[Luận văn Hóa Học] Xây dựng hệ thống bài tập vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng HSG ở trường THPT

Tµi n¨ng mét phÇn do n¨ng khiÕu nh­ng phÇn quan träng h¬n do häc tËp vµ rÌn luyÖn tÝch cùc ®óng lóc, ®óng c¸ch, cã hÖ thèng, cã hiÖu suÊt cao.. Cho nªn cã n¨ng khiÕu råi, muèn trë thµnh[r]

Bộ giáo dục và đào tạo

Trường đại học sư phạm Hà nội

***************

Đỗ văn Minh

Xây dựng hệ thống bài tập Hóa học vô cơ

nhằm rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng học sinh giỏi ở

Tôi xin cảm ơn sự quan tâm, động viên và giúp đỡ của Ban giám đốc, lãnh

xin cảm ơn Ban giám hiệu và giáo viên bộ môn Hoá học các trường THPT chuyên Hưng Yên, thị xã Hưng Yên, Tiên Lữ, tỉnh Hưng Yên và các đồng nghiệp đã cộng tác, tạo điều kiện thuận lợi để hoàn thành luận văn

Hà Nội, tháng 8 năm 2007

Đỗ Văn Minh

Mục lục

Phần I: Mở đầu 1

I Lý do chọn đề tài 1

II Mục đích nghiên cứu 2

III Nhiệm vụ nghiên cứu 2

IV Phương pháp nghiên cứu 3

V Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

VI Giả thuyết khoa học 3

VII Giới hạn của đề tài 3

Phần II: Nội dung 4

Chương I: Tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng học sinh giỏi HH vô cơ ở truờng THPT 4

I.1 Hoạt động nhận thức của HS trong quá trình DHHH ở trường THPT 4

I.1.1 Khái niệm nhận thức 4

I.1.1.1 Nhận thức cảm tính 1

I.1.1.2 Nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng) 4

I.1.2 Những phẩm chất của tư duy 5

I.1.3 Rèn luyện các thao tác tư duy trong DHHH ở trường THPT 6

I.1.3.1 Phân tích 6

I.1.3.2 Tổng hợp 6

I.1.3.3 So sánh 7

I.1.3.4 Khái quát hóa 7

I.1.4 Những hình thức cơ bản của tư duy 8

I.1.4.1 Khái niệm 8

I.1.4.2 Phán đoán 9

I.1.4.3 Suy lý 9

I.1.5 Đánh giá trình độ phát triển của tư duy HS trong DHHH ở trường THPT 10

I.2 Bàn về phẩm chất và năng lực HSG HH 11

I.2.1 Năng lực, năng khiếu và sáng tạo 11

I.2.1.1 Năng lực (tiếng La tinh là "competentia", có nghĩa là gặp gỡ; khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau) 11

I.2.1.2 Năng khiếu (Ability, Inherent capacity) 12

I.2.1.3 Sáng tạo (Creation) 13

I.2.2 Những phẩm chất và năng lực quan trọng của HSG HH 14

I.3 Xây dựng hệ thống BTHH vô cơ trong bồi dưỡng HSG ở trường THPT 15

I.3.1 Mục tiêu môn HH ở trường THPT (chương trình nâng cao) 15

I.3.2 Nội dung DHHH vô cơ ở trường THPT 15

I.3.3 BTHH vô cơ trong bồi dưỡng HSG ở trường THPT 16

I.3.3.1 Phân loại BTHH 16

I.3.3.2 ý nghĩa và tác dụng của BTHH 17

I.3.3.3 Thực tiễn BTHH vô cơ trong bồi dưỡng HSG ở trường THPT 17

I.4 PPDHHH ở trường THPT 18

I.4.1 Thực trạng sử dụng PPDHHH ở trường THPT 18

I.4.2 Đổi mới PPDHHH ở trường THPT 18

I.4.2.1 Định hướng đổi mới PPDH ở trường THPT 18

I.4.2.2 PPDHHH hiện đại ở trường THPT 19

I.4.2.3 Hoàn hiện các PPDH hiện có 20

I.4.2.4 Phối hợp để tạo ra những PPDH mới 20

I.4.2.5 Một số PPDH tích cực cần được phát triển ở trường THPT 20

I.5 Kết luận chương 1 22

Chương II: Hệ thống bài tập HH vô cơ và cách sử dụng trong bồi dưỡng HSG ở trường THPT 23

II.1 Hệ thống bài tập HH vô cơ 23

II.1.1 Nhóm halogen 23

II.1.1.1 Bài tập tự luận 23

II.1.1.2 Bài tập trắc nghiệm 27

II.1.2 Nhóm oxi 29

II.1.2.1 Bài tập tự luận 29

II.1.2.2 Bài tập trắc nghiệm 35

II.1.3 Nhóm nitơ 38

II.1.3.1 Bài tập tự luận 38

II.1.3.2 Bài tập trắc nghiệm 44

II.1.4 Nhóm cacbon 46

II.1.4.1 Bài tập tự luận 46

II.1.4.2 Bài tập trắc nghiệm 51

II.1.5 Nhóm kim loại kiềm - kiềm thổ - nhôm 52

II.1.5.2 Bài tập tự luận 52

II.1.5.3 Bài tập trắc nghiệm 58

II.1.6 Nhóm kim loại chuyển tiếp 60

II.1.6.1 Bài tập tự luận 60

II.1.6.2 Bài tập trắc nghiệm 63

II.1.7 Bài tập tổng hợp 66

II.2 Sử dụng bài tập HH vô cơ trong bồi dưỡng HSG ở trường THPT 71

II.2.1 Dùng BT để rèn luyện cho HS một số năng lực quan trọng 71

II.2.1.1 Rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề 71

II.2.1.2 Rèn luyện năng lực suy luận và khái quát hóa 78

II.2.1.3 Rèn luyện năng lực tổng hợp kiến thức 86

II.2.1.4 Rèn luyện năng lực tự học, tự đọc và tự tìm tòi 91

II.2.1.5 Rèn luyện năng lực độc lập suy nghĩ và linh hoạt 97

II.2.2 Dùng BT trong DH bồi dưỡng HSG 100

II.2.2.1 Cách tiếp cận và tư duy giải BT 100

II.2.2.2 Dùng BT để củng cố, nâng cao mở rộng và đào sâu kiến thức 101

III.3 Kết luận chương II 108

Chương III Thực nghiệm sư phạm 111

III.1 Mục đích - nhiệm vụ thực nghiệm 111

III.1.1 Mục đích 111

III.1.2 Nhiệm vụ 111

III.2 Nội dung - PP thực nghiệm 111

III.2.1 Nội dung thực nghiệm 111

III.2.1 PP thực nghiệm 111

III.3 Tổ chức thực nghiệm 111

III.3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 111

III.3.2 Thực hiện giảng dạy 113

III.3.3 Thực hiện kiểm tra đánh giá (bài kiểm tra 45 phút) 113

III.4 Xử lý số liệu thực nghiệm 113

III.4.1 Tính các tham số đặc trưng 113

III.4.2 Kết quả thực nghiệm 114

III.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 123

III.6 Kết luận chương III 123

Phần III: Kết luận chung 125

Phần IV: Tài liệu tham khảo 127

Phần I : Mở đầu

I Lý do chọn đề tài

Nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hóa với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp và hội nhập với cộng đồng quốc tế

Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá hiện đại hoá

và hội nhập quốc tế là con người, nguồn lực người Việt Nam được phát triển trên cơ sở mặt bằng dân trí cao

Để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với cộng đồng quốc tế, đòi hỏi chúng ta phải đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo

Nghị quyết Đại hội Đảng X đã chỉ rõ về giáo dục và đào tạo: Tiếp tục

đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều

Hiện nay, chúng ta đã, đang và sẽ thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, từ mục tiêu, nội dung, PP đến phương tiện giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục

Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông là tập trung vào việc đổi mới PP DH Thực hiện DH dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của HS với sự tổ chức và hướng dẫn của GV nhằm phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, góp phần hình thành PP và nhu cầu tự học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS

ở trường THPT, môn HH có vị trí, vai trò rất quan trọng Nó cung cấp cho

HS những tri thức khoa học phổ thông, cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ HH, môi trường và con người Những tri thức này, giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành nhân cách người lao động mới năng động, sáng tạo

Môn HH cung cấp cho HS hệ thống kiến thức HH phổ thông cơ bản, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, bao gồm: cơ sở HH chung; HH vô cơ; HH hữu cơ

