận dựa trên năng lực của Paprock (1996) [15]

Về hiệu quả của việc sử dụng mô hình LHĐN trên đối tượng sinh viên cũng đã

có một số kết quả sau:

Theo nghiên cứu của Gardner (2012) trong [16] tại Trường Đại học Bang Tennessee - Mỹ trên các lớp học Kinh tế nông nghiệp cho thấy sinh viên rất hài

lòng về cách dạy học này; sinh viên nhận thấy rằng học theo mô hình này có thể giúp họ hiểu rõ bài học hơn

Theo Strayer (2012) [17] đã so sánh mô hình LHĐN với lớp học truyền thống đối với 51 sinh viên thuộc các ngành khác nhau tham gia khoá học dẫn luận về thống kê, được chia thành 2 nhóm Nghiên cứu kết luận rằng sinh viên trong nhóm thực nghiệm ít hài lòng với mô hình học này hơn so với nhóm học theo mô hình truyền thống Tuy nhiên, họ trở nên cởi mở hơn với phương pháp học hợp tác mà

mô hình lớp học nghịch đảo mang lại, và họ cũng ý thức hơn về quá trình học tập của bản thân Tương tự Frederickson và các cộng sự đưa ra kết quả nghiên cứu trên

16 sinh viên cao học khóa Tâm lý học giáo dục ở Đại học University College London Mô hình dạy học đảo ngược được sử dụng để dạy môn Phương pháp nghiên cứu khoa học Nghiên cứu cũng khẳng định người học phát triển bản thân,

cụ thể là nâng cao ý thức về quá trình học tập của bản thân và đánh giá cao môi trường học hợp tác do mô hình này tạo ra Về kết quả học tập thì việc sử dụng mô hình đổi mới hiệu quả hơn mô hình dạy học truyền thống Như vậy, các nghiên cứu cho thấy mặc dù chưa thể kết luận về lợi ích của mô hình này đối với kết quả học

tập, nhưng nó mang lại hiệu quả đối với thái độ và ý thức tự học của người học

Theo Sams và Bergmann (2013) [9] mô hình dạy học đảo ngược phù hợp với việc giảng dạy các khái niệm cơ bản, mô hình, cơ chế hoạt động, hoặc kiến thức thuộc loại quy trình (procedural knowledge) Như vậy, điều quan trọng là phải có sự chọn lọc khi sử dụng phương thức dạy học này

Tại Mỹ, kể từ khi thành lập vào tháng 01/2014 tổng số giáo viên tham gia mạng lưới dạy học bằng hình thức flipped classroom đã tăng từ 2,500 lên đến 20,000 vào tháng 6/2014

Vấn đề đặt ra là: làm thế nào để phát triển được năng lực cho SV? Phương pháp dạy học ra sao và hình thức tổ chức dạy học như thế nào? Tại sao chúng ta nên

sử dụng LHĐN và phương pháp nhóm? là những nội dung mà các nhà sư phạm trên thế giới đang tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện

- Christopher Pappas, trong bài báo “The Flipped Classroom Guide for

Teachers”, 2013,

http://elearningindustry.com/the-flipped-classroom-guide-for-teachers đã phân tích những thuận lợi cũng như những khó khăn khi thực hiện LHĐN, đồng thời đưa ra các khuyến cáo (lời khuyên) để thành công trong mô hình

LHĐN [18]

- Clyde Freeman Herreid, Nancy A Schiller, Case Studies and the Flipped

Classroom, Journal of College Science Teaching, Vol 42, No 5, 2013 đưa ra mối

quan tâm làm sao dạy cho sinh viên phát triển kỹ năng tư duy phê phán; thời gian chuẩn bị cho việc triển khai lớp học như thế nào? và sự hợp tác của sinh viên cũng như việc đảm bảo nội dung học tập cũng được đưa ra thảo luận [19]

- Eun Man Choi (2013) [20], Applying Inverted Classroom to Software

Engineering Education, International Journal of Education, Business,

e-Management and e-Learning, Vol 3, No 2, April 2013 đã triển khai ứng dụng lớp học đảo ngược vào đào tạo công nghệ phần mềm, nghiên cứu cũng cho thấy thu được kết quả khả quan về kết quả học tập cũng như thái độ tích cực của người học

so với phương pháp dạy truyền thống, đồng thời tác giả cũng đưa ra các thách thức cho việc xây dựng các bài giảng được ghi hình sao cho sinh viên có thể tăng cường hơn nữa các hoạt động học ở lớp

- Theo Talbert (2014) [21], để trải nghiệm lớp học đảo ngược có hiệu quả, cần kết hợp các yếu tố sau:

(1) Các bài học trước khi đến lớp được trang bị để trình bày cho SV các khái niệm lý thuyết mới

(2) Các công cụ đảm bảo rằng học sinh sẽ hoàn thành các bài tập trước khi lên lớp và công việc ngoài lớp cần thiết

(3) Các hoạt động nên được thiết kế và lên kế hoạch tốt, hấp dẫn cho SV tham gia trong giờ giảng

(4) Các kênh kết nối phải được mở trong suốt khóa học, vì vậy các SV có thể tiếp xúc với giáo sư của họ bất kỳ lúc nào

- Theo Gnaur (2015) [22], GV phải là những chuyên gia am hiểu sâu trong các lĩnh vực sau đây:

- Emine Cabi (2018) [23] cũng đã nghiên cứu tác động của mô hình lớp học đảo ngược đến thành tích học tập của SV bằng cách thực nghiệm trên 02 nhóm (nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) Kết quả nghiên cứu cho thấy việc áp dụng

mô hình LHĐN không làm cho kết quả học tập của SV tốt lên mà nó chỉ có hiệu quả giúp SV chủ động, học tập tích cực, tăng khả năng làm việc nhóm đồng thời

giúp SV có cảm giác tự tin hơn Tương tự Masha Smallhorn (2017) [24] trong bài

“Lớp học đảo ngược: Một mô hình học tập để tăng sự tham gia của học sinh chứ không phải thành tích học tập” Tác giả đã sử dụng các video trực tuyến để chuẩn bị

và hoàn thành các phần lý thuyết, khi đến lớp cùng nhau thảo luận các vấn đề khó khăn, phức tạp Kết quả cho thấy có gia tăng sự tham gia của sinh viên và thái độ tích cực đối với phương pháp học tập Tuy nhiên, không có sự gia tăng trong kết quả học tập của SV

