GIÁ TRỊ DỊCH vụ và CHẤT LƯỢNG DỊCH vụ TRONG GIÁO dục đại học NHÌN từ góc độ SINH VIÊN TRƯỜNG hợp đại học KINH tế TP hồ CHÍ MINH

luận văn, khóa luận, chuyên đề, đề tài, báo cáo,

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP HỒ CHÍ MINH

*****

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU CẤP TRƯỜNG

GIÁ TRỊ DỊCH VỤ VÀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ

TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC NHÌN TỪ GÓC ĐỘ SINH VIÊN: TRƯỜNG HỢP ĐẠI HỌC KINH TẾ TP HỒ CHÍ MINH

MÃ SỐ: CS-2005-09

Chủ nhiệm: Hoàng Thị Phương Thảo Thành viên nghiên cứu: Hoàng Trọng

LỜI CẢM TẠ

Trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu, chúng tôi đã nhận được sự ủng hộ và giúp đỡ của nhiều tổ chức cá nhân

Chúng tôi trân trọng cám ơn phòng Quản lý Khoa học và Hợp tác Quốc tế Trường Đại học Kinh Tế TP Hồ Chí Minh đã chấp nhận và tạo điều kiện cho chúng tôi thực hiện đề tài này Chúng tôi cám ơn Ban Chủ nhiệm khoa Thương Mại – Du Lịch và khoa Toán - Thống Kê đã hết lòng khuyến khích và động viên chúng tôi thực hiện nghiên cứu khoa học

Chúng tôi cám ơn Thư viện điện tử Trường Quản Trị (SOM) của Viện Công Nghệ Châu Á (AIT) tạo điều kiện cho chúng tôi sử dụng các tài liệu nghiên cứu đã công bố trên thế giới Chúng tôi cám ơn các em sinh viên là phỏng vấn viên và đáp viên đã tham gia trong quá trình khảo sát điều tra

Cuối cùng, chúng tôi kính mong các đồng nghiệp, Hội đồng nghiệm thu đề tài nghiên cứu này góp ý, phê bình những thiếu sót không thể tránh khỏi trong báo cáo nghiên cứu này

TP Hồ Chí Minh, tháng 2 năm 2006 Hoàng Thị Phương Thảo, khoa Thương Mại – Du Lịch

Hoàng Trọng, khoa Toán - Thống Kê

MỤC LỤC

Chương 1: GIỚI THIỆU

1.1 Nền tảng nghiên cứu 1

1.2 Mục tiêu nghiên cứu 2

1.3 Phạm vi và phương pháp nghiên cứu 3

1.4 Ýnghĩa thực tiễn của đề tài 4

1.5 Kết cấu của báo cáo nghiên cứu 5

Chương 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 2.1 Cơ sở lý thuyết 6

2.1.1 Giá trị dịch vụ 6

2.1.2 Chất lượng dịch vụ 7

2.1.3 Sự hài lòng của sinh viên 9

2 2 Phát triển giả thuyết và mô hình nghiên cứu 9

2.2.1 Giá trị dịch vụ do sinh viên cảm nhận được và sự hài lòng của họ 10

2.2.2 Chất lượng dịch vụ cảm nhận được và sự hài lòng của sinh viên 10

2 3 Thiết kế nghiên cứu 11

2.3.1 Xây dựng thang đo 11

2.3.2 Mẫu nghiên cứu và phương pháp thu thập thông tin 2.4 Tóm tắt 13

Chương 3: PHÂN TÍCH MÔ TẢ VÀ KIỂM ĐỊNH THANG ĐO 3.1 Thông tin chung về mẫu nghiên cứu 14

3.2 Kiểm định thang đo 15

3.2.1 Rút trích các nhân tố chính của giá trị dịch vụ đào tạo 16

3.2.2 Rút trích các nhân tố chính của chất lượng dịch vụ đào tạo 17

3.2.3 Phân tích nhân tố của khái niệm sự hài lòng của sinh viên 18

Chương 4: PHÂN TÍCH MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ PHÂN TÍCH ĐA

NHÓM

4.1 Kiểm định mô hình nghiên cứu 21

4.2 Kiểm định giả thuyết nghiên cứu 22

4.3 Phân tích hồi quy 24

4.4 Kiểm định mô hình đa nhóm 25

4.4.1 Kiểm định sự khác biệt theo giới tính: nam và nữ 26

4.4.2 Kiểm định sự khác biệt theo giai đoạn học: cơ bản và chuyên ngành 28

4.4.3 Kiểm định sự khác biệt theo sự yêu thích ngành học: thích và không thích 30

4.5 Tóm tắt 32

Chương 5: Ý NGHĨA VÀ KẾT LUẬN 5.1 Kết quả chính 33

5.1.1 Kết quả đóng góp về lý thuyết nghiên cứu 33

5.1.2 Kết quả đóng góp về thực tiễn quản lý 35

5.2 Hạn chế của đề tài và hướng nghiên cứu tiếp theo 39

Tài liệu tham khảo 40

PHỤ LỤC Phụ lục 1: Bản câu hỏi 42

Phụ lục 2: Danh sách biến quan sát 44

Phụ lục 3: Kết quả phân tích EFA và kiểm định thang đo 46

Phụ lục 4: Kết quả phân tích CFA và hồi quy 58

Phụ lục 5: Kết quả phân tích đa nhóm 62

DANH SÁCH CÁC HÌNH

Mô hình đề nghị bằng phân tích CFA

Mô hình điều chỉnh bằng phân tích EFA

Kết quả AMOS khả biến và bất biến từng phần theo giới tính

Kết quả AMOS khả biến và bất biến từng phần theo giai đoạn học

Kết quả AMOS khả biến và bất biến từng phần theo sư thích ngành học

DANH SÁCH CÁC BẢNG

So sánh tiểu đề trong điều tra nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ

