phát triển năng lực sử dụng từ hán việt cho học sinh lớp 5 huyện ngọc hiển cà mau qua phân môn luyện từ và câu

Công trình viết về dạy học phát triển năng lực Qua tham khảo tài liệu thu thập được, chúng tôi chưa thấy công trình nào chuyên viết về dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS, ch

ĐÀO HOÀI NHỚ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG TỪ HÁN VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 5 HUYỆN NGỌC HIỂN - CÀ MAU

QUA PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

Mã số: 8.14.01.01

Người hướng dẫn khoa học

TS NGUYỄN VĂN THUẬN

ĐỒNG THÁP – NĂM 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng bản thân tôi Các

số liệu trong luận văn là trung thực

Kết quả của luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào

Tác giả luận văn

Đào Hoài Nhớ

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tôi bày tỏ lòng biết ơn đối với Ban giám hiệu, phòng Sau Đại học, Trường Đại học Đồng Tháp, các thầy cô giáo đã tham gia quản

lý, giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

Tôi xin bày tỏ sự biết ơn, sự kính trọng đặc biệt đến TS Nguyễn Văn Thuận người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ về khoa học để tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn:

- Lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục và đào tạo huyện Ngọc Hiển, tỉnh Cà Mau

- Ban giám hiệu, các GV trường Tiểu học trong huyện Ngọc Hiển

- Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, cổ vũ, khích lệ và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong suốt quá trình thực hiện đề tài, song có thể còn có những mặt hạn chế, thiếu sót Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp và sự chỉ dẫn của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Đồng Tháp, tháng 9 năm 2019

Tác giả

Đào Hoài Nhớ

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC .iii

DANH MỤC BẢNG BIỂU vi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vii

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

2.1 Công trình viết về dạy học phát triển năng lực 2

2.2 Công trình viết về dạy học luyện từ và câu 4

2.3 Công trình viết về dạy học từ Hán Việt 6

3 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 7

3.1 Đối tượng nghiên cứu 7

3.2 Phạm vi nghiên cứu 7

4 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 7

4.1 Mục đích nghiên cứu 7

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 8

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 8

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 8

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 8

5.4 Phương pháp xử lí số liệu 8

6 Đóng góp của luận văn 9

7 Cấu trúc của luận văn 9

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10

1.1 Cơ sở lí luận 10

1.1.1 Khái niệm năng lực 10

1.1.2 Năng lực chuyên biệt môn tiếng Việt 11

1.1.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 13

1.2 Cơ sở thực tiễn 16

1.2.1 Chương trình dạy học phân môn Luyện từ và câu bậc Tiểu học 16

1.2.2 Nội dung dạy Luyện từ và câu trong sách giáo khoa tiếng Việt 5 19

1.2.3 Thực trạng dạy học từ Hán Việt trong phân môn Luyện từ và câu lớp 5 21

1.2.4 Nguyên nhân thực trạng 26

1.3 Tiểu kết chương 1 27

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG TỪ HÁN VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 5 HUYỆN NGỌC HIỂN – CÀ MAU QUA PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU 28

2.1 Nguyên tắc đề xuất phương pháp 28

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với lứa tuổi HS Tiểu học 28

2.1.2 Nguyên tắt đảm bảo phù hợp với nội dung chương trình môn Luyện từ và câu lớp 5 28

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 29

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức của HS lớp 5 29

2.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực, sáng tạo, hứng thú của HS lớp 5 30

2.1.6 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 30

2.2 Phương pháp phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt cho HS lớp 5 qua phân môn Luyện từ và câu 30

2.2.1 Phương pháp giải quyết vấn đề 30

2.2.2 Phương pháp thảo luận nhóm 38

2.2.3 Phương pháp trò chơi học tập 44

2.2.4 Phương pháp giao tiếp 51

2.2.5 Phương pháp dạy học từ Hán Việt theo chủ đề 55

2.3 Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực để phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt trong Luyện từ và câu lớp 5 57

2.3.1 Kĩ thuật khăn trải bàn 57

2.3.2 Kĩ thuật sơ đồ tư duy 60

2.4 Tiểu kết chương 2 63

Chương 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.1 Khái quát thực nghiệm sư phạm 64

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 64

3.1.2 Đối tượng thực nghiệm 64

3.1.3 Nội dung thực nghiệm 64

3.1.4 Phương pháp thực nghiệm 78

3.1.5 Thời gian, địa điểm và quy trình thực nghiệm 78

3.2 Kết quả thực nghiệm 80

3.2.1 Tiêu chí đánh giá 80

3.2.2 Tiến hành đánh giá 80

3.3 Tiểu kết chương 3 84

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 83

1.Kết luận 83

2 Khuyến nghị 84

2.1 Đối với nhà trường 84

2.2 Đối với Giáo viên 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Thực trạng về năng lực và sử dụng từ Hán Việt của HS lớp 5 trong phân

môn Luyện từ và câu 22

Bảng 1.2: Thực trạng mức độ sử dụng PPDH trong dạy học sử dụng từ Hán Việt qua phân môn Luyện Từ và câu 23

Bảng 1.3 Thực trạng mức độ dạy từ Hán Việt qua phân môn Luyện từ và câu 24

Bảng 1.4 Thực trạng phát hiện lỗi sai của HS trong dạy học từ Hán Việt qua phân môn Luyện từ và câu 25

Bảng 1.5 Vai trò, ý nghĩa dạy học phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt cho HS lớp 5 qua phân môn luyện từ và câu 25

Bảng 1.6 Khó khăn trong dạy học phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt cho HS lớp 5 qua phân môn Luyện từ và câu 26

Bảng 3.1 Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm 80

Bảng 3.2 Biểu đồ kết quả của lớp thực nghiệm 81

Bảng 3.3 Biểu đồ kết quả của lớp đối chứng 81

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh hiện nay đã đặt ra những yêu

cầu mới đối với người lao động Điều này tác động đến việc đào tạo và nâng cao năng lực nguồn nhân lực cho đất nước Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học, Đó cũng là xu hướng chung trong cải cách giáo dục phổ thông hiện nay Vì vậy, mục tiêu dạy học trong nhà trường không thể không đặt ra vấn đề phát triển năng lực của HS

1.2 Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã rất chú trọng đến

việc đổi mới PPDH, xem đó là một trong những vấn đề then chốt của giáo dục Việt Nam trong tình hình mới Dạy học nhằm giúp HS hình thành và phát triển năng, phẩm chất cũng không phải là mới, tuy nhiên quá trình tổ chức dạy học để thể hiện được rõ nét việc phát huy năng lực cá nhân, tạo điều kiện cho HS phát huy được tính sáng tạo và phối hợp, tương trợ lẫn nhau trong học tập vẫn cần phải thay đổi trong mỗi GV

1.3 Ở bậc Tiểu học, phát triển năng lực ngôn ngữ của HS là mục tiêu đặt ra

trước nhất, quan trọng nhất đối với chương trình và sách giáo khoa Do vậy, môn

TV là môn học đặc biệt quan trọng, là tiền đề học tập các môn học khác LTVC là một trong những phân môn của môn TV, thông qua phân môn này, HS được rèn luyện về khả năng sử dụng ngôn ngữ, vận dụng vào cuộc sống và học tập các môn khác Tuy nhiên, trong thực tế TV vay mượn rất nhiều ngôn ngữ Hán, đây là lớp từ

sử dụng thường xuyên, phổ biến nhưng HS và kể cả GV khó nhận diện, khó hiểu (hiểu chưa trọn vẹn), khó giải nghĩa dẫn đến việc sử dụng chưa đúng, chưa mạch lạc trong giao tiếp Yêu cầu đặt ra là làm sao giải quyết được những khó khăn trên để giúp HS hiểu và sử dụng từ Hán Việt một cách phù hợp, nhiệm vụ này phân môn LTVC đảm nhận