Ở trong nước, trong thời gian gần đây cũng đã có những kết quả nghiên cứu bước đầu về mô hình dạy học này, như [25], [26], [27], [28],

Trong [25] đã bước đầu trình bày cơ sở lí luận và nghiên cứu về mô hình dạy học đảo ngược, phân tích những lợi ích cũng như những điểm cần lưu ý khi sử dụng phương thức lớp học nghịch đảo Tác giả lưu tâm nhiều đến các bước tạo bài giảng ghi hình phục vụ cho LHĐN

Phạm Anh Đới trong [26] đã đưa ra cách tiến hành đảo ngược tiến trình dạy học, qua đó các khái niệm được hình thành ở nhà qua các video bài giảng phân phối đến sinh viên Tiếp đó họ sẽ làm kiểm tra nhỏ hay thực hiện lại các ví dụ minh họa

và viết blog để phản ánh các nhận thức về các kết quả tiếp thu được Giờ học trên lớp biến thành buổi trợ giúp cho sinh viên Tác giả cũng đã đánh giá kết quả thực nghiệm mô hình dạy học trên 4 lớp với khoảng 100 sinh viên qua 01 năm áp dụng ở đại học FPT

Đại học FPT, Anh ngữ Việt Mỹ VATC, Trung tâm Anh ngữ Quốc tế Apollo

và các trang web giáo dục trực tuyến như Zuni.vn và Moon.vn Đại học FPT đã triển khai mô hình này trên 4 lớp với 100 sinh viên

Đề tài nghiên cứu “xây dựng mô hình và thử nghiệm “dạy học đảo ngược” chuyên ngành kỹ thuật của các Trường Đại học”, mã số: T2015-104 của Đại học Bách khoa Hà Nội năm 2015 do PGS.TS Ngô Tứ Thành chủ trì đã xây dựng cơ sở khoa học của phương pháp dạy học đảo ngược và chứng minh phương pháp dạy học đảo ngược tương thích và phù hợp với tốc độ phát triển công nghệ IT [27]

Đề tài nghiên cứu “Nghiên cứu, ứng dụng google apps phục vụ cho công tác đào tạo tại Trường Cao đẳng phát thanh truyền hình II” của Trường Cao đẳng phát thanh truyền hình II năm 2016 do ThS Ngô Đức Duy chủ trì đã nghiên cứu ứng dụng dạy học trong LHĐN trên ứng dụng của Google [28]

Đề tài nghiên cứu “Nghiên cứu và xây dựng giải pháp phần mềm hỗ trợ việc triển khai mô hình lớp học Flipped Learning” của Đại học Đà Nẵng năm 2016 do ThS Trịnh Công Duy chủ trì đã nghiên cứu và xây dựng giải pháp phần mềm hoàn chỉnh, hỗ trợ việc triển khai mô hình lớp học Flipped Learning trên nền tảng công nghệ: Office 365, điện toán đám mây Azure Cloud [29]

Luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng E-learning vào dạy học các kiến thức hạt nhân nguyên tử vật lý 12 THPT theo mô hình lớp học đảo ngược” của trường Đại học Vinh năm 2017 do Trương Thị Phương Chi nghiên cứu dạy học đảo ngược trên nền tảng E-learning [30]

Luận án tiến sĩ “Dạy học môn kiến trúc máy tính trong mô hình E-learning theo tương tác ảo” của trường Đại học Bách khoa Hà Nội năm 2017 do Nguyễn Quốc Khánh đã nghiên cứu phát triển khung lý thuyết về dạy học trực tuyến theo lý luận dạy học tương tác; đề xuất các nguyên tắc, phương pháp thiết kế khóa học và quy trình tổ chức dạy học trực tuyến ngành Công nghệ thông tin theo tiếp cận tương tác phù hợp với quá trình đào tạo Công nghệ thông tin ở các trường đại học; vận dụng mô hình thiết kế và quy trình tổ chức dạy học trực tuyến theo tiếp cận tương tác đã đề xuất để thiết kế và tổ chức dạy học thành công khóa học trực tuyến học phần kiến trúc máy tính chuyên ngành Công nghệ thông tin bậc đại học [31]

Luận án tiến sĩ “Dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho sinh viên sư phạm tin học” của trường Đại học Bách khoa Hà Nội năm 2018 do Nguyễn Thế Dũng đã nghiên cứu và đề xuất: nguyên tắc và tiến trình thiết kế khóa học trực tuyến để dạy học kết hợp; nguyên tắc và xây dựng qui trình dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning; qui trình và các biện pháp trong tổ chức dạy học giáp mặt và tổ chức học tập trực tuyến [32]

Luận án tiến sĩ “Dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập cho sinh viên ngành sư phạm tin học” của trường Đại học Bách khoa Hà Nội năm 2019

do Trần Văn Hưng đã nghiên cứu xây dựng khung lý thuyết về dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập dành cho SV Sư phạm Tin học trong trường ĐH, phát triển

cơ sở lý luận về dạy học kết hợp, dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập; đề xuất tiến trình tổ chức dạy học kết hợp dựa vào PCHT; đề xuất quy trình thiết kế khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập [33]

Như vậy có thể kết luận rằng mô hình dạy học đảo ngược đã và đang rất được quan tâm với một cơ sở khoa học và thực tiễn khá chặt chẽ Việc triển khai dạy học đảo ngược ở Việt Nam đã mang lại nhiều kết quả đáng khích lệ

1.1.2 Các nghiên cứu về sáng tạo, tư duy và tư duy sáng tạo

Nguyễn Huy Tú (1996), trong “Đề cương bài giảng Tâm lý học sáng tạo”, đã định nghĩa sáng tạo như sau: “Sáng tạo thể hiện khi con người đứng trước hoàn

cảnh có vấn đề Quá trình này là tổ hợp các phẩm chất và năng lực mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội Ở đó người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống để đưa ra những giải pháp mới độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra” [34, tr5]

Theo tư duy cũ, sáng tạo là hoạt động của riêng tầng lớp “trí thức”, khi nền

“kinh tế tri thức” được mở rộng trên phạm vi toàn cầu, thì NLST và sức cạnh tranh của nền kinh tế phải đến từ những người trực tiếp tham gia vào các hoạt động kinh doanh

Tuy tiếp cận dưới nhiều cách khác nhau để đưa ra những cách hiểu theo nhiều hướng khác nhau về sáng tạo nhưng các tác giả đều thống nhất rằng sáng tạo là tạo

ra “Tính mới/ cái mới”; cách giải quyết mới; ý tưởng mới; giải pháp mới; tri thức mới; cách vận dụng mới; sản phẩm mới…