ở trường THPT, việc phát hiện và bồi dưỡng HSG nói chung và HSG HH riêng là một nhiệm vụ rất quan trọng Nhiệm vụ này nằm trong nhiệm vụ phát hiện, đào tạo và bồi dưỡng nhân tài của giáo dục phổ thông

Hiện nay, chưa có một tài liệu chính thức về lý luận DH soi sáng hay định nghĩa những năng lực đặc biệt của HSG và đưa ra những biện pháp rèn luyện năng lực HSG HH

Những năm qua, GV bồi dưỡng HSG HH và DH ở các lớp chuyên HH đã phải tự mò mẫm, tìm kiếm tài liệu, sưu tầm BT để tiến hành bồi dưỡng cho HS

Trong DH HH nói chung và DH bồi dưỡng HSG nói riêng, không thể thiếu BT; sử dụng BT là một biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng DH;

BT có tác dụng to lớn về nhiều mặt: làm chính xác hoá các khái niệm; củng cố,

đào sâu và mở rộng kiến thức; ôn tập, hệ thống hoá kiến thức; rèn các kỹ năng

HH, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy sáng tạo

Thực tiễn thấy, BT HH rất phong phú và đa dạng; nhiều bài có nội dung hay Sử dụng những BT này có tác dụng rèn luyện tư duy, phát huy tính tích cực

và sáng tạo của HS, góp phần nâng cao chất lượng bồi dưỡng HSG ở trường THPT Chính vì những lý do trên mà chúng tôi chọn đề tài:

Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường THPT

II Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng hệ thống BT HH vô cơ trong bồi dưỡng HSG ở trường THPT Từ đó, đề xuất sử dụng hệ thống BT này nhằm rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng HSG

III Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động nhận thức của HS trong quá trình

DH HH; phẩm chất và năng lực HSG HH; BT HH vô cơ trong bồi dưỡng HSG ở trường THPT

2 Nghiên cứu thực tiễn DH HH nói chung và DH bồi dưỡng HSG HH nói riêng ở trường THPT; BT HH vô cơ trong bồi dưỡng HSG HH ở trường THPT

3 Nghiên cứu xây dựng hệ thống BT HH vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng HSG ở trường THPT

4 Nghiên cứu đề xuất sử dụng hệ thống BT HH vô cơ trong DH bồi dưỡng HSG ở trường THPT

5 TN sư phạm để đánh giá chất lượng, hiệu quả của hệ thống BT HH vô cơ đã xây dựng nhằm rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng HSG ở trường THPT

IV Phương pháp nghiên cứu

IV.1 Nghiên cứu lý luận

+ Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, giáo dục học, lý luận DH và các tài liệu có liên quan đến rèn luyện tư duy trong DH HH nói chung và bồi dưỡng HSG nói riêng

+ Nghiên cứu nội dung chương trình môn HH ở trường THPT (Ban cơ bản, KHTN và nội dung DH cho HS chuyên HH)

+ Nghiên cứu BT HH vô cơ nói chung, BT HH vô cơ trong bồi dưỡng HSG

ở trường THPT

IV.2 Nghiên cứu thực tiễn

+ Nghiên cứu thực tiễn DH HH và bồi dưỡng HSG HH ở trường THPT; sử dụng BT để rèn luyện tư duy cho HS và trong bồi dưỡng HSG

+ Thực nghiêm sư phạm ở trường THPT để đánh giá hiệu quả của hệ thống BT đã xây dựng và hệ thống

V Khách thể và đối tượng nghiên cứu

V.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH HH ở trường THPT

V.2 Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BT HH vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng HSG ở trường THPT

VI Giả thuyết khoa học

Nếu có hệ thống BT HH vô cơ rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng HSG; lựa chọn PP và phương tiện DH phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng bồi dưỡng HSG ở trường THPT

VII giới hạn của đề tài

Nghiên cứu xây dựng hệ thống BT HH vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng HSG ở trường THPT (cấp trường, tỉnh và Quốc gia)

Phần II: Nội dungChương I: Tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn của

việc bồi dưỡng học sinh giỏi hoá Học vô cơ

ở trường tHPT

I.1 Hoạt động nhận thức của hS trong quá trình dH HH ở trường THPT

I.1.1 Khái niệm nhận thức

Nhận thức: Là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý của con người

(nhận thức, tình cảm, ý chí) Nó là tiền đề của hai mặt kia, đồng thời có quan hệ chặt chẽ với nhau và với các hiện tượng tâm lý khác

Hoạt động nhận thức: Gồm nhiều quá trình khác nhau, có thể chia hoạt

động nhận thức thành hai giai đoạn sau:

+ Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

+ Nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng)

I.1.1.1 Nhận thức cảm tính

+ Nhận thức cảm tính: Là một quá trình tâm lý, là sự phản ánh những thuộc

tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua tri giác của các giác quan

+ Cảm giác: Là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận

thức, nó phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng

+ Tri giác: Phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo cấu

trúc nhất định

I.1.1.2 Nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng)

a Tưởng tượng: Là một quá trình tâm lý phản ánh những điều chưa từng

có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có

b Tư duy: Là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất,

những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

Như vậy, tư duy là một quá trình tâm lý có sự tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập

Nét nổi bật của tư duy là tính "có vấn đề " tức trong hoàn cảnh có vấn đề

tư duy mới nảy sinh

Như vậy, tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức Nắm bắt được quá trình đó, GV sẽ hướng dẫn HS tư duy khoa học trong suốt quá trình học tập

Có thể chia ra làm ba loại tư duy cơ bản, phổ biến thường gặp trong học tập cũng như trong cuộc sống:

+ Tư duy logic: Loại tư duy này dựa trên luật bài trung và tam đoạn luận

* Luật bài trung: Quy định A là A chứ A không thể vừa là A vừa là B

được Một là chân lý, hai là phi lý, chứ không thể có trung gian vừa là chân lí vừa

là phi lí

* Tam đoạn luận (suy luận gồm ba đoạn): Trước hết khẳng định một tính

chất a chung cho mọi phần tử của một tập hợp A, sau đó khẳng định rằng một phần tử A nào đó là thuộc tập hợp A và cuối cùng với hai khẳng định đó thì có thể kết luận rằng phần tử b có tính chất a

A là A nói lên sự tĩnh tại cho nên logic hình thức chỉ dùng trong việc nghiên cứu những vấn đề khu cư trú trong một phạm vi được coi là tĩnh tại Nếu

đặt sự vật trong sự vận động của nó thì phải dùng tư duy biện chứng

+ Tư duy biện chứng: Tư duy biện chứng bác bỏ luật bài trung, chấp nhận

A vừa là A, vừa đồng thời không phải là A

Trong tự nhiên, xã hội và trong tư duy, yên tĩnh là tạm thời, vận động là vĩnh viễn Trong quá trình vận động luôn xảy ra sự thống nhất giữa vận động và

đứng yên Trong triết học duy vật biện chứng, người ta xem xét từng cặp phạm trù vừa đối lập, vừa thống nhất với nhau, vừa đấu tranh chuyển hoá lẫn nhau và cùng tồn tại trong một tình huống nào đó

+ Tư duy hình tượng: Con người, trong sự va chạm với thực tiễn còn có

một cách để thâm nhập vào thế giới quanh ta và trong ta, rồi tác động vào thế giới đó Những sản phẩm tạo ra bằng hư cấu, bằng tưởng tượng theo những quan

điểm thẩm mỹ nhất định giúp người ta hình dung ra được các sự vật hiện tượng

Nếu xét về mức độ độc lập, người ta có thể chia tư duy thành 4 bậc sau:

+ Tư duy lệ thuộc: Để chỉ tư duy của người suy nghĩ dựa dẫm vào tư duy của người khác, không có chính kiến riêng về một lĩnh vực nào đó

+ Tư duy độc lập: Để chỉ tư duy của những người có chính kiến riêng

trong một lĩnh vực nào đó, dù đó là chính kiến khác, thậm chí là đối lập

+ Tư duy phê phán: Để chỉ tư duy độc lập trước một sự việc quan sát, phân tích, tổng hợp để có phán xét đúng sự việc đó tốt hay xấu

I.1.2 Những phẩm chất của tư duy

+ Tính định hướng: Được thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích cần đạt được và con đường tối ưu để đạt mục đích đó

+ Bề rộng: Được thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

+ Độ sâu: Được thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản

chất của sự vật, hiện tượng

+ Tính linh hoạt: Được thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những

tri thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo

+ Tính mềm dẻo: Được thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo

các hướng xuôi và ngược chiều

+ Tính độc lập: Được thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề

xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề

+ Tính khái quát : Được thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ

sẽ đưa ra mô hình khái quát Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các nhiệm vụ cùng loại