1.4 Hiện nay, tại các trường Tiểu học ở huyện Ngọc Hiển, tỉnh Cà Mau đang

triển khai các PPDH nhằm phát triển năng lực HS Tuy nhiên, đi vào cụ thể từng phần - trong đó có việc dạy học nhằm phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt cho

HS lớp 5 thì chưa rõ nét, chưa phát triển thành một kỹ năng sử dụng từ Hán Việt, để

có thể giúp HS tự mình đọc hiểu được cái hay, cái đẹp và ý nghĩa của từ Hán việt

Do đó, việc đánh giá thực trạng và đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực

sử dụng từ Hán Việt cho HS lớp 5 qua phân môn LTVC là vô cùng quan trọng và cần thiết

Với những lí do nêu trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Phát triển năng lực sử

dụng từ Hán Việt cho HS lớp 5 huyện Ngọc Hiển – Cà Mau qua phân môn Luyện từ và câu” để làm đề tài nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Công trình viết về dạy học phát triển năng lực

Qua tham khảo tài liệu thu thập được, chúng tôi chưa thấy công trình nào chuyên viết về dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS, chỉ có vài bài viết

đề cập đến vấn đề này như: Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh Mục [11], Nguyễn Thu

Hà [34], Nguyễn Vũ Bích Hiền [37], Đỗ Ngọc Thống [61]; Lương Việt Thái [59], Nguyễn Công Khanh [44]…

Theo những tác giả này, chương trình dạy học hiện hành là chương trình định hướng tiếp cận nội dung, tập trung vào việc truyền thụ tri thức khoa học về các lĩnh vực khác nhau cho người học, chưa quan tâm cụ thể đến kết quả đầu ra Còn chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực là chương trình định hướng kết quả đầu ra, nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ

sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn

Tuy nhiên, khi đã có chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực rồi thì việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS lại là vấn đề không dễ Theo Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Sỹ Thu [12], tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS là giúp HS thấu hiểu “học để làm gì - Học cái gì” để có năng lực đích thực; đồng thời bồi dưỡng cho HS cách “Học hiệu quả” để có năng lực bền vững Ngoài ra, các tác giả còn chỉ ra những năng lực tư

duy nền tảng cần trang bị cho HS trong quá trình dạy học, đó là: Tư duy nguyên tắc (thông thạo một lĩnh vực chính và ít nhất một lĩnh vực chuyên môn); Tư duy tổng hợp (biết hợp nhất các ý kiến chuyên môn khác nhau thành một tổng thể, gắn tổng thể này với tổng thể khác); Tư duy sáng tạo (biết khám phá và làm rõ những vấn đề, những đòi hỏi của thực tiễn); Tư duy tôn trọng (nhận biết và thấu hiểu sự khác biệt giữa các dòng tư tưởng); Tư duy đạo đức (hoàn thành trách nhiệm là một người lao động) Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương [55] lại cho rằng, để tổ chức hiệu quả hoạt

động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS, GV cần chú ý đến việc sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, tạo điều kiện tốt nhất cho HS thực hành, vận dụng kiến thức trong những tình huống đa dạng Nếu GV không tổ chức được các hoạt động học tập phù hợp cho HS thì không thể hình thành được ở các em những năng lực mong muốn - điều mà dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực HS hướng tới Để kiểm chứng năng lực học tập của HS đòi hỏi phải có phương pháp đánh giá, các thang đo cụ thể Theo tác giả Nguyễn Thanh Ngọc Bảo [10],

đánh giá theo năng lực HS “chính là đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế và phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của HS chứ không dừng lại ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kỹ năng, thái độ” Theo đó, đánh giá theo năng lực HS là đánh giá

dựa trên hoạt động thực hiện và áp dụng kiến thức vào thực tế của HS

Tác giả Nguyễn Thu Hà [34] lại cho rằng, hiệu quả đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS phụ thuộc chủ yếu vào các phương pháp đánh giá Tuy

nhiên, theo tác giả, “để các phương pháp đánh giá theo năng lực đạt chất lượng theo yêu cầu, GV phải đánh giá bằng nhiều hình thức và thông qua nhiều công cụ

Nếu năng lực được coi như là khả năng sử dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái

độ để giải quyết vấn đề trong những bối cảnh cụ thể thì các chương trình giảng dạy

và các phương pháp đánh giá cũng phải kết hợp cả ba yếu tố này”

Theo Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [25], chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sẽ hướng đến hình thành các năng lực chung

và năng lực chuyên môn cho HS như sau: Các năng lực chuyên môn: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tin học, năng lực thể chất, năng lực thẩm mĩ, năng lực công nghệ, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội; Các năng lực chung: Năng lực tự chủ và tự chủ, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề

và sáng tạo

Từ nền tảng hiểu biết chung về năng lực, mỗi ngành khoa học đều xây dựng cho mình những đặc điểm về năng lực riêng, phản ánh sự nắm vững bản chất của đối tượng khoa học cần chiếm lĩnh, những hoạt động chủ yếu tác động vào đối tượng để đạt mục đích bằng hiệu quả có thể đánh giá sự phát triển của năng lực cá nhân Tác giả Hà Mỹ Hạnh [36] nghiên cứu cụ thể về năng lực hoạt động xã hội, tác giả Trần Khánh Đức [33] có những nhận định cụ thể về năng lực học tập … Đây là những biểu hiện cụ thể của việc vận dụng năng lực chung Ngoài ra, xuất phát từ nhu cầu nâng cao trình độ và năng lực GV đáp ứng đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng cơ bản là phát triển năng lực HS, tác giả Nguyễn Hữu Hợp [39] đã xây dựng 51 câu hỏi theo 6 chủ đề về năng lực và phát triển năng lực, với những mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực cụ thể Tác giả chú trọng tới việc hình thành cho HS năng lực nhận thức, năng lực tự học, các kĩ năng giải quyết vấn đề, HS được học, được làm quen với cách hòa nhập, cách thích ứng với môi trường và cộng đồng Công trình đã có những hướng dẫn gợi ý cho GV những biện pháp liên quan xác định và vận dụng mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá đối với các môn – phân môn ở Tiểu học nhằm hình thành năng lực cho HS

2.2 Công trình viết về dạy học Luyện từ và câu

Nhóm tác giả Lê A [1] đã dành hẳn một chương để trình bày rõ các nguyên tắc dạy học TV, cách sử dụng linh hoạt các phương pháp trong dạy học LTVC nhất

là khi dạy dạng bài MRVT Tuy nhiên các giải pháp đưa ra còn khái quát, chưa cụ thể chi tiết, chưa đáp ứng được việc dạy học nhằm hình thành năng lực cho HS Nhóm tác giả Nguyễn Văn Bản [9] đã nêu rõ vị trí, tính chất, nhiệm vụ của phân môn LTVC Nhóm tác giả đã chỉ ra được các biện pháp dạy học chủ yếu phù

hợp với phân môn LTVC như: Hướng dẫn HS làm bài tập, cung cấp những tri thức

sơ giản về từ, câu và dấu câu cho HS Đây là những kiến thức thức cơ bản, là nền

tảng để giáo sinh học tập và rèn luyện

Nhóm tác giả Chu Thị Thủy An [4] đã nêu rõ các nguyên tắc dạy học LTVC ở

Tiểu học Đồng thời, nhóm đã thiết kế quy trình dạy học LTVC kiểu bài hình thành

kiến thức mới và kiểu bài thực hành, xây dựng nhiều PPDH như: Dạy học bài tập MRVT ; Dạy học bài tập dạy nghĩa từ; Dạy học về cấu tạo từ…phù hợp với phân

môn LTVC Tuy nhiên, nhóm tác giả tập trung bàn về các biện pháp dạy học theo định hướng tiếp cận nội dung, các biện pháp phát triển năng lực HS chưa nói cụ thể, chi tiết