Trong nền kinh tế tri thức, sáng tạo của một công nhân có thể là sáng kiến kỹ thuật với sản phẩm là sự ra đời chiếc máy phục vụ sản xuất Đối với doanh nhân, sáng tạo có thể là một giải pháp mới về cách thức quản lý tối ưu Đối với nhà khoa học, sáng tạo là những phát minh mới chưa ai công bố Đối với giáo viên, sáng tạo

có thể là một đề xuất đổi mới phương pháp dạy… Tóm lại, sáng tạo ở các lĩnh vực khác nhau có những đặc trưng khác nhau với sản phẩm khác nhau, nhưng cái chung nhất của sáng tạo là một đóng góp mới để giải quyết các vấn đề đang tồn tại trong cuộc sống

Theo Trần Việt Dũng [35], bốn yếu tố tạo nên hoạt động sáng tạo như hình 1.2

Hình 1.2 Bốn yếu tố tạo nên hoạt động sáng tạo

Cả bốn yếu tố này có mối quan hệ biện chứng với nhau, tác động tương hỗ lẫn nhau tạo nên hoạt động sáng tạo Trong đó chủ thể sáng tạo (TDST) là trung tâm, cảm hứng sáng tạo là điểm khởi đầu (nảy sinh vấn đề sáng tạo ở chủ thể), sản phẩm

sáng tạo là kết quả, môi trường sáng tạo gồm: công cụ, phương tiện, tư liệu, điều kiện khách quan

Nhà sư phạm nổi tiếng Maria Montessori chia sẻ: “Đừng giáo dục các em thế

giới của hôm nay Thế giới của hôm nay sẽ thay đổi khi các em lớn lên Phải ưu tiên giúp các em biết cách phát triển TDST và rèn luyện khả năng tự thích nghi”

Nghĩa là, việc học không còn đơn thuần là ghi nhớ, tiếp thu những kiến thức trong sách vở một cách thụ động mà đòi hỏi các em phải rèn luyện kỹ thuật “tư duy bậc cao”, TDST

Tee T.K., Saien S., Rizal F., Sukardi, Risfendra, Yee M.H., Mohamad M.M.,

Othman W., Azman M.N.A., Azid N (2020) đã nghiên cứu về vai trò của giáo viên

Thiết kế và Công nghệ trong Giáo dục và Đào tạo Kỹ thuật và Dạy nghề để phát triển khả năng tư duy sáng tạo và phản biện trong việc giải quyết vấn đề của học sinh Nhóm nghiên cứu cho rằng giải quyết vấn đề bằng sáng tạo là phương pháp đánh giá sáng tạo cho việc đổi mới, vì vậy cần hướng dẫn các giáo viên Thiết kế và Công nghệ để dạy cho học sinh kỹ thuật mới về giải quyết một vấn đề Nghiên cứu cũng điều tra nhận thức của giáo viên về phong cách tư duy và kỹ năng giải quyết vấn đề sáng tạo của họ Tầm quan trọng của phong cách tư duy trong kỹ năng giải quyết vấn đề bằng sáng tạo và thảo luận các yếu tố góp phần vào thành tựu của giải quyết vấn đề bằng sáng tạo Dữ liệu được thu thập từ 367 giáo viên Thiết kế và Công nghệ trên khắp Malaysia, được phân tích mô tả và khẳng định rằng giáo viên biết vai trò của phong cách tư duy trong việc giải quyết một vấn đề

Che Wan Razak C.W.H.S.B., Yee M.H., Tee T.K., Kok B.C., Mohamad M.M.B (2019) cho rằng: “Giải quyết vấn đề là một yếu tố quan trọng được áp dụng cho học sinh để chuẩn bị cho những thử thách trong học tập hoặc cuộc sống hàng ngày Do đó, cách tiếp cận phù hợp cần thiết với học sinh là học tập dựa trên vấn đề (PBM) PBM là một công cụ học tập chỉ ra các vấn đề thực tế bằng cách sử dụng cách giải quyết vấn đề có hệ thống”

Rubinstein đã nói: “Sự sáng tạo chỉ nảy sinh trong tình huống có vấn đề”

Việc rèn luyện năng lực TDST hiện nay gắn liền với một phương pháp nhận thức mới là phương pháp giải quyết bài toán (problem solving method), với quan niệm mới xem rằng nhiệm vụ của khoa học không phải là tìm kiếm chân lý, mà là tìm kiếm lời giải cho những bài toán mà con người liên tục gặp phải trong cuộc sống Yếu tố cốt lõi của phương pháp giải quyết bài toán là TDST, sáng tạo trong việc xác định bài toán, rồi lựa chọn các lời giải, đánh giá các lời giải khả thi

1.1.3 Các nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực và tư duy sáng tạo

Từ các công bố khoa học của các tác giả Cheng, V M Y (2010) [36], Craft,

A (2005, 2007, 2008) [37], Ng, A K., & Smith, I (2004) [38],…có thể rút ra một

số nhận định sau:

- Sáng tạo có thể được hình thành và phát triển thông qua quá trình DH

- Muốn phát triển NLST của người học cần chú trọng đến ba khía cạnh:

+ Thứ nhất là phương pháp giảng dạy

+ Thứ hai là tạo môi trường kích thích, hỗ trợ động lực và sự nhiệt tình học của người học

+ Thứ ba là thái độ của GV: Có thái độ cởi mở đối với các ý tưởng sáng tạo; linh hoạt và đánh giá tư duy độc lập

Phát triển NLST là bồi dưỡng cho người học cách suy nghĩ, phong cách học tập, làm việc khoa học, rèn luyện các thao tác tư duy logic, tư duy biện chứng, rèn luyện các kĩ năng, phát triển ở họ tư duy khoa học, tư duy vật lí và năng lực vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau Cách mạng khoa học và công nghệ tiếp diễn với nhịp độ cao, mỗi phát minh xuất hiện kéo theo hàng loạt phát minh khác, tác động trực tiếp đến mục tiêu, nội dung và phương thức dạy học Đồng thời,

là đòi hỏi bức thiết phải phát triển tư duy và NLST cho thế hệ trẻ Việc đào tạo người lao động cho xã hội hiện đại, không chỉ học tập trong nhà trường mà còn có khả năng tự học, tự hoàn thiện mình, nghĩa là "Học một biết mười" Muốn vậy người học phải có tư duy phát triển, có NLST, có tri thức khoa học, sẵn sàng đáp ứng các nhu cầu của thời đại