I.1.3 Rèn luyện các thao tác tư duy trong DH HH ở trường THPT

I.1.3.1 Phân tích

Phân tích: Là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tượng tự

nhiên của hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định

Xuất phát từ một góc độ phân tích và hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học Trong học tập, hoạt động này rất phổ biến

Muốn giải một BT HH, phải phân tích các yếu tố thuộc dữ kiện Muốn

đánh giá đúng đắn một cuộc cách mạng, phải biết phân tích yếu tố lịch sử tạo nên cuộc cách mạng đó

I.1.3.2 Tổng hợp

Tổng hợp: Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong

việc xác lập tính chất thống nhất các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn, có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng, vì thế sẽ thu được một

sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới

Tổng hợp không phải là số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể Sự tổng hợp chân chính

là một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực

Như vậy, tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp

để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS

I.1.3.3 So sánh

So sánh: Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện

tượng của hiện thực Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực và quan trọng

Nhận thức bản chất của sự vật hiện tượng không thể có nếu không có sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật hiện tượng

Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật hiện tượng là nội dung chủ yếu của tư duy so sánh Cũng như tư duy phân tích, tư duy tổng hợp thì tư duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển

Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy Trong thực tiễn DH HH sẽ có nhiều hoạt động tư duy rất hứng thú

Nhờ so sánh, người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật Ngoài ra, còn tìm thấy những dấu hiệu không bản chất thứ yếu của chúng

I.1.3.4 Khái quát hoá

Khái quát hoá: Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các

mối liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc

Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá nghĩa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tượng riêng lẻ cũng như phân biệt những cái gì là không bản chất trong sự vật hiện tượng

Tuy nhiên, trừu tượng hoá chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hoá nhưng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá Nhờ tư duy khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian Hoạt động tư duy khái quát hoá của HS phổ thông có ba mức độ sau:

+Khái quát hoá cảm tính: Diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở

trình độ sơ đẳng

+Khái quát hoá hình tượng khái niệm: Là sự khái quát cả những tri thức

có tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản chất dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng Mức độ này ở lứa tuổi HS đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện tượng riêng lẻ

+Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ

chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc Mức độ này thực hiện trong HS THPT

Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hoá là tư duy lý luận khoa học

ở trường học, hoạt động tư duy của HS ngày càng phong phú, ngày càng

đi sâu vào bản chất của sự vật và hiện tượng Trong DH, GV có trách nhiệm trong việc tổ chức hướng dẫn những hoạt động tư duy cho HS

I.1.4 Những hình thức cơ bản của tư duy

I.1.4.1 Khái niệm

Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt

Trong quá trình tư duy, khái niệm như là công cụ tư duy Nội dung khoa học cho khái niệm một nội hàm xác định Nhờ khái niệm, tư duy phân tích mới

có những điểm tựa và cơ sở để đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới

Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm

mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất sự vật hiện tượng

Nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc

Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì chắc chắn kiến thức sẽ dễ dàng phiến diện lệch lạc

Những hạn chế đó tiếp diễn thường xuyên thì chất lượng tư duy không

đảm bảo Vì vậy, trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tư duy, GV sẽ góp phần xây dựng PP tư duy cho HS

I.1.4.2 Phán đoán

Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự

phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong

Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp

Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức Muốn có phán đoán chân thực, khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân thực Cũng có khái niệm chân thực, phán

Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng

định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao

I.1.4.3 Suy lý

Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lý Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận :

+ Các phán đoán có trước gọi là tiền đề

+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận

Như vậy, muốn có suy lý phải thông qua chứng minh Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó Muốn suy lý tốt phải tuân thủ những quy tắc, phải từ những luận điểm xuất phát chân thực Suy lý chia làm ba loại sau:

+ Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt

khác Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết

về hai đối tượng Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì

loại suy sẽ chính xác

+ Suy lý quy nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến Từ những hoạt động

tới các quy luật Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển

từ việc nhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật

+ Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến những sự vật hiện tượng riêng lẻ

Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra như sau:

là những thao tác được vận dụng đồng thời

I.1.5 Đánh giá trình độ phát triển của tư duy HS trong DH HH ở trường THPT

Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thông qua quá trình DH HH là: + Đánh giá khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực và sáng tạo của HS (nắm vững là hiểu, nhớ và vận dụng thành thạo)

+ Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở của quá trình nắm vững hiểu biết

Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, có bốn trình độ nắm vững kiến thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo sau:

+ Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức

tìm hiểu

+ Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý

nghĩa (kiến thức tại hiện)

+ Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình

huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng) Nếu thành thạo tự động hoá gọi là kiến thức kỹ xảo

+ Trình độ biến hoá: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển

tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết

Tương ứng có bốn trình độ thao tác sau:

+ Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm thử,

làm đi làm lại)

+ Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng

kiến, hợp lý hoá thao tác

+ Đổi mới: Không bị lệ thuộc vào mẫu và có sự đổi mới nhưng vẫn đảm

bảo chất lượng

+ Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới

Như vậy, trong quá trình DH HH muốn rèn luyện, phát triển tư duy của

HS cần phải có các biện pháp DH hợp lý để HS thực sự nắm vững hiểu biết một cách tự giác tích cực, tự lực để có được những hiểu biết đó

I.2 Bàn về Phẩm chất và năng lực HSG HH

I.2.1 Năng lực, năng khiếu và sáng tạo

I.2.1.1 Năng lực (tiếng la tinh là competentia , có nghĩa là gặp gỡ; khái niệm

năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau)

Năng lực: Là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố

như tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức

Năng lực: Là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể

nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm

và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt

Năng lực: Là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành

động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong các tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo

môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và đảm bảo chính xác

về mặt chuyên môn (bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng; khả năng nhận biết các mối quan hệ thống nhất trong quá trình)

 Năng lực PP: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định

hướng mục đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra

Trung tâm của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu

 Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình

huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

 Năng lực cá thể: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội

phát triển cũng như những giới hạn của mình; phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng; những quan

điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử Các thành

phần năng lực gặp nhau tạo thành năng lực hành động

Năng lực hành động

I.2.1.2 Năng khiếu (Ability, Inherent capacity)

Các nhà tâm lý học cho rằng khiếu hay năng khiếu là năng lực tiềm

tàng về một hoạt động nào đó nhưng chưa bộc lộ ở thành tích cao vì chưa được tập dượt, rèn luyện nên còn thiếu hiểu biết và chưa thành thạo trong lĩnh vực hoạt

động đó

Năng khiếu có tính bẩm sinh, làm cơ sở cho sự phát triển của năng lực

Năng lực chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội Năng lực cá thể

Khi đã có năng khiếu tức là đã có những điều kiện chủ quan thuận lợi để học tập những tri thức và kỹ năng thuộc lĩnh vực đó và dễ dàng hình thành một năng lực hay một tài năng

Có năng khiếu mà không có điều kiện chủ quan (có chí) và khách quan thì năng khiếu cũng khó phát triển thành năng lực và rất khó có thể trở thành tài năng

Tài năng một phần do năng khiếu nhưng phần quan trọng hơn do học tập

và rèn luyện tích cực đúng lúc, đúng cách, có hệ thống, có hiệu suất cao Học tập

và rèn luyện được như vậy, một phần do các yếu tố chủ quan khác của nhân cách như phẩm chất, ý chí, tính tích cực, một phần khác do hoàn cảnh khách quan mang lại như tài liệu, phương tiện, gia đình, nhà trường, xã hội

Những phẩm chất chủ quan, sự lỗ lực của bản thân có thể hạn chế, vượt qua những khó khăn khách quan, tạo điều kiện thuận lợi cho năng khiếu phát triển Cho nên có năng khiếu rồi, muốn trở thành tài năng cần phải có chí và gặp thời

Điều kiện chủ quan hoặc hoàn cảnh khách quan làm cho năng khiếu phát triển đến mức độ nào đó hoặc không phát triển, bị thui chột

Ngoài điều kiện về chủ quan, khách quan, người ta còn thấy năng khiếu

phát triển mang tính giai đoạn Có những thời kỳ phát cảm ; nếu gặp những

điều kiện khách quan thuận lợi thì năng khiếu phát triển bột phát, đột biến về chất; còn nếu cũng những điều kiện như vậy tác động vào thời kỳ khác thì sẽ kém tác dụng hơn nhiều, thậm chí chẳng tác dụng gì