Tác giả Lê Phương Nga [50] trình bày rõ mục tiêu, nội dung và phương pháp

tổ chức dạy học Đồng thời, tác giả đề xuất nhiều phương pháp, biện pháp tổ chức

dạy học LTVC Tuy nhiên, tài liệu còn mang tính khái quát cao vì chưa đi vào cụ

thể từng kiểu bài, theo từng khối lớp

Tác giả Nông Thị Tươi [70] đề xuất các quy trình sử dụng bản đồ tư duy và cách tổ chức cho HS sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học LTVC lớp 5 nhằm nâng cao chất lượng học tập Tuy nhiên, công trình chỉ tập trung nghiên cứu sâu về bản

đồ tư duy trong dạy học chưa quan tâm đến các PPDH khác

Tác giả Lê Thị Thanh Thủy [63] nghiên cứu về trò chơi học tập, và đã đề xuất nhiều trò chơi học tập phù hợp với đặc trưng của phân môn LTVC Mỗi trò chơi tác giả đều thực hiện đầy đủ các phần: mục đích trò chơi, chuẩn bị trò chơi, cách tiến hành trò chơi Tuy nhiên, nội dung của các trò chơi chỉ xoay quanh các nội dung ở sách giáo khoa nên chưa thể phát huy được hết khả năng của HS

Tóm lại, các công trình trên đưa ra các PPDH LTVC nhưng chỉ dừng lại ở phương pháp tiếp cận kiến thức, còn những phương pháp phát triển năng lực người

học chưa nói cụ thể Tuy nhiên, các vấn đề nghiên cứu này là nguồn tri thức quý giá, là nền tảng để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực sử dụng

từ Hán Việt cho HS lớp 5

2.3 Công trình viết về dạy học từ Hán Việt

Tác giả Trần Thị Kim Anh [7] đã đưa ra nguồn gốc, hệ thống từ vựng TV, cũng như xu hướng sử dụng và vị trí của lớp từ Hán Việt trong giao tiếp hàng ngày Nhóm tác giả Nguyễn Quang Ninh – Đào Ngọc – Đặng Đức Siêu – Lê Xuân Thại [53] đã chỉ rõ sự hình thành từ ngữ Hán Việt trong từ vựng TV, yếu tố Hán Việt và mở rộng vốn yếu tố Hán Việt; phân tích cấu tạo của từ Hán Việt và thành ngữ, tục ngữ Hán Việt Đặc biệt, các tác giả đã chỉ ra được giá trị phong cách của từ ngữ Hán Việt và phương pháp dạy yếu tố Hán Việt

Tác giả Phan Ngọc [51] đã phân tích rõ sự tinh vi, tế nhị và sâu sắc của TV qua việc giới thiệu các quan hệ ngữ nghĩa của từ Hán Việt Từ đó giải thích một lượng khá lớn từ Hán Việt thông dụng dựa trên các quan hệ ngữ nghĩa như: những quan hệ lịch sử một ngàn năm trước Công Nguyên, những quan hệ về cấu trúc do sự đối lập giữa từ Hán Việt với từ Thuần Việt hay có những quan hệ nảy sinh do sự đối lập với các từ đồng nghĩa và phản nghĩa trong nội bộ các từ Hán Việt hoặc do sự kết hợp của hai âm tiết và vị trí trước sau của chúng đã được quy thành công thức Tác giả Trần Tiến Khôi [47] đã nói rõ về hiện tượng Việt hóa từ Hán Việt, đó

là quy luật phát triển của ngôn ngữ, thể hiện sự sáng tạo trong tiếp biến văn hóa của người Việt Công trình này chú trọng giải nghĩa các từ Hán Việt để hỗ trợ dạy học trong LTVC ở lớp 5

Tác giả Huỳnh Thanh Xuân [70] tìm hiểu về sự tiếp thu từ Hán Việt và sự biến đổi của nó, chủ yếu về cách dùng từ Hán Việt đặc biệt và cách dùng từ khác nhau giữa hai miền Nam, Bắc Ngoài ta, tác giả còn làm rõ cách dùng từ Hán Việt đặc biệt

(quán ngữ, thành ngữ) theo phương pháp thống kê để hỗ trợ dạy học trong LTVC

Tác giả Hoàng Quốc [57] đã đưa ra hệ thống các đặc điểm ngôn ngữ có từ Hán trong TV Trong đó, đề tài đưa ra đặc điểm cấu trúc ngữ pháp và đặc điểm ngữ nghĩa của từ Hán Việt

Nhìn chung, các công trình tập trung nghiên cứu về lí luận, giải quyết các vấn

đề ngữ pháp và ngữ nghĩa của từ ngữ Hán Việt Thực tế chưa có công trình nào chuyên cứu về phương pháp phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt cho HS bậc Tiểu học Trong luận văn này, chúng tôi kế thừa những kết quả nghiên cứu về PPDH TV nói chung và PPDH LTVC nói riêng để làm nền tảng nghiên cứu cụ thể hơn về các biện pháp phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt cho HS lớp 5 huyện Ngọc Hiển – Cà Mau qua phân môn LTVC

3 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Chúng tôi nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt cho HS lớp 5 qua phân môn Luyện từ và câu

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Với đề tài này, chúng tôi chỉ nghiên cứu các cơ sở lí luận và thực tiễn về năng lực sử dụng từ Hán Việt của HS lớp 5 qua phân môn LTVC Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi điều tra thực trạng sử dụng từ Hán Việt ở HS lớp 5 tại 2 trường Tiểu học thuộc huyện Ngọc Hiển – Cà Mau

4 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Chúng tôi muốn đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt cho HS lớp 5

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Với đề tài này, chúng tôi xác định các nhiệm vụ sau:

Thứ nhất, Hệ thống hoá những vấn đề lý luận phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt cho HS lớp 5 và đánh giá thực trạng tại trường Tiểu học huyện Ngọc Hiển, Cà Mau

Thứ hai, đề xuất một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực sử dụng

từ Hán Việt cho HS lớp 5

Thứ ba, tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra khả thi và tính hiệu quả của một số biện pháp dạy học phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt cho HS lớp 5 huyện Ngọc Hiển – Cà Mau qua phân môn LTVC

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Luận văn sử dụng các phương pháp nghiên cứu lí luận, như: Phương pháp nghiên cứu tài liệu; Phương pháp phân tích – tổng hợp tài liệu và Phương pháp tổng kết kinh nghiệm để hệ thống lại các vấn đề lí luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu thực tiễn sau:

5.2.1 Phương pháp quan sát

Phương pháp này được sử dụng trong quá trình dự giờ nhằm quan sát hoạt động của GV và HS trong giờ học để từ đó phát hiện những điểm mạnh và điểm yếu

về năng lực sử dụng từ Hán Việt và HĐDH của GV

5.2.2 Phương pháp điều tra

Phương pháp này được sử dụng để điều tra thực trạng dạy học LTVC và việc vận dụng các PPDH để phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt

5.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp này được sử dụng để phỏng vấn sau tiết học để biết được tình trạng hiểu bài của HS

5.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm sư phạm

Phân tích, tổng hợp, đánh giá giáo án và hồ sơ dạy học của GV, bài kiểm tra của HS, để có cái nhìn toàn diện, rút ra những kết luận trong quá trình điều tra thực trạng

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này được tiến hành để kiểm tra sự tác động sư phạm của các biện pháp được đề xuất, nhằm khẳng định tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp mà luận văn đã đề xuất

5.4 Phương pháp xử lí số liệu

Phân tích kết quả thực nghiệm bằng phương pháp phân tích định lượng và phân tích định tính

6 Đóng góp của luận văn

Xây dựng các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt cho HS lớp 5 qua phân môn LTVC

Ngoài ra, đề tài còn là tài liệu tham khảo cho GV và HS khi học phân môn LTVC qua các bài Mở rộng vốn từ

7 Cấu trúc của luận văn

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt cho HS lớp 5

huyện Ngọc Hiển – Cà Mau qua phân môn LTVC

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Khái niệm năng lực

Hiện nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều cách khác nhau:

Theo Từ điển tiếng Việt (2003), năng lực là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có thể hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao.”[53, tr.660]

Theo Từ điển Tâm lý học (2008), năng lực là "tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [32]

Theo Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier (2012), năng lực là "khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các nhiệm vụ, công việc thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân dựa trên hiểu biết, kĩ năng, và thái độ (sự sẵn sàng hành động)" [28, tr.43]

Theo Chương trình tổng thể Giáo dục phổ thông (2017), năng lực là "thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

- Năng lực biểu hiện và quan sát được trong hoạt động, nó gắn liền với tính sáng tạo tuy có khác nhau về mức độ

- Có nhiều năng lực khác nhau và mỗi cá nhân có năng lực khác nhau

- Năng lực chỉ có rèn luyện mới phát triển được

- Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt,

có tổ chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung kĩ thuật trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không tiếp thu lượng tri thức rời rạc

Kế thừa các quan niệm về năng lực của các nhà nghiên cứu, theo chúng tôi:

Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể Hai đặc trưng cơ bản của năng lực là: 1) Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động hiệu quả đạt kết quả mong muốn

1.1.2 Năng lực chuyên biệt môn tiếng Việt

Trong Chương trình giáo dục phổ thông mới đã đưa mục tiêu dạy học môn

TV bậc Tiểu học như sau:

Thông qua hoạt động đọc, viết, nói và nghe các kiểu loại văn bản, nhất là văn bản văn học, môn TV góp phần giúp HS phát triển những phẩm chất cao đẹp như: tình yêu đối với thiên nhiên, gia đình, quê hương; ý thức đối với cội nguồn; lòng nhân ái; yêu thích cái đẹp, cái thiện và có cảm xúc lành mạnh; có hứng thú học tập, ham thích lao động; trung thực và có trách nhiệm

Giúp HS bước đầu phát triển năng lực ngôn ngữ ở tất cả các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe ở mức độ căn bản thông qua những kiến thức phổ thông sơ giản về

TV và văn học Kết thúc cấp tiểu học, HS biết cách đọc, đọc hiểu được các văn bản văn học và văn bản thông tin có chủ đề thiết thực, gần gũi với lứa tuổi; viết được các bài văn kể chuyện, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh đơn giản theo đúng các bước

và đảm bảo yêu cầu về chữ viết, chính tả, đặc điểm của kiểu loại văn bản; biết phát

biểu ý kiến, kể lại câu chuyện; biết lắng nghe để hiểu đúng ý kiến của người khác, biết trao đổi với người nói trong quá trình nghe

Chương trình góp phần phát triển năng lực thẩm mĩ cho HS chủ yếu thông qua cảm thụ, thưởng thức văn học Những câu chuyện, bài thơ, bài văn, kịch bản văn học được đọc, được nghe kể trong chương trình giúp HS có hiểu biết về cái đẹp, cái thiện của con người và thế giới xung quanh Thông qua phát triển kĩ năng nói nghe tương tác, HS biết tự làm chủ tình cảm, thái độ, hành vi của mình Việc đọc hiểu những văn bản viết về cuộc sống và con người nước ngoài sẽ giúp HS có hiểu biết ban đầu về văn hoá, con người ở một số quốc gia trên thế giới Qua việc đọc hiểu và tạo lập văn bản, HS biết tiếp nhận có chọn lọc những thông tin, tạo ý tưởng mới, đồng thời biết liên hệ và giải quyết các tình huống gần gũi, tương tự trong đời sống

Yêu cầu cần đạt về năng lực chung trong môn TV bậc tiểu học như sau: Môn TV có nhiều ưu thế trong việc góp phần hình thành và phát triển toàn diện các năng lực chung đã được nêu trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Những năng lực chung này được hình thành và phát triển không chỉ thông qua nội dung dạy học mà còn thông qua phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mới với việc chú trọng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong hoạt động tiếp nhận và tạo lập văn bản

- Năng lực tự chủ và tự học: Kĩ năng đọc, viết, nói và nghe được hình thành và

phát triển từ môn TV là công cụ tốt để HS học các môn học khác và tự học HS biết

tự tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; biết lưu trữ và xử lí thông tin bằng các hình thức phù hợp

- Năng lực giao tiếp và hợp tác:

Môn TV là môn học đóng vai trò chủ đạo trong việc hình thành, phát triển năng lực giao tiếp cho HS

Qua môn TV, HS biết xác định mục đích giao tiếp, lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp khác phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp để thảo luận, lập luận, đánh giá về các vấn đề trong học tập và

đời sống; biết tiếp nhận các kiểu loại văn bản đa dạng; chủ động, tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ trong giao tiếp

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo:

Năng lực giải quyết vấn đề trong môn TV được thể hiện ở khả năng đánh giá nội dung của văn bản (văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin), biết làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; biết phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng, độ tin cậy của những thông tin và ý tưởng mới; biết quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng; biết đánh giá vấn đề, tình huống dưới những góc nhìn khác nhau

1.1.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.1.3.1 Khái niệm

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học nhằm phát huy tính tích cực của người học Để đáp ứng yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực, GV cần chú ý hình thành cho HS cách học, tự học, từ phương pháp tiếp cận, phương pháp đọc hiểu đến cách thức tạo lập văn bản và nghe - nói; thực hành, luyện tập và vận dụng nhiều kiểu loại văn bản khác nhau để sau khi rời nhà trường các em có thể tiếp tục học suốt đời và có khả năng giải quyết các vấn đề trong cuộc sống Nhiệm

vụ của GV là tổ chức các hoạt động học tập cho HS; hướng dẫn, giám sát và hỗ trợ

HS để các em từng bước hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực mà chương trình giáo dục mong đợi

GV cần khơi gợi, vận dụng kinh nghiệm và vốn hiểu biết đã có của HS về vấn đề đang học, từ đó tổ chức cho các em tìm hiểu, khám phá để tự mình bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện những hiểu biết ấy Cần khuyến khích HS trao đổi và tranh luận, đặt câu hỏi cho mình và cho người khác khi đọc, viết, nói và nghe Bên cạnh việc phát huy tính tích cực của người học, trong dạy học GV cần chú ý tính chuẩn mực của người thầy cả tri thức và kĩ năng sư phạm