Phát triển NLST nhất thiết phải dựa trên những nền tảng chung về phát triển các kĩ năng tư duy đa chiều, phát triển trí tưởng tượng, sự hợp tác, sự tập trung, phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng quan sát Vì thế, nền kinh tế của xã hội ở thế kỉ XXI đòi hỏi phải đổi mới hệ thống giáo dục, từ đổi mới nội dung, mục tiêu, đổi mới chương trình đào tạo, phương pháp và kĩ thuật dạy học, phương tiện, đổi mới kiểm tra đánh giá sự sáng tạo, đổi mới hình thức dạy học phù hợp với xu thế thời đại Muốn vậy, để SV có sáng tạo nhất thiết người dạy (GV) cũng phải là người sáng tạo, phải đổi mới phương pháp nhằm giúp SV phát triển NLST, có như vậy mới có một nền giáo dục sáng tạo

Trong một nghiên cứu của tác giả Davies (2010) về dạy học phát triển năng lực sáng tạo, ông đã chỉ ra các phẩm chất năng lực cần phát triển của học sinh, đặc biệt là các học sinh ở những cấp mầm non, tiểu học khi phát triển năng lực sáng tạo,

và ông cũng nhấn mạnh rằng để dạy học phát triển năng lực sáng tạo thì GV cần

hiểu được bản chất của sáng tạo và những phẩm chất năng lực cần có để sáng tạo, tầm quan trong của khoa học đối với sự sáng tạo của người học

Nghiên cứu của tác giả Sahlberg (2009) [39] về dạy học sáng tạo, ông chỉ ra rằng: Dạy học sáng tạo là sử dụng các phương pháp tiếp cận giàu tưởng tượng để làm cho quá trình học tập trở nên thú vị và có hiệu quả Dạy học để phát triển sự sáng tạo là làm cho các hình thức dạy học có mục đích hướng đến phát triển tư duy

và hành vi sáng tạo cho người học Và ông cũng đưa ra 3 đặc trưng để dạy học phát triển sự sáng tạo đó là:

- Làm cho người học hiểu được năng lực sáng tạo của họ

- Làm cho người học tin tưởng họ có khả năng sáng tạo

- Làm cho người học phát triển được tiềm năng bên trong của họ, kích thích tính tò mò, khám phá của họ để họ có thể tự mình sáng tạo những cái mới

Một nghiên cứu của tác giả Cropley (1997) về sáng tạo và dạy học phát triển sáng tạo cũng đã chỉ ra một số đặc điểm của người GV dạy học phát triển sự sáng tạo của học sinh trong lớp học như: Khuyến khích học sinh tự đánh giá, tạo cơ hội cho các em học sinh tự nhận xét các câu hỏi và các câu trả lời một cách nghiêm túc, khuyến khích sự mạnh dạn của học sinh, chấp nhận những câu trả lời sai, giúp các

em có khả năng hiểu và đánh giá các ý tưởng sáng tạo, sử dụng các công cụ công nghệ thông tin (CNTT) nhằm làm rõ những vấn đề cho học sinh, từ đó giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo

Một nghiên cứu của tác giả GS-TS Trần Bá Hoành về “ Phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trò của GV” cũng nêu lên rằng: Dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thì GV phải biết luyện tập cho các em nhìn nhận được mỗi

sự kiện với các góc độ khác nhau, đặt ra những giả thiết khi lí giải một hiện tượng bằng các câu hỏi vì sao?, đề xuất những giải pháp khác nhau khi xử lí một tình huống, giúp học sinh không nghĩ cứng nhắc theo một quy tắc lí thuyết đã học trước đó

Văn Thị Thanh Nhung – Vũ Thị Xuân Lộc (2016) cho rằng: “Sáng tạo là một trong những năng lực quan trọng nhất của học sinh, giúp học sinh khám phá kiến thức mới và vận dụng kiến thức vào thực tế” Nghiên cứu cũng đề cập đến lý thuyết phát triển khả năng sáng tạo cho sinh viên trong giảng dạy và ứng dụng lý thuyết trong giảng dạy và đề xuất 04 biện pháp phát triển năng lực sáng tạo của học sinh thông qua dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông: (1) sử dụng câu hỏi kích thích tính tìm tòi sáng tạo; (2) rèn TDST thông qua quan sát trực quan; (3) sử dụng thí nghiệm trong dạy học; (4) trải nghiệm thực tiễn

Như vậy, phát triển năng lực sáng tạo cho SV trong dạy học là người GV phải biết định hướng cho SV biết nhìn bài toán theo một khía cạnh mới, nhìn bài toán theo nhiều góc độ khác nhau, nhiều cách giải khác nhau, kích thích trí tưởng tượng

và óc sáng tạo, tạo cho SV động não, giúp SV trải nghiệm sự sáng tạo, tạo nhóm sáng tạo Để làm được việc đó trực tiếp cho SV, hơn ai hết chính những người GV phải đổi mới phương pháp dạy học từ mục tiêu, nội dung, chương trình, hình thức dạy học cho đến cách đánh giá sao cho SV đạt được sự sáng tạo và phát huy tính tích cực tự lực của SV

Từ những công trình nghiên cứu về năng lực của các tác giả: Trần Thị Thu Huệ (2011) [40], Nguyễn Trọng Khanh (2011) [41], Jiří Dostál (2015) Ngô Văn Hoan (2016) [42], Nguyễn Như Hoa (2019) [43] … cho thấy: sự khác biệt lớn giữa giải quyết vấn đề sáng tạo và giải quyết vấn đề là cá nhân đưa ra được cách thức giải quyết mới, tạo ra được sản phẩm có “Tính mới” Các phương pháp sáng tạo có vai trò quan trọng trong việc khai thác, đưa ra ý tưởng mới Năng lực giải quyết vấn

đề sáng tạo là năng lực sử dụng các phương pháp sáng tạo để giải quyết vấn đề giúp hình thành và tạo ra được cách thức giải quyết mới, sản phẩm có tính mới