Vậy, năng khiếu HH là gì ? Vấn đề này, hiện nay chưa có kết luận thống nhất về nó Theo các tài liệu về tâm lý học và PP DH thì năng khiếu được thể hiện qua những năng lực và phẩm chất sau: Năng lực tiếp thu kiến thức; năng lực suy luận logíc; năng lực đặc tả; năng lực lao động sáng tạo; năng lực kiểm chứng; năng lực thực hành

I.2.1.3 Sáng tạo (creation)

Sáng tạo: Là tạo ra giá trị mới, giá trị đó có ích hay có hại là tuỳ theo quan

điểm của người sử dụng và đối tượng nhận hiệu quả của việc sử dụng

Sáng tạo còn có nghĩa là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò

bó phụ thuộc vào cái có sẵn

Sáng tạo, nói một cách đơn giản là dám thách thức những ý kiến và

phương cách đã được mọi người chấp nhận để tìm ra những giải pháp hoặc khái niệm mới

Các kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng hai bán cầu não xử lý thông tin theo những cách khác nhau:

+ Phần bên trái của não xử lý thông tin theo cách logic

+ Phần bên phải tập trung vào phần sáng tạo và trực cảm

Như vậy, hoạt động sáng tạo có cơ sở sinh lý thần kinh Đa số tư duy của mọi người đều bị chi phối bởi một trong hai bán cầu não và do vậy có lối suy nghĩ riêng biệt Một số người có thể điều chỉnh theo cả hai cách Những người bị chi phối bởi bán cầu não thường có khả năng sáng tạo bẩm sinh, điều đó không có nghĩa là những người bị chi phối bởi bán cầu não trái không có khả năng sáng tạo

Tâm lý học đã nghiên cứu và đi đến kết luận rằng tất cả mọi người đều có khả năng sáng tạo, sáng tạo nhỏ hay sáng tạo lớn Nếu được rèn luyện thì sáng tạo sẽ phát triển không ngừng và ngược lại nếu không rèn luyện thì sáng tạo sẽ mai một

Dựa trên kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học và nhiều nhà khoa học, người ta có thể quy về 4 nguồn gốc của sự sáng tạo: Nhân cách; tri thức và học vấn; PP luận; môi trường

Nhân cách sáng tạo: Động cơ, chí hướng - Mục đích, phẩm chất đạo đức; năng lực; sức khoẻ

Trong đó, động cơ, đạo đức là thành phần cơ bản, là cái gốc còn năng

lực, sức khoẻ là thành phần hết sức quan trọng, không thể thiếu Nếu thiếu hai

thành phần này thì thành phần cái gốc không phát huy được tác dụng Nếu thiếu cái gốc thì thành phần còn lại dù tốt đến mấy cũng sẽ đổ ngã, tàn lụi

Những nhà sáng tạo cho rằng 4 nguyên nhân trên ở các mức độ đậm nhạt khác nhau và ở mỗi việc làm, tuỳ thuộc vào đối tượng Bốn nguyên nhân đó là kim chỉ nam giúp con người sáng tạo

I.2.2 Những phẩm chất và năng lực quan trọng của HSG HH

Vấn đề sáng tạo, năng lực sáng tạo, năng khiếu và những thành tố chủ yếu của năng khiếu, cần được tiếp tục nghiên cứu Trước mắt, cần xác định những phẩm chất và năng lực quan trọng nhất của HSG HH

Theo chúng tôi, HSG HH có những phẩm chất và năng lực quan trọng nhất sau đây:

 Nắm vững kiến thức HH đã học một cách sâu sắc và có hệ thống (tức là

nắm vững bản chất của các hiện tượng HH) Biết vận dụng linh hoạt và sáng tạo những kiến thức HH đó vào những tình huống mới Có kỹ năng TN HH tốt

 Có khả năng tư duy tốt và sáng tạo: Biết phân tích, tổng hợp, so sánh,

khái quát hoá cao; có khả năng đoán, suy lý tốt (được thể hiện ở năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề; năng lực suy luận, khái quát hoá; năng lực tổng hợp kiến thức; năng lực tự học, tự đọc, tìm tòi; năng lực độc lập suy nghĩ và linh hoạt trong học tập và cuộc sống )

 ý thức được trách nhiệm của bản thân với gia đình và xã hội; dám nghĩ,

dám làm, dám chịu trách nhiệm, giải quyết linh hoạt sáng tạo những khó khăn bất cập trong học tập và cuộc sống; có khả năng phối hợp, cộng tác với mọi người để giải quyết những mâu thuẫn, xung đột trong cuộc sống

 Có khả năng tự đánh giá chính xác những mặt tích cực, hạn chế của bản thân để phát huy được sở trường và những năng khiếu cá nhân; có ý thức tổ chức

kỷ luật và ý chí vươn lên đạt kết quả cao trong học tập

I.3 Xây dựng hệ thống BT HH vô cơ trong bồi dưỡng HSG

ở trường THPT

I.3.1 Mục tiêu môn HH ở trường THPT (chương trình nâng cao)

Ngoài mục tiêu chung đã được xác định trong chương trình chuẩn, chương

Trên cơ sở đó giúp HS phát triển tư duy HH và năng lực sáng tạo để tiếp tục nghiên cứu chuyên sâu về HH và KHTN

I.3.2 Nội dung DH HH vô cơ ở trường THPT

 Lớp 10

+ Nội dung DH cơ sở HH chung gồm: Nguyên tử; bảng tuần hoàn các nguyên

tố HH và định luật tuần hoàn; liên kết HH; PƯ HH ; tốc độ PƯ và cân bằng HH

+ Nội dung DH HH vô cơ ở lớp 10 gồm: Nhóm halogen, nhóm oxi

+ Một số nội dung nâng cao mở rộng (dành cho HS chuyên HH):

- Nguyên tử ; chất đồng vị; PƯ hạt nhân; chuyển động của e trong nguyên

- Nhóm halogen, nhóm oxi: Một số hợp chất chứa oxi của clo (HClO, HClO2, HClO3, HClO4 ); tính chất của brom, iot

 Lớp 11

+ Nội dung DH cơ sở HH chung: Sự điện li

+ Nội dung DH HH vô cơ ở lớp 11 gồm : Nhóm nitơ; nhóm cacbon

+ Một số nội dung nâng cao mở rộng (nội dung dành cho HS chuyên HH):

- Dung dịch và sự điện li: Độ tan; định luật Raun; chất điện li mạnh, yếu; hằng số axi-bazơ ; tích số tan

- Nhóm nitơ: Một số hợp chất của nitơ như N2O, NO, NO2, HNO2

- Nhóm cacbon : Một số hợp chất CO, CO2, CS2, muối cacbonat

 Lớp 12

+ Nội dung DH HH vô cơ ở lớp 12 gồm: Đại cương về kim loại; kim loại

kiềm - kim loại kiềm thổ - nhôm; sắt và một số kim loại quan trọng; phân biệt một số chất vô cơ; HH và vấn đề kinh tế, xã hội, môi trường

+ Một số nội dung nâng cao mở rộng (dành cho HS chuyên HH):

- Đại cương về kim loại: Thế điện cực , tinh thể kim loại

- Nhóm kim loại kiềm - kiềm thổ - nhôm: Hợp chất peoxit kim loại kiếm, kiềm thổ

- Một số kim loại chuyển tiếp: Sắt, crom, niken, đồng, kẽm, chì, thuỷ ngân, kẽm, bạc

I.3.3 BT HH vô cơ trong bồi dưỡng HSG ở trường THPT

+ Dựa vào nội dung DH, có thể phân BT theo các nhóm trong chương trình và SGK (nhóm halogen, oxi, nitơ )

Trong thực tế DH HH, phân loại BT theo nội dung DH thuận tiện cho việc

sử dụng và được nhiều GV áp dụng

Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Trong DH không chỉ sử dụng BT tự luận mà BT trắc nghiệm đã, đang và

sẽ được sử dụng phổ biến

BT trắc nghiệm ngày càng có vị trí quan trọng trong DH ở trường phổ thông Nó cùng với BT tự luận tạo thành hệ thống BT có ý nghĩa và tác dụng to lớn về nhiều mặt trong DH HH ở trường phổ thông

Bài Tập Hoá

Học

I.3.3.2 ý nghĩa và tác dụng của BT HH

Thực tiễn DH HH và bồi dưỡng HSG ở trường THPT cho thấy, BT có những ý nghĩa và tác dụng to lớn:

+ Làm chính xác hoá những khái niệm HH; củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn; chỉ khi vận dụng kiến thức vào giải BT, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