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là quá trình truyền thụ tri thức của đội ngũ GV và quá trình lĩnh hội kiến thức của HS một cách chủ động nhằm

làm cho HS không những nắm vững kiến kiến, kỹ năng và thái độ đúng đắn, phát triển năng lực môn học trong một thời gian nhất định mà còn giúp HS có khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một phù hợp và có hiệu quả học trong các tình huống đa dạng trong cuộc sống

Theo chúng tôi, dạy học theo định hướng phát triển năng lực là dạy học gắn liền với những kiến thức, kỹ năng mà các em hình thành được qua các tiết học trên lớp, vận dụng, ứng dụng chúng vào các bối cảnh thực tiễn để giải quyết các vấn đề cuộc sống của mình, gia đình, cộng đồng và góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống

1.1.3.2 Đặc điểm của dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS Tiểu học

a Đặc điểm về nội dung của dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS Tiểu học

Nội dung được dạy cho HS gắn liền với cuộc sống các em, điều kiện tự nhiên, thực tiễn đất nước, thực tiễn địa phương các em sống và học tập Những nội dung dạy học gần gũi với thực tế nằm trong “trường quan tâm” của HS Tiểu học, giúp các em lí giải những sự vật hiện tượng khác nhau, giải quyết các tình huống thường gặp trong cuộc sống, “sửa lại” những tri thức thông thường thiếu chính xác của các em, Khi đó, HS Tiểu học được tiếp xúc với vật thực, tình huống thực, vận dụng và ứng dụng tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm để giải quyết các vấn đề cuộc sống của mình, của gia đình, cộng đồng

Nội dung dạy học mang tính tích hợp, tức là HS tiếp cận các vấn đề liên quan trong một chủ đề và từ đó hình thành được năng lực nhìn nhận các sự vật, hiện tượng trong cuộc sống dưới các gốc độ khác nhau

Nội dung thực hành được tăng cường Những nội dung thực hành gắn liền với những kiến thức, kỹ năng mà các em hình thành được qua các tiết học trên lớp, vận dụng, ứng dụng chúng vào các bối cảnh thực tiễn để giải quyết các vấn đề cuộc sống của mình, gia đình, cộng đồng và góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống Những nội dung dạy học này góp phần không những giúp HS cũng cố, bảo đảm

được tính bền vững của những tri thức, kỹ năng được hình thành trên lớp, làm cho việc học tập của các em trở nên hứng thú và tích cực hơn, mà còn hình thành được năng lực cần thiết

Nội dung dạy học được lựa chọn phù hợp với từng cá nhân HS Với từng bài học, từng môn học và từng hoạt động, nội dung học tập đối với những HS trong lớp

là không như nhau mà phụ thuộc vào đặc điểm riêng của cá nhân HS

b Đặc điểm về phương pháp của dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS Tiểu học

Chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tự học cho HS Tiểu học HS tự học dưới sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, giúp đỡ của GV Việc tự học của HS chủ yếu được tiến hành theo hình thức nhóm và các nhân với sự hỗ trợ của những tư liệu, phương tiện dạy học thích hợp Theo đó, HS sẽ hứng thú học tập, khơi dậy được nội lực vốn có, trí thông minh của mình; Biết vận dụng những điều đã học vào các tình huống mới; Biết phát hiện và tự lực giải quyết các vấn đề trong cuộc sống; Biết hệ thống hoá các kiến thức của mình, trong đó, điều chỉnh những kinh nghiệm

cũ trước đây thiếu chính xác nếu có; Biết tự mở rộng hiểu biết của mình qua các kênh thông tin khác nhau, như internet, sách, báo, tạp chí ;Biết tự xây dựng kế hoạch hoạt động của mình, tự thực hiện và tự đánh giá sau khi hoạt động kết thúc;

Có khả năng thích ứng với cuộc sống xung quanh thay đổi nhanh chóng; Có thói quen tự giác học tập ở mọi nơi, mọi lúc mà không bị sự tác động của những người xung quanh và học suốt đời

c Đặc điểm về đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS Tiểu học

Mục đích cơ bản của việc đánh giá phải là: Trên cơ sở phát hiện chính xác trình

độ của cá nhân HS, GV đề ra các biện pháp giúp từng em phát huy những mặt tích cực

và khắc phục những mặt hạn chế, yếu kém để HS tiến bộ, phát triển không ngừng

Về người đánh giá, có sự tham gia của GV, HS (với tư cách – cá nhân, nhóm

và tập thể) và gia đình, trong đó, GV là người tổ chức các hoạt động học tập, giáo dục cho HS, phát hiện ra trình độ, những biểu hiện năng lực và phẩm chất (cả yếu tố tích cực và yếu tố tiêu cực) của HS, cho HS và cha mẹ HS biết, giúp HS khắc phục lỗi, sai sót và phát huy mặt tích cực, giám sát việc khắc phục lỗi của HS, phối hợp

với cha mẹ HS nhằm đảm bảo HS khắc phục lỗi, sai sót, HS không chỉ tiếp nhận

sự đánh giá từ phía GV và cha mẹ mà còn tự đánh giá, nhận ra những lỗi, sai sót và

cố gắng khắc phục, sửa chữa, đề nghị sự hỗ trợ, giúp đỡ của GV và cha mẹ trong việc sửa lỗi, sai sót, báo cáo với GV và cha mẹ sau khi thực hiện xong việc khắc phục này Cha mẹ HS không chỉ là người tiếp nhận đánh giá của GV đối với con mình, mà còn phát hiện, giúp con khắc phục, sửa lỗi, giám sát việc khắc phục này, thông báo với GV về quá trình và kết quả sửa lỗi và tiến bộ của trẻ Nội dung đánh giá không những kiến thức thái độ và kỹ năng, hành vi theo mục tiêu của bài, môn học mà còn những năng lực và phẩm chất cần thiết Trong đó, năng lực được đặc biệt coi trọng – khả năng vận dụng thành công những kiến thức , thái độ và kỹ năng vào các bối cảnh thực tiễn cuộc sống của mình

Hình thức đánh giá thường xuyên được tiến hành trong mỗi hoạt động tiết học, qua đó HS nhận ra ngay được những hạn chế, sai sót để sửa chữa kịp thời, hoặc HS

đã thực hiện tốt nhiệm vụ thì nhận được nhiệm vụ khác nâng cao

càng chính xác, tinh tế bấy nhiêu Vì vậy, dạy luyện từ cho HS Tiểu học là phải làm giàu vốn từ ngữ cho HS, phải chú trọng "số lượng từ, tính đa dạng và tính năng động của từ"

- Tuy nhiên, từ không phải là đơn vị trực tiếp sử dụng trong giao tiếp Muốn giao tiếp, trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm với nhau con người phải sử dụng một đơn vị ngôn ngữ tối thiểu và cơ bản là câu Nếu không nắm được các quy tắc ngữ pháp của một ngôn ngữ thì con người cũng không thể sử dụng được ngôn ngữ

đó làm công cụ để giao tiếp Vì vậy, dạy từ ngữ cho HS phải gắn liền với dạy câu, dạy các quy tắc kết hợp từ thành câu, quy tắc sử dụng câu nhằm đạt hiệu quả giao tiếp cao

Những điều phân tích trên đã cho ta thấy ý nghĩa quan trọng của phân môn LTVC ở Tiểu học