1.1.4 Nhận xét và hướng nghiên cứu của đề tài

Tuy đã có nhiều công trình nghiên cứu, sách chuyên khảo, bài báo khoa học , luận án về lớp học đảo ngược, về sáng tạo, tư duy, năng lực và tư duy sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học của nhiều tác giả trong và ngoài nước nhưng chưa có nhưng nghiên cứu ứng dụng chuyên sâu trong lĩnh vực dạy học kỹ thuật ở các trường đại học/khoa kỹ thuật công nghệ ở Việt Nam Kế thừa các kết quả nghiên cứu của nhiều tác giả nêu trên, Đề tài luận án tập trung nghiên cứu giải quyết các nội dung chính sau:

1 Nghiên cứu sâu các nội dung cơ bản về sáng tạo, tư duy và tư duy sáng tạo, năng lực và năng lực sáng tạo; phát triển tư duy sáng tạo, năng lực và năng lực sáng tạo trong dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược

2 Xây dựng cơ sở lý luận dạy học trong lớp học đảo ngược theo hướng phát triển tư duy và năng lực sáng tạo

3 Xây dựng mô hình và đề xuất quy trình, biện pháp dạy học phát triển tư duy sáng tạo, năng lực và năng lực sáng tạo trong dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược ở môn kỹ thuật số

4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của mô hình và các quy trình, biện pháp đề xuất

5 Kết luận và kiến nghị ứng dụng các kết quả nghiên cứu của đề tài

1.2 Các khái niệm cơ bản

Tồ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế OECD chỉ ra những năng lực cần đạt của học sinh phổ thông trong thời đại kinh tế trí thức, cho rằng “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [46, tr 12]

Theo tâm lí học thì “năng lực là tổng hợp của những thuộc tính độc lập của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động đó” [34]

Như vậy, năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của các nhân, được thể hiện ở trình độ học vấn, sự phát triển trí tuệ, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, hệ thống tri thức, sự trải nghiệm cuộc sống…

Trước đây, theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi) thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể Trong thập kỷ gần đây, năng lực đang được nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp Theo Barnett: “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn” [47]

Theo Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào

tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” [48], cho rằng: năng lực là khả năng

tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin ) để thực hiện có chất lượng và hiệu quả công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp trong các điều kiện, môi trường cụ thể và theo các chuẩn mực nhất định

Theo tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, năng lực không thể có được thông qua dạy, mà phải thông qua học và luyện tập Khái niệm năng lực luôn gắn liền với khả năng hành động Trên cơ sở đó, Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường đã định nghĩa “năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [49, tr.68]

Năng lực là khái niệm cần được hiểu không chỉ thuần tuý bao hàm kiến thức,

kỹ năng và thái độ Năng lực bao gồm khả năng đáp ứng được những đòi hỏi/yêu cầu phức tạp qua việc nỗ lực sử dụng tốt các kiến thức, kỹ năng và huy động được các nguồn thích hợp nhất và phát huy các đặc trưng tâm-sinh lý của mỗi cá nhân trong từng hoàn cảnh cụ thể Ví dụ, năng lực giao tiếp hiệu quả có thể được thể hiện

từ khả năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng tiếp cận, hiểu biết và thái độ phù hợp với đối tượng giao tiếp (về đặc điểm lứa tuổi, văn hóa, tâm lý, sở thích )

Năng lực của con người được hình thành và phát triển dưới ảnh hưởng của nhiều yếu tố: Yếu tố tự nhiên - sinh học; Yếu tố môi trường xã hội; Yếu tố hoạt động của chủ thể

Giáo dục theo định hướng phát triển năng lực (Competency-based model - Tiếp cận giáo dục, đào tạo và phát triển dựa trên mô hình năng lực, còn gọi là DH định hướng kết quả đầu ra) được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc DH, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn để chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Giáo dục theo định hướng phát triển năng lực nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Trong luận án này năng lực được hiểu là khả năng huy động và vận dụng tổng hợp có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin, ý chí ) để thực hiện thành công một công việc trong bối cảnh nhất định

1.2.2 Sáng tạo

Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên năm 2004: “Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần; có cách giải quyết mới không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” [50]

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam (2003), quyển 3, “sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới” [51, tr 730] Như vậy tính mới được coi là thuộc tính bản chất của sáng tạo

Nhà nghiên cứu Phan Dũng cho rằng: “Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất kì cái

gì có đồng thời tính mới và tính ích lợi” [52, tr.14] Sáng tạo là hoạt động chứ không phải chỉ là kết quả, và kết quả sáng tạo phải có hai đặc điểm: tính mới và tính ích lợi Tuy nhiên thuật ngữ “tính ích lợi” được dùng trong lĩnh vực sáng chế kĩ thuật phù hợp hơn là trong mọi loại hình sáng tạo

- Nhà tâm lí hạc người Mỹ E.P.Torrance (1962) cho rằng sáng tạo là quá

trình xác định các giả thuyết, nghiên cứu chúng và tìm ra kết quả Đây là quan niệm khá "rộng" về sáng tạo vì mọi quá trình giải quyết vấn đề, giải quyết nhiệm

vụ đểu là hoạt động sáng tạo

- Xem xét khái niệm sáng tạo dưới góc nhìn trình diễn sáng tạo, tác giả Đức

Uy (1999) cho rằng “sáng tạo là sự đột khởi thành hành động của một sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của cá nhân và những tư liệu, biến cố, nhân sự hay những hoàn cảnh của người ấy” [53, tr.9]

Tác giả Phạm Thành Nghị (2012) định nghĩa “sáng tạo có thể được coi là quá trình tiến tới cái mới, là năng lực tạo ra cái mới, sáng tạo được đánh giá trên cơ sở sản phẩm mới, độc đáo và có giá trị” [54, tr.31] Như vậy, sản phẩm được gọi là sáng tạo khi nó có tính mới và tính giá trị

Tony Buzan: “Sáng tạo là khả năng đưa ra ý tưởng, giải quyết vấn đề bằng những phương thức độc đáo, có trí tưởng tượng phong phú, hành vi và năng suất làm việc vượt trội hơn so với người khác” [55 – tr8]

Theo Trần Bá Hoành: “Sáng tạo thường được hiểu là tạo ra và đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích, phù hợp với hoàn cảnh” [56]

Sáng tạo là năng lực đặc biệt mang tính đặc trưng của con người, thể hiện khả năng vượt trội của con người so với thế giới loài vật Bằng lao động sáng tạo, con người đã tạo ra một nền văn minh rực rỡ, tạo ra những sản phẩm kì diệu mà thiên nhiên hào phóng cũng không thể có được