+ Giúp HS ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực

+ Rèn luyện các kĩ năng HH như cân bằng PTPƯ, tính theo công thức và PT + Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường

+ Rèn kĩ năng sử dụng ngôn ngữ HH và các thao tác tư duy

+ Phát triển các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo

+ Là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS

+ Giáo dục đạo đức; tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học

I.3.3.3 Thực tiễn BT HH vô cơ trong bồi dưỡng HSG ở trường THPT

Hiện nay, BT HH vô cơ ở trường THPT nói chung và trong bồi dưỡng HSG nói riêng rất đa dạng và phong phú cả nội dung và thể loại Trong kỳ thi HSG các cấp, đặc biệt là kỳ thi HSG Quốc gia, ta thường gặp các BT có nội dung kiến thức được nâng cao mở rộng và đào sâu khá nhiều so với nội dung kiến thức chương trình và SGK phổ thông

Thực tiễn trong bồi dưỡng HSG, BT HH vô cơ có một số đặc điểm cơ bản sau đây:

+ Nội dung kiến thức trong BT HH vô cơ gắn liền với nội dung kiến thức cơ sở HH chung

+ Kiến thức được nâng cao mở rộng và đào sâu

+ Có tính chất tổng hợp kiến thức (cả bề rộng và chiều sâu)

+ Thường có đặc điểm đặc biệt , nội dung mới, thậm chí lạ so với

Cùng với việc nâng cao mở rộng và đào sâu kiến thức HH, HS phải được

rèn luyện các năng lực như phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực suy luận; năng lực tổng hợp kiến thức; năng lực tự học, tự đọc, tự tìm tòi; độc lập suy nghĩ

và linh hoạt sáng tạo trong học tập

I.4 PP DH HH ở trường THPT

I.4.1 Thực trạng sử dụng PP DH HH ở trường THPT

+ Thực tiễn DH HH ở trường THPT cho thấy, trong các giờ học nghiên cứu tài liệu mới, hoạt động của HS chủ yếu là nghe giảng, ghi bài, xem SGK và trả lời câu hỏi của GV, quan sát đồ dùng DH (tranh ảnh … ), làm BT và làm bài kiểm tra, thỉnh thoảng được quan sát GV làm thí nghiệm

+ PP DH mà GV thường dùng là thuyết trình, đàm thoại, cho HS dùng SGK, minh hoạ bằng đồ dùng DH, ra BT và bài kiểm tra Thỉnh thoảng GV biểu diễn thí nghiệm chứng minh và làm một số thí nghiệm thực hành Trong các giờ học, GV chủ yếu là nêu vấn đề để chuyển tiếp vấn đề, HS chưa được rèn luyện nhiều về giải quyết vấn đề

+ PP DH mà GV sử dụng chưa hướng vào việc tổ chức các hoạt động học tập của HS Do vậy, HS chỉ chú ý tiếp thu kiến thức rồi tái hiện lại những điều

GV đã giảng hoặc những điều đã có sẵn trong SGK Trong DH, GV chưa chú ý nhiều đến việc rèn luyện cho HS năng lực tự học, tự tìm tòi và giải quyết vấn đề

từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Như vậy, chưa phát huy được tính tích cực, sáng tạo của HS

+ Trong các giờ học, HS ít được hoạt động, ít động não, không chủ động

và tích cực lĩnh hội kiến thức HS còn lúng túng khi phải giải quyết những câu hỏi và BT tổng hợp, đặc biệt là những vấn đề thực tiễn

I.4.2 Đổi mới PP DH HH ở trường THPT

I.4.2.1 Định hướng đổi mới PP DH ở trường THPT

Luật giáo dục, năm 2005 đã chỉ rõ Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác , chủ động , sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh

Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới chương trình và SGK phổ thông mà trọng tâm là đổi mới PP DH Chỉ có đổi mới căn bản PP dạy và học thì mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo

Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PP DH là hướng tới hoạt động học tập chủ

động, chống lại thói quen học tập thụ động

Tuy nhiên, đổi mới PP DH không có nghĩa là gạt bỏ các PP DH truyền thống mà phải vận dụng một cách có hiệu quả các PP DH hiện có theo quan

điểm DH tích cực kết hợp với PP DH hiện đại

I.4.2.2 PP DH HH hiện đại ở trường THPT

+ PP DH là một nhân tố cấu trúc hữu cơ của quá trình DH Do đó nó có các mối quan hệ biện chứng với các nhân tố khác của quá trình DH: PP DH -

Mục đích, nhiệm vụ DH; PP DH - Nội dung DH; PP DH - Phương tiện DH; PP

DH - Hoạt động DH của GV; PP DH - Hoạt động của HS; PP DH - Kết quả DH

ở đây, cần nhấn mạnh đến các mối liên hệ có tính quy luật giữa PP DH với mục đích, nhiệm vụ và nội dung DH PP DH thể hiện sự thống nhất biện chứng giữa cách thức hoạt động của GV và cách thức hoạt động tương ứng của

HS Nó được coi như là một mô hình các thao tác hành động được sắp xếp và thực hiện một cách hợp lí, đảm bảo đạt được các mục tiêu dạy học nhất định

+ PP DH phải thực hiện được các chức năng nhận thức, phát triển và giáo dục

- Đảm bảo cho HS nắm vững hệ thống những tri thức khoa học và hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng ngày càng hiện đại do chương trình DH quy định phù hợp với yêu cầu ngày càng cao của xã hội đối với giáo dục nói chung và DH ở bậc học, cấp học, loại hình trường nói riêng

- Đảm bảo HS phát triển ngày càng cao năng lực hoạt động nhận thức nói chung, đặc biệt là năng lực tìm tòi sáng tạo, năng lực tư duy nghề nghiệp, tư duy kinh tế, tư duy quản lí trong các tình huống muôn màu,muôn vẻ của hoạt động

học tập, hoạt động thực tiễn

- Hình thành thế giới quan khoa học, lí tưởng cách mạng, 1í tưởng nghề nghiệp và những phầm chất đạo đức cần thiết phù hợp với yêu cầu của xã hội ngày càng phát triển

+ PP DH phải thực hiện có hiệu quả tối ưu toàn bộ các khâu của quá trình DH: Kích thích thái độ tích cực của HS trong học tập; tổ chức, điều khiển HS nắm tri thức mới; tổ chức, điều khiển HS rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo; tổ chức, điều khiển HS củng cố tri thức; kiểm tra, đánh giá kết quả nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS

+ PP DH chứa đựng ngày càng nhiều yếu tố của các PP nghiên cứu khoa học và thống nhất ngày càng cao với các PP nghiên cứu này, theo từng giai đoạn phát triển của HS, theo từng cấp học, bậc học, loại hình trường

+ PP DH là một phạm trù của lí luận DH, là con đường, cách thức đạt tới mục đích DH đã định

+ PP DH có tính đa cấp, phải phù hợp với các bậc học, cấp học, loại hình trường, với từng môn học, từng bộ môn hoặc nhóm môn

+ PP DH phản ánh sự thống nhất giữa tính truyền thống và tính hiện đại trong DH: Lọai bỏ những cái lạc hậu, những cái không khoa học trong PP DH hiện hành; giữ lại, kế thừa, soi sáng và phát triển những PP DH truyền thống dưới ánh sáng của các quan điểm các PP DH và các lí thuyết hiện đại về tâm lí học, lí luận DH cũng như dưới ảnh hưởng của cách mạng khoa học - kĩ thuật; bổ sung, xây dựng những cái mới trong PP DH; dự báo sự phát triển chiến lược của

hệ thống các PP DH

+ PP DH phải có tính thực tiễn: Phải là kết quả của sự khai thác, xử lí, khái quát hóa những kinh nghiệm thực tiễn DH của GV; có khả năng áp dụng vào thực tiễn DH và cải tạo được thực tiễn đó

Như vậy, PP DH ngày nay phải có sự chọn lọc theo hướng tiếp thu cái hiện

đại và khi vận dụng PP DH vào trường phổ thông, cần được kiểm nghiệm qua thực tiễn

I.4.2.3 Hoàn thiện các PPDH hiện có

+ Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới HS phải trở thành chủ thể hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo

+ PP DH phải thể hiện được đặc trưng của môn HH là môn thực nghiệm

Do đó, phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan

+ Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất

luôn đổi mới Chú ý hình thành năng lực tự giải quyết vấn đề cho HS và có biện

pháp hình thành năng lực tự giải quyết vấn đề một cách sáng tạo từ thấp đến cao

+ Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung

cho cả lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

I.4.2.4 Phối hợp để tạo ra những PPDH mới

Phối hợp để tạo ra những PP DH mới bằng cách:

+ Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

+ Liên kết PP DH với các phương tiện kĩ thuật DH hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính ) tạo ra các tổ hợp PP DH có dùng kĩ thuật, đảm bảo thu

và xử lý các tín hiệu ngược bên ngoài kịp thời chính xác

+ Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

+ Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình

trường và các môn học

I.4.2.5 Một số PP DH tích cực cần được phát triển ở trường THPT

Trong hệ thống các PP DH quen thuộc hiện nay, có nhiều PP tích cực Về

PP DH mới, hiện đại phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện cụ thể ở nước ta Chúng

ta cần quan tâm phát triển một số PP DH sau đây:

 Vấn đáp tìm tòi

PP này, GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với

nhau và với cả GV, qua đó HS sẽ tự lĩnh hội kiến thức

Có 3 PP (mức độ) vấn đáp: Vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích - minh hoạ

và vấn đáp tìm tòi

 DH phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong DH phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm tri thức mới, vừa nắm được PP chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị năng lực thích ứng với đời sống xã hội

DH phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù PP DH

mà nó đòi hỏi phải cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình DH trong mối quan hệ thống nhất với PP DH

 DH hợp tác trong nhóm nhỏ

PP DH này, giúp các thành viên trong nhóm (HS) chia sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì ? Như vậy, bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận kiến thức một cách thụ động từ GV

Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS được phát huy và điều quan trọng là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong nhóm

 DH theo dự án

DH theo dự án là một hình thức DH, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, tự thực hiện và đánh giá kết quả

Một trong những đặc trưng cơ bản nhất của DH dự án là DH trên kết quả đầu

ra , với việc xác định đầy đủ, rõ ràng, chính xác mục tiêu đầu vào, quá trình đầu ra

Trong DH HH ở trường THPT, tuỳ vào điều kiện cụ thể về cơ sở vật chất,

khả năng của GV và đối tượng HS mà áp dụng PP DH cho phù hợp để đạt được chất lượng và hiệu quả

Hiện nay, chưa có kết luận chính thức nào về phẩm và năng lực HSG HH

Từ thực tiễn nghiên cứu và DH HH ở trường THPT, chúng tôi mạnh dạn nêu một

số phẩm chất và năng lực quan trọng nhất của HSG HH như đã nêu tại [I.1.4] Trong DH HH, rèn luyện các năng lực đó, sẽ rèn luyện phát triển tư duy cho HS

và ngược lại rèn luyện phát triển tư duy, góp phần quan trọng vào rèn luyện các năng lực đó

Sử dụng BT trong bồi dưỡng HSG có ý nghĩa và tác dụng to lớn về nhiều mặt, trong đó, quan trọng là rèn luyện cho HS năng lực tư duy

Xây dựng hệ thống BT HH vô cơ trong bồi dưỡng HSG phải dựa trên cơ sở mục tiêu, nội dung DH môn HH và thực tiễn HSG HH ở trường THPT Đồng thời phải hướng vào mục đích quan trọng nêu trên là rèn luyện các năng lực của

HS và quan trọng là rèn luyện năng lực tư duy

Đổi mới PP DH là nhu cầu của DH HH hiện nay Chỉ có đổi mới một cách căn bản PP DH mới tạo ra sự chuyển biến tích cực và nâng cao chất lượng giáo dục

Cốt lõi của đổi mới PP DH là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Đổi mới PP DH không có nghĩa là gạt bỏ các PP DH truyền thống mà

phải vận dụng một cách có hiệu quả các PP DH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết hợp với PP DH hiện đại cho phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện cụ thể ở từng địa phương

Đổi mới PP DH phát huy tính tích cực sáng tạo của HS sẽ nâng cao chất lượng DH HH nói chung và đào tạo bồi dưỡng HSG HH nói riêng ở trường THPT

Chương ii: Hệ thống bài tập Hoá học vô cơ và cách sử

dụng trong bồi dưỡng hSG ở trường THPT

II.1 Hệ thống Bài tập HH vô cơ

II.1.1 Nhóm halogen

II.1.1.1 Bài tập tự luận

Bài tập 1.1 Cho biết cấu hình e của nguyên tử clo ở các trạng thái kích thích

Các trạng thái đó, nguyên tử clo ứng với các số oxi hóa bao nhiêu ? Dẫn ra một

số hợp chất để minh hoạ

10Ar]       + Trạng thái kích thích thứ 3: 17Cl [

10Ar]        + ứng với các số oxihoá +3 ; +5 ; +7 Một số hợp chất : HClO2 HClO3,HClO

4

2 [Ví dụ 1.1- II.2.2.2.2]

Bài 2 Nguyên tử của nguyên tố X có tổng số hạt proton, nơtron và e là 180,

trong đó tổng số các hạt mang điện gấp 1,432 lần số hạt nơtron

1- Viết cấu hình e của nguyên tử X

2- Dự đoán tính chất HH của X ở dạng đơn chất và viết các PTPƯ minh hoạ 3- ở điều kiện thường dạng đơn chất của X tác dụng với dd AgNO3 (dung môi không phải là nước) chỉ tạo ra hai chất, trong đó một chất là XNO3 và một chất kết tủa màu vàng Viết PTPƯ xảy ra và cho biết chúng thuộc loại PƯ nào? Tại sao ?

Hướng dẫn 1+ Xác định được nguyên tử X là I

+ Cấu hình e của X: 1s22s22p63s23p63d104p64d105s25p5

2+ Tính oxi hoá mạnh: I + e  I-

Ví dụ: 2Al + 3I2  xt(H2 O) 2Al I3

+ Tính khử:

Ví dụ: 3I2 + 10HNO3(đ, n) 6HIO3 + 10NO + 2H2O

3+ PTPƯ: I2 + AgNO3 ) AgI vàng + INO3 (1)

+ (1) là PƯ tự oxi hoá khử (I từ số oxi hoá 0  -1 và +1):

I0 + e  I-1

I0  I+1 + e

Bài 3 1 [ Ví dụ 1.2 - II.2.2.2.2]

2 Theo chiều từ F đến I, tính oxi hoá và tính khử của các halogen biến

đổi như thế nào ? Giải thích và chứng minh bằng các PƯ HH

Hướng dẫn

1 [ Ví dụ 1.2 - II.2.2.2.2]

2 Từ F – Cl – Br - I : Tính oxi hoá giảm dần và tính khử tăng dần (trừ

F2) Nguyên nhân là do theo chiều từ F  I bán kính nguyên tử tăng, khả năng hút e giảm, đồng thời khả năng nhường e tăng

Ví dụ : Cl2 + 3F2  2ClF3

Tính oxi hoá giảm được thể hiện: Halogen mạnh đẩy halogen yếu ra khỏi

dd muối halogenua ; khả năng PƯ với H2

Bài 4 1 Vì sao nước clo có chứa HCl, còn nước brom và nước iot thì không

chứa HBr và HI ?

2 Cho khí Cl2 dư sục vào dd KI và KBr Hãy cho biết màu sắc của mỗi dd

biến đổi như thế nào ? Giải thích ?

3 Cho khí Cl2 sục vào dd KI, có thể thu được 4 sản phẩm, trong đó có 1 đơn chất, còn cho khí Cl2 sục vào dd KBr chỉ thu được 2 sản phẩm Giải thích ?

Bài 5 [Ví dụ 1.4 – II.2.1.2].