1.2 1.3 Mục tiêu

Mục tiêu của phân môn LTVC là rèn luyện và phát triển kỹ năng giao tiếp cho HS Tiểu học thông qua việc phát triển vốn từ, rèn luyện kỹ năng sử dụng từ chính xác, tinh tế để đặt câu, rèn luyện kỹ năng tạo lập câu và sử dụng câu phù hợp với tình huống giao tiếp Mục tiêu của phân môn được thể hiện đầy đủ trong tên gọi

+ Hệ thống hoá vốn từ (trật tự hoá vốn từ): là giúp HS sắp xếp các từ thành một trật tự nhất định trong trí nhớ của mình để có thể ghi nhớ từ nhanh, nhiều và tạo

ra được tính thường trực của từ

+ Tích cực hoá vốn từ (luyện tập sử dụng từ): là giúp HS biến những từ ngữ tiêu cực (những từ ngữ hiểu nghĩa nhưng không sử dụng trong khi nói, viết) thành những từ ngữ tích cực, được sử dụng thường xuyên trong giao tiếp hàng ngày

+ Văn hoá hoá vốn từ: là giúp HS loại bỏ khỏi vốn từ những từ ngữ không văn hoá, tức là những từ ngữ thông tục hoặc sử dụng sai phong cách

Mặt khác, còn phải cung cấp cho HS một số khái niệm lý thuyết cơ bản và sơ giản về từ vựng học như về cấu tạo từ, các lớp từ có quan hệ về nghĩa để HS có cơ

sở nắm nghĩa từ một cách chắc chắn và biết hệ thống hoá vốn từ một cách có ý thức

Bên cạnh đó, qua phân môn này còn giúp HS tiếp thu một số quy tắc chính tả như quy tắc viết hoa, quy tắc sử dụng dấu câu

- Ngoài các nhiệm vụ kể trên, phân môn LTVC phải chú trọng việc rèn luyện

tư duy, giáo dục thẩm mỹ cho HS

- Lớp 2: Nội dung mở rộng vốn từ gắn với các chủ điểm: Em là HS, Bạn bè, Trường học, Thầy cô, ông bà, cha mẹ, anh em, Bạn trong nhà, Bốn mùa, Chim chóc, Muông thú, Sông biển, Cây cối, Bác Hồ, Nhân dân

- Lớp 3: Nội dung mở rộng vốn từ gắn với các chủ điểm: Măng non, Mái ấm, Tới trường, Cộng đồng, Quê hương, Bắc - Trung - Nam, Anh em một nhà, Thành thị

- Nông thôn, Bảo vệ Tổ quốc, Sáng tạo nghệ thuật, Lễ hội, Thể thao, Ngôi nhà chung, Bầu trời và mặt đất

- Lớp 4: Mở rộng và hệ thống hoá vốn từ theo chủ điểm của từng đơn vị học,

cụ thể là: Nhân hậu - đoàn kết; Trung thực - tự trọng; Ước mơ; ý chí - nghị lực; Đồ chơi - Trò chơi, Tài năng; Sức khỏe; Cái đẹp; Dũng cảm; Du lịch - Thám hiểm; Lạc quan - Yêu đời

- Lớp 5: Nội dung Mở rộng vốn từ gắn với các chủ điểm: Tổ quốc, Nhân dân, Hoà bình, Hữu nghị - Hợp tác, Thiên nhiên, Bảo vệ môi trường, Hạnh phúc, Công dân, Trật tự - An ninh, Truyền thống, Nam và nữ, Trẻ em, Quyền và bổn phận

1.2.2 Nội dung dạy Luyện từ và câu trong sách giáo khoa TV 5

Số tiết dạy Nội dung

Học kì I Học kì II Cả năm

(1) Mở rộng và hệ thống hóa vốn từ

(2) Nghĩa của từ (từ đồng nghĩa, từ trái

nghĩa, từ đồng âm, từ nhiều nghĩa)

(3) Từ loại (đại từ, quan hệ từ)

(4) Câu ghép

(5) Văn bản (liên kết câu)

(6) Ôn tập (về từ loại, cấu tạo từ, câu

đơn, dấu câu, tổng kết vốn từ)

(2) Trang bị các kiến thức sơ giản về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và văn

bản; Rèn luyện kĩ năng dùng từ đặt câu, liên kết câu và sử dụng dấu câu

* Ngữ âm

+ Các bộ phận của vần

+ Cách đánh dấu thanh trên phần vần

* Từ và nghĩa của từ

+ Mở rộng và hệ thống hoá vốn từ theo chủ điểm

+ Nghĩa của từ: Từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, từ đồng âm, từ nhiều nghĩa + Từ loại: - Đại từ

- Về cấu tạo từ, về từ loại, về câu và về dấu câu

Yêu cầu kỹ năng

+ Nhận biết và có khả năng sử dụng các đại từ, quan hệ phổ biến

+ Nhận biết và có khả năng tạo lập câu ghép trong nói và viết

+ Biết dùng dấu chấm, dấu chấm hỏi, dấu chấm than, dấu hai chấm, dấu chấm phẩy, dấu ngoặc kép, dấu gạch ngang

- Phong cách ngôn ngữ và biện pháp tu từ:

+ Nhận biết và bước đầu cảm nhận được cái hay của những câu văn có sử dụng biện pháp so sánh, nhân hóa trong các bài học

+ Biết dùng các biện pháp nhân hóa và so sánh để nói và viết được câu văn hay

1.2.3 Thực trạng dạy học từ Hán Việt trong phân môn Luyện từ và câu lớp 5

1 2 3 1 Mục đích khảo sát

Mục đích khảo sát của chúng tôi là tìm hiểu về năng lực sử dụng từ Hán Việt của HS lớp 5 thông qua phân môn LTVC Đồng thời, chúng tôi tìm hiểu rõ thực trạng dạy mở rộng vốn từ Hán Việt cho HS lớp 5 của GV, xem thực tế có những khó khắn vướng mắc gì khi dạy và học nội dung này Ngoài ra, chúng tôi cũng muốn biết thêm các hình thức tổ chức dạy học phân môn LTVC

1 2 3 2 Đối tượng và nội dung khảo sát

Đối tượng tham gia khảo sát là HS đang học lớp 5 tại các trường Tiểu học trong huyện Ngọc Hiển - Cà Mau và GV là những người có nhiều kinh nghiệm, đạt danh hiệu giáo viên dạy giỏi

Số lượng GV được tham gia điều tra là 10 GV thuộc 02 trường Tiểu học trong huyện Ngọc Hiển, cụ thể như sau:

1 Trường Tiểu học 2 Thị trấn Rạch

Gốc, Ngọc Hiển, Cà Mau

07 02 GV dạy giỏi

cấp tỉnh

2 Trường Tiểu học 2 xã Tam Giang

Tây, Ngọc Hiển, Cà Mau

03 03 GV dạy giỏi

cấp huyện Nội dung điều tra dành cho GV được thể hiện đầy đủ qua những vấn đề về các PPDH mà GV thường sử dụng (xin xem chi tiết ở Phiếu khảo sát 1.1)

Số lượng HS được lựa chọn khảo sát là 49 HS HS được lựa chọn ngẫu nhiên

để đảm bảo tính khách quan Cụ thể như sau:

STT Tên trường Tên lớp Số lượng HS

1 Trường Tiểu học 2 xã Tam

Giang Tây, Ngọc Hiển, Cà Mau

Nội dung khảo sát HS được thể hiện rõ trong phiếu khảo sát HS (xin xem chi tiết ở Phiếu khảo sát 1.2)