Từ các phân tích về sáng tạo trên, có thể suy ra: trong lĩnh vực giáo dục, muốn

có sáng tạo, người học phải có cảm hứng sáng tạo, GV phải luôn đặt SV trước một tình huống có vấn đề cần giải quyết để kích thích sự sáng tạo tiềm ẩn bên trong cá nhân họ

Trong luận án này sáng tạo được hiểu là quá trình hoạt động của con người tạo

ra cái mới có giá trị giải quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xác định của con người

1.2.3 Năng lực sáng tạo

Nguyễn Phương Huyền (2017) cho rằng “NLST là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó NLST là cái tiềm ẩn bên trong cá nhân, sáng tạo là sự hiện thực hóa NLST của chủ thể bằng những sản phẩm sáng tạo” [57]

NLST là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới [34, tr133] NLST phản ánh hoạt động lí tính của con người, đó là khả năng nhận thức thế giới, phát hiện ra các quy luật khách quan và sử dụng những quy luật đó vào việc cải tạo thế giới tự nhiên, phục vụ loài người NLST biểu hiện trình độ tư duy phát triển ở mức độ cao của con người

Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012) cho rằng “NLST của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân đó có thế mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới có ý nghĩa” [58, tr.16] Như vậy NLST là năng lực mang đến tính mới, giá trị

Ngô Thị Bích Thảo (2003) khi nghiên cứu về NLST cho đối tượng học sinh đã phân định NLST của nhà khoa học và học sinh, cho rằng “NLST khoa học của mỗi

cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân đó có thể mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới quí giá đối với nhân loại” [59, tr.5] Còn NLST trong học tập của học sinh là “năng lực giải quyết vấn đề học tập, tìm ra các mới ở mức độ nào đó” [59, tr.5] Như vậy NLST là năng lực tạo ra giá trị mới hoặc giải quyết vấn đề mới một cách mới mẻ, sáng tạo

Xét về tổng thể, có thể kể đến ba thành phần cơ bản trong NLST, đó là TDST, động cơ sáng tạo và ý chí

TDST là hệ thống những thao tác, cách thức của não bộ xử lí, biến đổi các dữ liệu, thông tin nhằm hình thành ý tưởng, lời giải của vấn đề sáng tạo

TDST là tư duy có khuynh hướng phát hiện và giải thích bản chất sự vật theo lối mới, hoặc tạo ra ý tưởng mới, cách giải quyết mới không theo tiền lệ đã có [60]

Có thể thấy để sáng tạo, trước hết người học cần thông thạo kiến thức trong lĩnh vực chuyên môn Điều này có thể thực hiện được với dạy học tái tạo và dạy học kiến tạo Như vậy để dạy học sáng tạo cần làm thế nào để tăng khả năng suy nghĩ của TDST? Nói cách khác dạy học cần phát triển TDST cho người học

Bức tranh chung về phương pháp dạy học đại học hiện nay là quá tập trung vào kỹ năng tư duy phân tích, nghĩa là dạy cho người học cách hiểu khái niệm, thảo luận theo phương pháp định sẵn, loại bỏ những hướng đi không đúng, tìm câu trả lời đúng nhất Phương pháp dạy học đơn thuần này làm mất đi một hình thái khác của tư duy, đó là TDST TDST tập trung và khám phá các ý tưởng, phát triển thành nhiều giải pháp, tìm ra nhiều phương án trả lời đúng thay vì chỉ có một

Một trong những biện pháp quan trọng của việc kích thích TDST đó là việc sử dụng những câu hỏi mở và câu hỏi mở rộng Đó là các câu hỏi có kết thúc mở và người dạy cần khuyến khích những phản ứng của người học, đồng thời chấp nhận

sự đa dạng trong các câu trả lời và hãy để người học phản chiếu lại quá trình tư duy của họ

Trong dạy học nâng cao NLST, chúng ta cần đưa đến cho người học phương pháp làm việc khoa học; phát triển hứng thú nhận thức; gắn đào tạo với việc giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn… và đặc biệt trang bị cho họ các phương pháp luận nghiên cứu khoa học Một trong những giải pháp, đó là việc tổ chức dạy học theo

phương pháp nghiên cứu khoa học [61] Bên cạnh đó, người học cần có năng lực tự

học tập để làm chủ kiến thức và chủ động sáng tạo, trong [62] cũng đã đề cập đến việc nâng cao năng lực tự học của người học nhằm nâng cao NLST

Theo [62],[63], có rất nhiều định nghĩa về sáng tạo, nhưng dù định nghĩa như thế nào thì sáng tạo đều có đặc điểm chung là một quá trình hoạt động của con người nhằm tìm ra cái mới NLST thể hiện ở khả năng giải quyết vấn đề mà thực tiễn cuộc sống đặt ra, khả năng tạo ra những cái mới đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống được thể hiện qua ba thành phần như hình 1.3 Không thể lĩnh hội sáng tạo nhờ thu nhập thông tin truyền miệng, những kinh nghiệm và những cái đã biết

Để sáng tạo, người học bắt buộc phải hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức

Hình 1.3: Ba thành phần của NLST

1.2.4 Phát triển năng lực sáng tạo

Muốn phát triển năng lực sáng tạo điều kiện không thể thiếu là người dạy và người học phải là những người có tư duy sáng tạo; năng lực sáng tạo; năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo đồng thời phương pháp dạy - học cũng phải là phương pháp dạy học - phát triển năng lực sáng tạo

1.2.4.1 Tư duy sáng tạo

Nhà tâm lí học người Mỹ Guilford J.P (1970) cho rằng tư duy phân kỳ là dấu hiệu của sáng tạo TDST được coi là khả năng đưa ra những ý tưởng độc đáo với nhiều phương án, giải pháp cho vấn đề

Học thuyết hoạt động tâm lí của Leontiev (2003) cho rằng TDST cần được xem như hành động giải quyết vấn đề mới bao gồm thành tố động cơ, hành động logic và hành động trực giác Như vậy TDST xem xét như một hành động giải quyết vấn đề mới chứ không đơn giản là một thao tác

Theo Nguyễn Văn Quang (2005) [64] TDST hướng tới sự đổi mới về chất, tư duy logic hướng tới sự đổi mới từng bước rất nhỏ, tư duy kinh nghiệm hướng tới sự

ổn định và an toàn

Tư duy kinh nghiệm vốn là bậc tư duy thấp nhất trong 3 kiểu tư duy Phần đông mọi người đều có được khả năng tư duy này vì nếu không thì họ đã không thể tồn tại Nếu người nào chỉ có tư duy kinh nghiệm mà không có 2 tư duy kia, người