Bài 6 Hợp chất ClO2 được dùng phổ biến trong công nghiệp TN cho biết:

1 Dung dịch loãng ClO2 khi gặp ánh sáng sẽ tạo ra HCl, HClO3

2 Trong dd kiềm (NaOH) thì ClO2 nhanh chóng tạo ra hh muối clorit natri

(1) là PƯ tự oxi hoá khử vì số oxi hoá của clo từ +4 trong ClO2 chuyển thành -1 trong HCl và + 5 trong HClO3

2 2ClO2 + 2NaOH  NaClO2 + NaClO3 + H2O (2)

(2) là PƯ tự oxi hoá khử vì số oxi hoá của clo từ +4 trong ClO2 chuyển thành +3 trong NaClO2 và + 5 trong NaClO3

3 2KClO3 + H2C2O4 + H2SO4  2ClO2 + 2KHSO4 + 2CO2 + 2H2O (3)

(3) là PƯ oxi hoá khử vì số oxi hoá của clo từ +5 trong KClO3 chuyển xuống +4 trong ClO2 và số oxi hoá của cacbon từ +3 chuyển lên +4 trong CO2

4 2NaClO3 + SO2 + H2SO4  2ClO2 + 2NaHSO4 (4)

(4) là PƯ oxi hoá khử vì số oxi hoá của clo từ +5 trong NaClO3 chuyển xuống +4 trong ClO2 và số oxi hoá của lưu huỳnh từ +4 chuyển lên +6 trong NaHSO4

Bài 7 Trong thiên nhiên, brom có nhiều ở nước biển dưới dạng NaBr Công

nhiệp HH điều chế brom từ nước biển theo quy trình sau đây:

- Cho một lượng dd H2SO4 vào một lượng nước biển;

- Sục khí clo vào dd vừa thu được;

- Dùng không khí lôi cuốn hơi brom đến bão hoà vào dd Na2CO3 ;

- Cho dd H2SO4 vào dd đã bão hoà brom, thu được hơi brom rồi hoá lỏng Hãy viết các PTPƯ chủ yếu xảy ra trong quy trình trên và cho biết vai trò của dd H2SO4

Hướng dẫn

- Sục khí Cl2 vào dd nước biển: Cl2 + 2NaBr  2NaCl + Br2 (1)

- Lôi cuốn hơi brom vào dd Na2CO3:

3Br2 + 3Na2CO3  5NaBr + NaBrO3 + 3CO2 (2)

- Cho dd H2SO4 vào dd Na2CO3 đã bão hoà hơi brom

H2SO4 + Na2CO3  Na2SO4 + H2O + CO2 (3) (hay H2SO4 + Na2CO3  2NaHSO4 + H2O + CO2)

5NaBr + NaBrO3 + 3H2SO4  3Na2SO4 + 3Br2 + 3H2O (4)

* Vai trò của dd H2SO4: (1): H2SO4 có tác dụng axit hoá môi trường PƯ; (3) và (4): H2SO4 là chất tham PƯ

Bài 8 [Ví dụ 1 - II.2.1.4]

Bài 9 Có các dd sau: HCl, HI, NaCl, Na2CO3, MgCl2, AgNO3

Dùng thêm một hoá chất, hãy phân biệt các dd trên bằng PP HH Viết các PTPƯ (nếu có) để giải thích

Hướng dẫn

Dùng thêm Cl2 để nhận biết như sau:

+ Đánh số thứ tự từng dd rồi đổ lần lượt từng dd vào nhau:

- Thấy có 5 lần kết tủa  là dd AgNO3

- Thấy có 2 lần kết tủa và 2 lần khí thoát ra  là dd Na2CO3

- Thấy 2 lần kết tủa  là dd MgCl2

- Thấy 1 lần kết tủa  là dd NaCl

- Thấy 1 lần kết tủa và 1 lần khí thoát ra  là các dd HCl và HI + Dẫn khí Cl2 sục vào các dd HCl và HI:

- Thấy xuất hiện màu đen tím của I2  là dd HI

- Không có hiện tượng gì  là dd HCl

Bài 10 Chất rắn A là một trong các chất MnO2, KMnO4, K2Cr2O7, CaOCl2 Khi hoà tan 15 gam A vào dd HCl thì tạo ra 8,4 lít đơn chất khí B bay ra (đktc) Hãy chứng minh rằng B không thể là Cl2

Hướng dẫn

MnO2 + 4H+ + 2Cl-  Mn2+ + Cl2 + 2H2O (1) 2MnO4- + 16H+ + 10Cl-  2Mn2+ + 5Cl2 + 8H2O (2)

Cr2O72- + 14H+ + 6Cl-  2Cr3+ + 3Cl2 + 7H2O (3) OCl22- + 2H+  Cl2+ H2O (4) + Để thu được 8,4 lít Cl2 (0.375 mol) thì cần 0,125  số mol A  0,375

 23,7g  m

A  47,6 gam  trái giả thiết m

A = 15 Vậy B không thể là Cl2

Bài 11 Cho 356 gam hh NaBr và NaI tác dụng với 0,4 mol Cl2, thu được một

chất rắn A (sau khi cô cạn dd) có khối lượng 282,8 gam

độ giảm khối lượng sẽ bé hơn trường hợp trên ( 80 – 35,5 < 127 – 35,5)

 không thoả mãn bài ra Vậy chỉ có NaI PƯ với Cl2, còn NaBr chưa PƯ

2 Nếu sau (1) còn dư NaI, hết Cl2 hh A gồm: NaCl, NaBr, NaI

không thoả mãn bài ra (A gồm 2 muối) NaI hết và 2 muối là NaCl, NaBr

Lượng Cl2 tối thiểu để đạt tới kết quả này ứng với trường hợp PƯ (1) xảy

ra vừa đủ, còn nếu có PƯ (2) thì lượng Cl2 sẽ lớn hơn lượng tối thiểu trên



2

Cl

n = 0,5 mol nNaI = 1 mol

3 Nếu n Cl2= 0  A gồm: 1 mol NaI và 2 mol NaBr

Bài 12 [Ví dụ 1- II.2.1.1]

Bài 13 [ Ví dụ 7 – II.2.1.1]

Bài 14 [ Ví dụ 8 – II.2.1.1]

Bài 15 [ Ví dụ 5 – II.2.1.5]

II.1.1.2 Bài tập trắc nghiệm

Câu 1 Hãy chọn chất thích hợp điền vào chỗ trống có dấu và hoàn thành các PTPƯ sau: (a) NaBr(r )+ H2SO4(đ)  t0 ; (b) NaI(r )+ H2SO4(đ)  t0

(b’) 2KCl + 3H2O  dp 2KOH + 3H2 + Cl2 (b’’) 3Cl2 + 6KOH    C

0

70 5KCl + KClO3 + 3H2O  (b) KCl + 6H2O  dp,700C,khong m.n KClO3 + 3H2 +3H2O

Câu 3 (1) 2NaCl(r) + MnO2(r ) + 3H2SO4(đặc)  t0

Hướng dẫn

(a) NaCl(r ) + H2SO4(đặc) 0

t NaHSO4 + HCl

(b) MnO2 + 4HCl  MnCl2 + 2H2O + Cl2

 (1) 2NaCl(r)+ MnO2(r )+ 3H2SO4(đặc) t0 2NaHSO4 +MnSO4 + 2H2O + Cl2

Câu 4 [Ví dụ 2 - II.2.1.1]

(a) Br2 + 3KI (dư)  KI3 + 2KBr (b) 6HFdư + SiO2 H2[SiF6] + 2H2O

Câu 7 [Ví dụ 1: 1.1 – II.2.1.1]

Câu 8 [Ví dụ 1: 1.2 – II.2.1.1]

Câu 9 Cho các chất: Cl2 , H2O, HBr , NaCl,NaOH, HCl, HF

Hãy chọn chất thích hợp nêu trên điền vào chỗ có dấu và hoàn thành các PTPƯ sau:

(a) Br2 + +  + (b) + H2SO4(đn)  + SO2 + (c) + O2  + Br2

Câu 10 Có các dd sau: HBr, NaF, KOH, NaCl

Sử dụng hoá chất trong trường hợp nào cho dưới đây phân biệt được các

dd trên bằng PP HH ?

A: H2SO4(loãng) ; B: H2SO4 (đn) C: AgNO3 (dd) ; D: HCl (dd)

Câu 11 Có các dd không màu sau: NaCl, Na2SO4, H2SO4(l), HCl

Sử dụng hoá chất trong trường hợp nào cho dưới đây phân biệt được các

dd trên bằng pp HH ?

A: BaCl2 (dd ) và AgNO3(dd) ; B: BaCO3(r )

C: AgNO3 (dd) D: Cả A và C

Câu 12 Clo tự nhiên gồm hai loại đồng vị là 35

17Cl, 37

17Cl và khối lượng nguyên tử của chúng là 35,453 Phần trăm số mol của 35

II.1.2.1 Bài tập tự luận

Bài 1 Cho 2 nguyên tố oxi và lưu huỳnh:

1.Viết cấu hình và sự phân bố e vào các AO trong nguyên tử các nguyên tố trên

2 Giải thích tại sao trong các đơn chất hoặc hợp chất thì oxi có thể tạo thành 2 liên kết cộng hoá trị, còn lưu huỳnh có thể tạo thành 4 hoặc 6 liên kết cộng hoá trị?