1.2.3.3 Kết quả khảo sát

Bảng 1.1 Thực trạng về năng lực sử dụng từ Hán Việt của HS lớp 5

trong phân môn Luyện từ và câu

thành

1

Hiểu về ngữ âm, từ vựng Hán Việt (văn

bản viết và văn bản nói) 7 14,2 10 20,4 32 65,3

Kết quả khảo sát cho thấy, năng lực sử dụng từ Hán Việt của HS còn hạn chế

Tỉ lệ chưa hoàn thành chiếm tỉ lệ rất cao (hơn 60%), tỉ lệ hoàn thành tốt rất hạn chế (khoảng 12%) Điều này rất cần đổi mới PPDH vận dụng nhiều PPDH tích cực vào

dạy học LTVC phần Mở rộng vốn từ Hán Việt

Bảng 1.2 Thực trạng mức độ sử dụng PPDH trong dạy học sử dụng

từ Hán Việt qua phân môn LTVC

Mức độ sử dụng Thường

xuyên

Đôi khi

Không dùng

3 Phát hiện, giải quyết vấn đề 4 40.0 4 40.0 2 20.0

4 Vận dụng công nghệ thông tin 1 10.0 7 70.0 2 20.0

7 Phương pháp dạy học tình huống 3 30.0 5 50.0 2 20.0

Kết quả khảo sát trên cho thấy GV chủ yếu sử dụng PPDH diễn giảng - minh họa hay vấn đáp - đàm thoại để dạy học phân môn LTVC, trong đó có dạy từ Hán Việt Các PPDH tích cực khác chỉ đôi khi sử dụng nhưng cũng không rõ ràng, triệt

để Có PPDH hầu như không được GV sử dụng trong dạy học LTVC như PPDH theo dự án

Bảng 1.3: Thực trạng mức độ dạy từ Hán Việt qua phân môn Luyện từ và câu

Bảng 1.4 Thực trạng phát hiện lỗi sai của HS trong dạy học từ Hán Việt

qua phân môn LTVC

Lỗi âm tiết như sai phụ âm đầu,

âm cuối, tu từ, phong cách 5 50.0 3 30.0 2 20.0

Kết quả khảo sát cho thấy, việc phát hiện lỗi sai của HS trong dạy học từ Hán Việt qua phân môn LTVC còn ít quan tâm, đa số GV thi thoảng mới phát hiện và sửa cho HS Điều này phần nào cho thấy rõ thực trạng về kiến thức, kỹ năng, thái

độ của một bộ phận không nhỏ GV giảng dạy ở bậc Tiểu học hiện nay

Bảng 1.5 Vai trò, ý nghĩa dạy học phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt

cho HS lớp 5 qua phân môn LTVC

Kết quả khảo sát cho thấy việc dạy học phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt cho HS lớp 5 qua phân môn LTVC của GV các trường còn chưa được quan tâm đúng mức, GV chưa thấy rõ tầm quan trọng của việc sử dụng từ Hán Việt trong dạy học và cảm thụ văn học cũng như trong giao tiếp hàng ngày

Bảng 1.6 Khó khăn trong dạy học phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt cho

HS lớp 5 qua phân môn LTVC

Thời lượng tiết học ngắn, phân phối tiết LTVC ít, không

cho phép đưa nhiều kiến thức, kỹ năng bên ngoài vào bài

dạy

Đặc thù từ ngữ Hán Việt và phân môn LTVC

Kết quả khảo sát cho thấy, thực trạng trên đều ảnh hưởng đến dạy học phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt cho HS lớp 5 qua phân môn LTVC Trong đó,

khó khăn nổi bật nhất là “Giáo viên cần dành nhiều thời gian, công sức; Đặc thù

từ ngữ Hán Việt và phân môn Luyện từ và câu; Trình độ của HS không đồng đều”

tình là những nguyên nhân gây mất hứng thú học phân môn LTVC, trong đó có kiến thức về từ Hán Việt cho HS

Đối với HS, hầu hết HS chưa hiểu hết vị trí, tầm quan trọng, tác dụng của phân môn LTVC nói chung và việc trau dồi, mở rộng vốn từ ngữ Hán Việt nói riêng nên chưa dành nhiều thời gian cho phân môn này

1.3 Tiểu kết chương 1

Trong chương này, chúng tôi khái quát được các cơ sở lý luận liên quan đến

đề tài, như những cách hiểu về năng lực; Năng lực TV; Dạy học theo định hướng phát triển năng lực; Đặc điểm của dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho

HS Tiểu học, v v.để làm nền tảng nghiên cứu năng lực sử dụng từ Hán Việt ở HS lớp 5

Ngoài ra, để có cơ sở về thực trạng dạy và học từ Hán Việt trong phân môn LTVC lớp 5, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 10 GV và 49 HS tại một số trường Tiểu học của huyện Ngọc Hiển – Cà Mau Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy nhiều hạn chế về chất lượng dạy và học của cả GV và HS Trước thực trạng trên, chúng tôi đề xuất những biện pháp tích cực để phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt qua phân môn LTVC cho lớp 5

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG

TỪ HÁN VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 5 HUYỆN NGỌC HIỂN – CÀ MAU

QUA PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU

2.1 Nguyên tắc đề xuất phương pháp

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với lứa tuổi HS Tiểu học

Phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt cho HS lớp 5 thông qua phân môn LTVC cần vận dụng những thành tựu của tâm lí học, đặc biệt là tâm lí học sư phạm và tâm lí học tư duy để xác định mục tiêu, nội dung và PPDH

Đến độ tuổi cuối cấp Tiểu học, ở trẻ đã hình thành các biện pháp ghi nhớ ý nghĩa và tự kiểm tra Trí nhớ chủ định của trẻ phát triển tốt và mang lại hiệu quả trong học tập hơn Mặc dù vậy, hiệu quả của việc ghi nhớ còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của trẻ, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lí tình cảm hay hứng thú, v v

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với nội dung chương trình môn Luyện

từ và câu lớp 5

Phân môn LTVC là một phân môn có vị trí đặc biệt quan trọng ở trường Tiểu

học Ngoài việc xây dựng thành phân môn độc lập, các kiến thức và kỹ năng về từ

và câu còn được tích hợp trong các phân môn còn lại của môn TV và cả trong các môn học khác ở trường Tiểu học Vị trí quan trọng của phân môn này được quy định bởi tầm quan trọng của từ và câu trong hệ thống ngôn ngữ

Từ là một đơn vị cơ bản của hệ thống ngôn ngữ Muốn nắm được một ngôn ngữ nào đó đầu tiên là phải nắm được vốn từ Nếu như không làm chủ được vốn từ của một ngôn ngữ thì không thể sử dụng được ngôn ngữ đó như một công cụ để học tập và giao tiếp Ngoài ra, vốn từ ngữ của một con người càng giàu bao nhiêu thì khả năng lựa chọn từ ngữ của người đó càng lớn, khả năng diễn đạt của người đó càng chính xác, tinh tế bấy nhiêu Vì vậy, dạy luyện từ cho HS Tiểu học là phải làm

giàu vốn từ ngữ cho HS, phải chú trọng "số lượng từ, tính đa dạng và tính năng động của từ"

Tuy nhiên, từ không phải là đơn vị trực tiếp sử dụng trong giao tiếp Muốn giao tiếp, trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm với nhau con người phải sử dụng một đơn vị ngôn ngữ tối thiểu và cơ bản là câu Nếu không nắm được các quy tắc ngữ pháp của một ngôn ngữ thì con người cũng không thể sử dụng được ngôn ngữ đó làm công cụ để giao tiếp Vì vậy, dạy từ cho HS phải gắn liền với dạy câu, dạy các quy tắc kết hợp từ thành câu, quy tắc sử dụng câu nhằm đạt hiệu quả giao tiếp cao