đó chỉ có thể dựa vào kinh nghiệm để tránh lặp lại sai lầm chứ không thể dùng tư duy kinh nghiệm để xử lý các vấn đề mới

Theo Trần Khánh Đức (2013) [65, tr59] “Hoạt động TDST không chỉ bó hẹp

trong phạm vi ý thức mà còn có liên hệ với các vùng tiềm thức và vô thức Để làm được việc đó cần tạo ra cách suy nghĩ, cách tư duy thông thoáng, mạch lạc, linh hoạt không bị ức chế bởi các điều cấm kỵ, hạn chế…để được tự do tư tưởng, tự do trong sáng tạo, nhận dạng và bắt nhịp nhanh chóng với những biến đổi nhanh

Động cơ

Tư duy sáng tạo

Sự thông thạo kiến thức

Sáng tạo

chóng của hiện thực khách quan Chuyển từ cách nghĩ, cách làm mò mẫm sang các phương pháp tư duy và hành động sáng tạo, biện chứng, hệ thống, hợp quy luật, mang lại hiệu quả cao Đặc biệt là khả năng khắc phục các sức ì tâm lí do thói quen, khuôn mẫu, định kiến cũ tạo ra những rào cản”

Bản thân trong “TDST” đã bao gồm cả tư duy logic và tư duy kinh nghiệm Người có TDST phải có tư duy kinh nghiệm và tư duy logic Tư duy logic, TDST không phải ai cũng có, tuy nhiên có thể học, có thể rèn luyện để có tư duy logic, TDST và đây là nhiệm vụ của giảng viên, nhà trường, ngành giáo dục và đào tạo

Tuy các khái niệm về TDST có cách định nghĩa khác nhau nhưng nhìn chung

các tác giả đều thống nhất rằng: (1) TDST được tạo dựng từ những yếu tố logic nhưng lại phát hiện ra logic mới theo con đường phi logic; (2) TDST tiến hành theo các bước nhảy có sự tham gia phối hợp của yếu tố trực giác và yếu tố logic; (3) TDST được xem là hành động giải quyết vấn đề mới một cách hiệu quả để tạo

ra cái mới Như vậy TDST được hiểu là “loại tư duy đột phá tiến hành theo các

bước nhảy, có sự tham gia phối hợp của yếu tố trực giác và yểu tố logic, nhằm giải quyết vấn đề mới một cách hiệu quả để tạo ra ý tưởng mới, giải pháp mới, cách giải quyết mới”

1.2.4.2 Năng lực sáng tạo trong dạy - học

Như đã đề cập ở trên, sáng tạo được thể hiện ra ngoài thông qua quá trình hoạt động Nói cách khác, hoạt động bên ngoài giúp con người nhận ra được khả năng sáng tạo nhưng không phải hoạt động nào cũng được coi là hoạt động sáng tạo, mà chỉ những hoạt động tạo ra “Tính mới/ cái mới” Sáng tạo chỉ nẩy sinh khi con người gặp phải những vấn đề trong cuộc sống Vấn đề trước mắt/ ngay tức thì con người chưa thể giải quyết được dựa vào những kiến thức, kĩ năng đã có hoặc con người chưa nhận thức hết được vấn đề phát sinh Bằng tư duy và tưởng tượng con người tìm ra các cách giải quyết vấn đề Trong các cách tìm kiếm có một cách giải quyết đem lại hiệu quả nhất, nhanh nhất, dễ hiểu nhất, dễ làm nhất, độc đáo nhất…so với các cách đã được con người tìm ra thì đó được coi là sáng tạo

Sáng tạo chịu ảnh hưởng của tư duy và tưởng tượng Sáng tạo, tư duy, tưởng tượng của mỗi cá nhân là khác nhau do bẩm sinh, tố chất từng người, môi trường tác động xung quanh… nhưng hoàn toàn có thể rèn luyện và thay đổi

Tóm lại, sáng tạo là thuộc tính cá nhân của con người chịu ảnh hưởng của tư duy và tưởng tượng; được biểu hiện ra bên ngoài nhờ vào quá trình hoạt động hình thành được “Tính mới/ cái mới”

Năng lực sáng tạo là khả năng thực hiện những điều chưa biết, tạo ra những cái mới, đồng thời cũng là khả năng giải quyết được các tình huống học tập, vận dụng linh hoạt các hoàn cảnh cụ thể dựa trên những kiến thức đã biết

Năng lực sáng tạo không phải yếu tố bẩm sinh mà được hình thành trong quá trình học tập và hoạt động của sinh viên NLST của mỗi sinh viên gắn với kĩ năng,

kĩ xảo và vốn hiểu biết họ Chính vì vậy, trong quá trình dạy học, việc hình thành và phát triển NLST cho sinh viên là việc làm cần thiết của mỗi giảng viên Cách tốt nhất để hình thành và phát triển NLST của sinh viên là đặt họ vào vị trí chủ thể của hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh tri thức, phát triển NLST, hoàn thiện phẩm chất cá nhân

Năng lực sáng tạo trong học tập là khả năng giải quyết được các tình huống trong học tập, vận dụng linh hoạt hoàn cảnh cụ thể dựa trên những kiến thức đã học Năng lực sáng tạo trong học tập được thể hiện khi:

- GV đưa ra một bài tập hay câu hỏi mang tính đánh đố nhưng SV vẫn biết cách trả lời chính xác, phát hiện ra những ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập của GV

- GV đưa ra một bài tập mới hoặc một câu hỏi chưa được học, SV vẫn có thể

tự phân tích, tự giải quyết đúng

- SV học xong một bài hay một chương, SV biết tự phân tích, so sánh với các bài học trước để khái quát hoá, đưa ra mối liên hệ giữa các bài, các chương đã học

- Nếu gặp bài toán hoặc vấn đề khó, SV có thể đưa ra rất nhiều cách giải khác nhau để từ đó chọn cách giải tối ưu nhất

- SV biết vận dụng những kiến thức đã học để giải thích và áp dụng vào các vấn đề trong thực tiễn

- SV mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo những quy tắc đã có, biết cách biện hộ, bảo vệ luận điểm mà mình đưa ra và bác bỏ quan điểm không đúng

- SV biết học hỏi từ nhiều nguồn khác nhau, học từ thầy giáo, học từ bạn, kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học kĩ thuật hiện đại trong khi tự học Biết vận dụng và cải tiến những điều học được để hoàn thiện tri thức