3 Trong các hợp chất, oxi và lưu huỳnh có thể có những trạng thái oxi hoá nào? Cho ví dụ minh hoạ

4 Hãy mô tả (ngắn gọn) sự xen phủ của các AO để tạo thành liên kết trong phân tử O3 và SO2

Hướng dẫn

1 + O (z = 8): 1s22s22p4 :

1s 2s 2p + S (z = 16): 1s22s22p63s2 3p4 :

    3s 3p 3d

2 + Trạng thái kích thích 1: 1s22s22p63s23p43d0 1s22s22p63s23p33d1

     3s 3p 3d + Trạng thái kích thích 2: 1s22s22p63s23p43d0 1s22s22p63s13p33d2

      3s 3p 3d 3.+ Trạng thái oxi hoá của oxi: +1; +2 : OF2 , F2O2

+1; +2; +4 ; +6 : SO; S2O; SO2 ; SO3

4 + Sự tạo thành liên kết trong phân tử O3:

- Nguyên tử O trung tâm ở trạng thái lai hoá sp2 (1AO lai hoá có 1e độc thân, 2AO lai hoá có 1 cặp e)

- 1AO lai hoá có 1 cặp e xen phủ 1AO 2p của nguyên tử O (bên trái) tạo liên kết cho nhận

- 1AO lai hoá có 1 cặp e độc thân xen phủ AO 2p của nguyên tử O khác (bên phải) có 1e độc thân tạo liên kết 

- 1AO 2p không lai hoá của nguyên tử O trung tâm có 1e độc thân xen phủ

AO 2p khác của nguyên tử O (bên phải) cũng có 2e độc thân tạo liên kết  + Sự tạo thành lên kết trong phân tử SO2:

- Nguyên tử S ở trạng thái lai hoá sp2 (trạng thái khích thích 1)

     3s 3p 3d

- 1AO lai hoá có 1 cặp e tự do và mỗi AO lai hoá còn lại có 1e độc thân sẽ xen phủ AO 2p của 2 nguyên tử O cũng có e độc thân tạo liên kết

- AO 3p không lai hoá của S có 1e độc thân xen phủ AO 2p khác của O cũng có e độc thân tạo liên kếtthứ nhất

-AO 3d không lai hoá của S có 1e độc thân xen phủ AO 2p khác của O có

e độc thân tạo liên kếtthứ hai

Bài 2 [Ví dụ 3 – II.2.2.2.1]

Bài 3 Cho các chất sau: O3, O2, H2O2, H2O, K2SO4(dd), KOH(dd) , H2SO4(loãng)

Hãy chọn chất thích hợp trên điền vào chỗ có dấu để hoàn thành các PTPƯ sau:

+ (4): Số oxi hoá của iot tăng từ -1 lên 0 nên phải PƯ với chất oxi hoá phù hợp là O3 (H2O2 PƯ với dd KI cho sản phẩm như (5))

Bài 4 Hoà tan khí SO2 vào nước, có các cân bằng sau:

SO2 + H2O  H2SO3 (1) HSO3-  H+ + SO32- (3)

H2SO3  H+ + HSO3

(2) Nồng độ cân bằng của SO2 thay đổi như thế nào trong các trường hợp sau ?

1- Đun nóng dd; 2- Thêm HCl vào dd;

3- Thêm NaOH vào dd; 4- Thêm KMnO4 vào dd

Hướng dẫn

Các cân bằng: SO2 khí  SO2 tan (1’) ; SO2 tan + H2O  H2SO3 (1’’)  SO2 khí + H2O  H2SO3 (1) 1- Khi đun nóng dd thì SO2 khí thoát ra  cân bằng (1) chuyển dịch sang trái  nồng độ SO2 tan giảm

2- Thêm HCl vào dd: Nồng độ H+ tăng  cân bằng (1) và (2) chuyển dịch sang trái  nồng độ cân bằng SO2 tăng

3- Thêm NaOH vào dd thì xảy ra PƯ sau: NaOH + SO2  NaHSO3 hoặc 2NaOH + SO2  Na2SO3 + H2O

 nồng độ cân bằng SO2 giảm

4- Thêm KMnO4 vào dd thì xảy ra PƯ sau:

5SO2 + 2KMnO4 + 2H2O  K2SO4 + 2MnSO4 + 2H2SO4

 nồng độ cân bằng SO2 giảm

Bài 5 [Ví dụ 3 – II.2.2.2.1]

Bài 6 Có các dd sau: NaCl , Na2CO3, Na2SO3, NaI, Na2SO4

Hãy nêu PP HH để phân biệt các dd trên

- Nhận ra dd Na2SO4 bằng dd BaCl2, tạo kết tủa trắng

- Dung dịch còn lại là NaCl, tạo kết tủa trắng với dd AgNO3

Bài 7 Cho a mol H2S đi qua dd chứa b mol NaOH Sau khi PƯ kết thúc, thu

được dd X gồm những chất nào ? Bao nhiêu mol ?

Hướng dẫn

+ Các PTPƯ: H2S + NaOH  NaHS + H2O (1)

NaHS + NaOH  Na2S + H2O (2)

H2S + 2NaOH  Na2S + 2H2O (3) + Biện luận các trường hợp xảy ra:

 Trường hợp 1: b < a : X gồm: NaHS : b mol; [H2S dư : (a - b) mol]

 Trường hợp 2: b = a : X gồm: NaHS : b = a mol

 Trường hợp 3: 2a > b > a: X gồm: NaHS: (2a - b) mol; Na2S:(b – a) mol

 Trường hợp 4 : b = 2a : X gồm: Na2S : b = 2a mol

 Trường hợp 5 : b > 2a : X gồm: Na2S : a mol; NaOH dư : (b – 2a) mol + Từ các trường hợp trên ta có sơ đồ khi cho a mol H2S PƯ với dd chứa b mol NaOH (hoặc KOH) như sau:

(a-b) mol a=b mol (b-a) mol b = 2a mol (b-2a) mol

Bài 8 Một hh X gồm 2 oxit là ROx và ROx+1 và có khối lượng là 84 gam

1 ở 27,30C và 1 atm, hh X có thể tích là 56 lít Hãy xác định 2 oxit và % thể tích của nó trong hh X

Biết rằng: R là nguyên tố thuộc phân nhóm chính nhóm VI trong bảng tuần hoàn các nguyên tố HH

2 Cho hh X vào bình kín có dung tích không đổi là 1 lít, ở 2730C thì áp suất trong bình là p1 Thêm 16 gam oxi, một ít xúc tác V2O5 (thể tích không đáng kể), rồi nung bình đến khi PƯ đạt đến trạng thái cân bằng thì thu được hh khí Y,

ở 2730C thì áp suất trong bình là P2 gấp 1,2 lần P1 Hãy tính hằng số cân bằng của PƯ ở 2730C

3 Cần thêm vào hh Y bao nhiêu mol oxi để khi PƯ đạt đến trạng thái cân bằng HH mới thì thu được 1 mol ROx+1 ở 2730C

Ban ®Çu: 1 mol 0,5 mol 0,25 mol

pu sau

] [ 2 2 2

2 3

O SO

SO

=

25 , 0 ) 25 , 0 (

) 74 , 0 ( 2

] [ 2 2 2

2 3

O SO

SO

= 9 + MÆt kh¸c: 0,75 z + 2z = 1

Bài 10 Một hh X gồm bột lưu huỳnh S và một kim loại M hoá trị 2, có khối

lượng mX = 25,9 gam Cho X vào bình kín không chứa không khí, đốt nóng bình cho PƯ giữa M và S xảy ra hoàn toàn, thu được chất rắn A Biết rằng A tan hoàn toàn trong dd HCl dư cho 6,72 lít khí B (đktc) có dB/H2 = 11,666

1 Hãy xác định thành phần hh khí B, tên của kim loại M và khối lượng S

và M trong hh X

2 Một hh Y cũng gồm M và S Cho M PƯ hoàn toàn S, thu được chất rắn

C Khi cho C tác dụng với dd HCl dư, còn lại chất rắn D không tan nặng 6 gam

và thu được 4,48 lít khí E có dE/H2= 17 Tính khối lượng mY

3 Lấy hh Z cũng gồm M và S Chất rắn F thu được sau PƯ giữa S và M Cho F tác dụng với dd HCl dư, thấy còn lại 1,6 gam chất rắn G không tan và tạo

- (1) xảy ra hoàn toàn  A có thể là MS hoặc hh gồm MS và M dư hay S dư

- Mặt khác, A tan hoàn toàn trong dd HCl  A không có S (tức S đã PƯ hết)

- Có dB/H2= 11,666 < dH2S/H2 = 17  B gồm H2S và H2; A gồm MS và M dư

+ Khi cho A tác dụng với dd HCl: MS + 2HCl  MCl2 + H2S (2)

M + 2HCl  MCl2 + H2 (3) + Gọi x, y là số mol H2S, H2 trong B Lập được các PT và xác định được:

S H