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ

Ở giai đoạn lớp 5, chương trình kết hợp giữa cung cấp lý thuyết và tổ chức luyện tập thực hành nhằm giúp HS chuyển từ kỹ năng giao tiếp thành năng lực giao

tiếp Số lượng từ ngữ mà HS thu nhận được trên giờ Mở rộng vốn từ rất nhỏ so với

số lượng từ mà các em thu nhận được trong các giờ học khác, các hoạt động khác ngoài giờ học, cũng rất nhỏ so với vốn từ cần có của một người HS Hoạt động thực hành sử dụng từ và câu trong giờ LTVC rất ít so với việc sử dụng từ và câu trong hoạt động giao tiếp hàng ngày và khi học các giờ học khác Đó là lý do phải đảm bảo nguyên tắc đồng bộ khi dạy học LTVC Nguyên tắc này yêu cầu GV phải rèn luyện về từ và câu cho HS mọi lúc, mọi nơi, trên tất cả các môn học và trên tất cả các giờ học của các phân môn thuộc phân môn LTVC

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo giữa tính vừa sức của HS lớp 5

Dạy học vừa sức nghĩa là những yêu cầu và nhiệm vụ mà GV đề ra HS đều

có thể thực hiện được với sự nỗ lực cao nhất về mặt trí tuệ và thể lực Nguyên tắc này đòi hỏi GV khi xây dựng đề kiểm tra phải chú ý đến trình độ của tất cả HS và trình độ riêng của mỗi đối tượng HS Trình độ chung là trình độ của cả lớp (tiếp thu được tất cả các đơn vị kiến thức cơ bản của bài), trình độ riêng bao gồm trình độ khá, giỏi (có khả năng tiếp thu kiến thức cơ bản một cách nhanh chóng, mở rộng kiếm thức vượt ra ngoài bài học) Trên cơ sở đó GV thiết kế ma trận kiểm tra giúp cho mỗi đối tượng HS thỏa mãn được nhu cầu học tập

2.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực, sáng tạo, hứng thú của HS lớp 5

Căn cứ vào năng lực, trình độ của HS trong lớp để hướng dẫn HS thu nạp kiến thức, rèn luyện các làm bài tập LTVC và hiểu rõ hơn nghĩa, sử dụng từ Hán Việt chính xác Để đảm bảo tính tích cực người học, thì mỗi GV cần sử dụng biện pháp tích cực từ soạn giáo án đến kết hợp các PPDH , đặc biệt là các PPDH thúc đẩy người học hứng thú tìm hiểu kiến thức, tìm cách giải quyết các mâu thuẫn

2.1.6 Nguyên tắc đảo đảm tính thực tiễn

Phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt cho HS lớp 5 thông qua phân môn LTVC được đưa ra trong quá trình dạy học phải mang tính thực tế và khả thi tức là bài tập thực hành phải đáp ứng mục tiêu môn học và có tính thực tiễn hàng ngày, kiến thức cần được vận dụng đúng đắn trong môn học Phải tổ chức cho HS thực hành để rèn luyện các kỹ năng cơ bản về mục đích nói, tình huống lời nói để đạt hiệu quả giao tiếp cao, kỹ năng liên kết các câu để tạo thành đoạn văn, văn bản

2.2 Phương pháp phát triển năng lực sử dụng từ Hán Việt cho HS lớp 5 qua phân môn Luyện từ và câu

2.2.1 Phương pháp giải quyết vấn đề

2.2.1.1 Bản chất của giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là PPDH mà ở đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện và giải quyết vấn đề bằng các hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, thông qua đó chiếm lĩnh trí thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật, chưa thể giải quyết ngay tức khắc Muốn giải quyết vấn đề, HS phải tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn

có Đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là tạo được nhu cầu, hứng thú, chứa đựng cái đã biết và chưa biết, có khả năng giải quyết được Kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết tình huống là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phương thức hành động mới đối với HS Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS chủ động lĩnh hội tri

thức, hình thành kĩ năng và học được phương pháp nhận thức Chính vì vậy, dạy học giải quyết vấn đề là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS

2.2.1.2 Quy trình dạy học giải quyết vấn đề

Quy trình dạy học giải quyết vấn đề gồm các bước chính sau:

Bước 1 Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề;

- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề;

- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề

Như vậy, trong dạy học giải quyết vấn đề, GV tiểu học nên lưu ý khả năng nhận thức của các em Đa số HS lớp 5, quá trình nhận thức của các em phù hợp với những vấn đề đơn giản trong cuộc sống hằng ngày

Bước 2 Tìm giải pháp giải quyết vấn đề

Ở bước này, GV phải biết tổ chức, thiết kế nội dung thành các vấn đề học tập phù hợp, đồng thời đưa ra những cách dạy học kích thích tư duy nhận thức và những mong muốn khám phá của HS Một trong những cách thức tổ chức dạy học giải quyết vấn đề là sử dụng câu hỏi kích thích tư duy của các em

Bắt đầu Kết thúc

Sơ đồ các bước tìm giải pháp giải quyết vấn đề

- Phân tích vấn đề: Làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa

vào những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp)

- Đề xuất phương án giải quyết vấn đề: Thu nhập, tổ chức dữ liệu; huy động

tri thức, sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận (như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi, ) Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp

Phân tích vấn

đề

Đề xuất phương

án

Hình thành giải pháp

Giải pháp đúng

- Hình thành giải pháp: Cần kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: nếu giải

pháp đúng thì kết thúc hoạt động, nếu giải pháp không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng

Để tìm ra giải pháp hợp lí nhất, có thể tìm một số giải pháp khác, so sánh chúng với nhau và chọn ra biện pháp tối ưu

Bước 3 Trình bày giải pháp giải quyết vấn đề

HS trình bày lại toàn bộ giải phải pháp giải quyết vấn đề Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề

Bước 4 Nghiên cứu sâu giải pháp

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả học tập vào thực tiễn;

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan và giải quyết, nếu có thể

2.2.1.3 Nội dung thực hiện

Trong phân môn LTVC lớp 5, có các tiết Mở rộng vốn từ như :

− Tuần 2 : Mở rộng vốn từ Tổ quốc

− Tuần 3 : Mở rộng vốn từ Nhân dân

− Tuần 5 : Mở rộng vốn từ Hòa bình

− Tuần 6 : Mở rộng vốn từ Hữu nghị − Hợp tác

− Tuần 8 và tuần 9 : Mở rộng vốn từ Thiên nhiên

− Tuần 12 và tuần 13 : Mở rộng vốn từ Bảo vệ môi trường

− Tuần 15 : Mở rộng vốn từ Hạnh phúc

− Tuần 20 và tuần 21 : Mở rộng vốn từ Công dân

− Tuần 23 và tuần 24 : Mở rộng vốn từ Trật tự − An ninh

− Tuần 26 và tuần 27 : Mở rộng vốn từ Truyền thống

− Tuần 34 : Mở rộng vốn từ Quyền và bổn phận

Trong số này, chúng tôi nhận diện được 16 tiết mở rộng vốn từ Hán Việt HS được tiếp nhận một số lượng lớn từ Hán Việt thuộc các lĩnh vực khác nhau như: quyền, bổn phận, công dân,… Đây là nội dung rất đáng quan tâm trong chương trình LTVC ở lớp 5