Ví dụ: sau khi đã học xong các mạch logic, SV có thể vận dụng vào giải quyết một số bài tập mang tính thực tiễn như: “Mạch điều khiển máy bơm nước tự động; mạch chuông cho các đội thi trong các trò chơi…”

Như vậy, năng lực sáng tạo được hình thành trong quá trình học tập, vì vậy việc hình thành và phát triển NLST cho SV là việc làm cần thiết của mỗi GV trong quá trình dạy học Muốn hình thành và phát triển NLST của sinh viên, GV phải đặt

họ vào vị trí chủ thể của hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh tri thức, phát triển NLST, hoàn thiện phẩm chất cá nhân

1.2.4.3 Năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo

Khi nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề, các tác giả Nguyễn Ngọc Duy

và Nguyễn Thị Sửu [66],[67] viết: “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân

sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm

để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường”

PISA (2012) định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề là khả năng một cá nhân tham gia vào việc xử lý, nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề tại thời điểm đó chưa tìm ra được phương pháp giải quyết rõ ràng Nó bao gồm sự

tự nguyện tham gia giải quyết tình huống để cá nhân đạt được tính phản xạ và xây dựng [68, tr30]

Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương viết: “Cơ chế của sự phát triển nhận thức là tuân theo quy luật “Lượng đổi thì chất đổi và ngược lại”, trong đó “Lượng” chính là

số lượng những vấn đề được lĩnh hội theo kiểu giải quyết vấn đề, “Chất” chính là năng lực giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập, trong hoạt động thực tiễn” [69, Tr33]

Tóm lại, năng lực giải quyết vấn đề là khả năng kết hợp các yếu tố thuốc tính tâm lí, kiến thức, kĩ năng, thái độ để đánh giá chính xác một vấn đề, tìm kiếm, thực hiện giải pháp tối ưu nhất cho vấn đề đó Biểu hiện ra bên ngoài của năng lực giải quyết vấn đề là phát hiện được vấn đề, tìm kiếm giải pháp, thực hiện giải pháp để hoàn thành nhiệm vụ/ công việc được giao hoặc giải quyết được mâu thuẫn nội tại của cá nhân hoặc hình thành kiến thức, kĩ năng mới

Thực tiễn, một số phương pháp sáng tạo hoàn toàn có thể sử dụng để phát hiện vấn đề; thu thập, phân tích thông tin; đưa ra các giải pháp; đánh giá, lựa chọn giải pháp như: phương pháp sáu câu hỏi; phương pháp phân tích và biểu đồ Pareto; phương pháp biểu đồ xương cá; phương pháp bản đồ tư duy Nhưng có những phương pháp sáng tạo chỉ được sử dụng để hình thành ý tưởng như phương pháp công não, phương pháp đối tượng tiêu điểm…Cụ thể: Bản đồ tư duy thuận lợi cho

sơ đồ hóa vấn đề/ tình huống đưa ra và yêu cầu cần đạt Bản đồ tư duy sẽ phát huy được hết chức năng của mình khi dùng để sơ đồ, hệ thống hóa các thông tin thu thập được hay phân tích thông tin rõ ràng, tường minh Bản đồ tư duy là công cụ hữu hiệu để liệt kê các ý tưởng kèm theo ưu điểm, hạn chế, khó khăn thực hiện từng ý tưởng làm cơ sở đánh giá và lựa chọn giải pháp tối ưu Phương pháp công não vừa khai thác được ý tưởng cá nhân, vừa khai thác được ý tưởng của tập thể chính vì vậy nó thuận lợi hình thành các giải pháp Vì đối tượng nghiên cứu là quá trình tổ chức DH môn KTS bậc Đại học và do khuôn khổ luận án, nên những phương pháp công não, bản đồ tư duy, phương pháp sáu câu hỏi không được triển khai mà chủ yếu tập trung vào 6 biện pháp cụ thể (sẽ được trình bày ở chương 2)

1.2.5 Lớp học đảo ngược

Hiện nay khái niệm “lớp học đảo ngược” hay “lớp học đảo trình” được

sử dụng trong nhiều nghiên cứu khác nhau Tuy nhiên, trong luận án này tác giả

sử dụng chung khái niệm “lớp học đảo ngược” để mô tả về hoạt động dạy học đảo ngược

Lớp học đảo ngược (LHĐN) là một mô hình dạy học mới ra đời hơn 10 năm nay ở Mỹ và được áp dụng rộng rãi trong nhiều trường học, từ các lớp tiểu học, trung học đến những năm đầu đại học, đã làm đảo ngược cách tổ chức dạy học theo truyền thống Hình thức của LHĐN, trong sự so sánh với lớp học truyền thống, được thể hiện bằng minh họa dưới đây:

Hình 1.4 Sự khác biệt giữa LHĐN và lớp học truyền thống 1

Trong mô hình dạy học này, giáo viên (GV) có nhiều cơ hội hơn trong quan sát, tiếp xúc để hướng dẫn, đánh giá từng học sinh (HS) Mô hình cũng tạo không gian để HS năng động hơn trong việc thu nhận kiến thức, hợp tác với bạn bè và có thể đánh giá được kết quả học tập của bản thân

Cơ sở của mô hình lớp học đảo ngược dựa trên sáu bậc thang đo nhận thức của Bloom, từ thấp đến cao là: ghi nhớ, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo Trong lớp học truyền thống, thời gian ở lớp bị giới hạn, là một hằng số, GV chỉ

có thể hướng dẫn HS nội dung bài học ở ba mức độ đầu của nhận thức là ghi nhớ, thông hiểu và vận dụng Để đạt đến các mức độ sau, HS phải nỗ lực tự học tập và nghiên cứu ở nhà và đó là một trở ngại lớn với đa số HS Mô hình mới “đảo ngược”

mô hình truyền thống, ba mức độ đầu được HS thực hiện ở nhà nhờ những băng ghi hình hướng dẫn của GV Thời gian ở lớp, GV và HS sẽ cùng làm việc nhằm đạt ba bậc thang sau của nhận thức như mình họa qua sơ đồ dưới:

Hình 1.5 Sự khác biệt giữa mô hình LHĐN và lớp học truyền thống trong thang đo Blooms 2

1 Nguồn: https://www.yersin.edu.vn/Day-hoc-theo-mo-hinh-flipped-classroom-html

Thang đo Blooms