Đặc điểm mẫu nghiên cứu

Kết quả phân tích nhân tố EFA của khái niệm “giá trị dịch vụ đào tạo”

Kết quả phân tích nhân tố EFA của khái niệm “chất lượng dịch vụ đào tạo”

Kết quả phân tích nhân tố của khái niệm “sự hài lòng của sinh viên”

Kết quả mô tả cảm nhận của sinh viên bằng trị trung bình

Kết quả kiểm định mối quan hệ giữa các khái niệm trong mô hình đề nghị và

mô hình điều chỉnh

Kết quả phân tích hồi quy – giá trị dịch vụ

Kết quả phân tích hồi quy – chất lượng dịch vụ

TÓM TẮT

Nghiên cứu này khám phá khái niệm giá trị dịch vụ đào tạo và chất lượng dịch vụ đào tạo cảm nhận từ góc nhìn của sinh viên Đại Học Kinh Tế TP HCM Từ đó, nghiên cứu xem xét sự tác động của hai yếu tố này đến sự hài lòng của sinh viên trong quá trình học tập tại trường Dựa trên cơ sở lý thuyết, một mô hình lý thuyết cùng hai giả thuyết nghiên cứu được đề nghị Cuộc khảo sát định lượng gồm 2 bước: nghiên cứu sơ bộ (n = 30) và nghiên cứu chính thức (n

= 1050) đã được tiến hành Phương pháp xử lý dữ liệu bằng phân tích hồi quy, phân tích cấu trúc mô măng theo mô hình thứ bậc, và theo cấu trúc đa nhóm được sử dụng để kiểm định mô hình và giả thuyết nghiên cứu

Kết quả cho thấy các thang đo lường các khái niệm nghiên cứu đều đạt độ tin cậy và giá trị hiệu dụng Giá trị dịch vụ được thể hiện bằng 6 nhân tố Trong đó giá trị cảm xúc, ước muốn, chức năng và tri thức là 4 nhân tố chính liên quan đến việc đánh giá chung giá trị dịch vụ đào tạo của sinh viên trường Đại học Kinh Tế Chất lượng dịch vụ được cấu thành bằng 3 nhân tố chính: hoạt động đào tạo, cơ sở vật chất và dịch vụ hỗ trợ Mô hình điều chỉnh phù hợp với dữ liệu hơn mô hình đề nghị Hai giả thuyết nghiên cứu đều được chấp nhận Giá trị và chất lượng dịch vụ đều có ảnh hưởng thuận chiều đến sự hài lòng của sinh viên, đặc biệt giá trị dịch vụ có ảnh hưởng mạnh hơn chất lượng dịch vụ

Kết quả phân tích cấu trúc đa nhóm cho thấy các mối quan hệ trong mô hình lý thuyết chỉ khác nhau theo theo hai nhóm sinh viên thích và không thích ngành học Đối với nhóm sinh viên thích ngành đang học thì mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng mạnh hơn

so với nhóm không thích ngành đang học Các yếu tố giới tính và khóa học không làm thay đổi các mối quan hệ trong mô hình

Kết quả nghiên cứu có ý nghĩa đáng kể đối với các nhà quản lý giáo dục Việt Nam trong việc đề ra các chính sách và biện pháp nhằm tạo ra và nâng cao giá trị dịch vụ và chất lượng dịch vụ để đưa hình ảnh trường đại học lên một tầm cao mới

CHƯƠNG I GIỚI THIỆU

1.1 Nền tảng nghiên cứu

Với chủ trương xã hội hóa giáo dục tại Việt Nam, hiện nay nhiều trường Đại học Dân lập, Bán công ra đời và tồn tại song song với các trường Công lập Sự cạnh tranh giữa các trường đại học công lập với các trường dân lập, và cả giữa các trường công lập với nhau trong việc thu hút sinh viên, đòi hỏi các trường đại học thỏa mãn tốt hơn nhu cầu của người học Sự hài lòng của sinh viên - người thụ hưởng dịch vụ sẽ góp phần xây dựng hình ảnh của nhà trường trong cộng đồng, nâng cao khả năng thu hút sinh viên giỏi vào trường và từ đó góp phần vào kết quả đào tạo của nhà trường Do đó nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên là chìa khóa cho việc gia tăng sức thu hút của nhà trường đối với các đối tượng học sinh

Các nghiên cứu trước đây trên thế giới về sự hài lòng của sinh viên có đề cập đến một số yếu tố ảnh hưởng, trong đó nổi lên hai yếu tố quan trọng là “chất lượng dịch vụ đào tạo” và “giá trị dịch vụ đào tạo” mà trường đại học cung cấp cho sinh viên Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào so sánh tầm quan trọng của yếu tố chất lượng dịch vụ đào tạo và giá trị dịch vụ đào tạo trong việc tác động đến sự hài lòng của sinh viên

Tại Việt Nam, giới nghiên cứu và quản lý vẫn chưa thống nhất với nhau về quan điểm có nên coi giáo dục là loại hàng hóa đặc biệt hay không Tuy vậy nhiều người đồng ý rằng các trường đại học, với phương châm lấy người học làm trung tâm, nên coi sinh viên là đối tượng phục vụ, là khách hàng cần phải quan tâm và chăm sóc Còn về phía người học, nhiều sinh viên đã coi dịch vụ đào tạo như là hàng hóa, theo nghĩa chính họ là người cần được quan tâm và phục vụ Đối với những sinh viên – khách hàng – này, họ có quyền lựa chọn cho mình một trường đại học có chất lượng dịch vụ tốt và cung cấp giá trị dịch vụ cao theo cảm nhận riêng của họ Hiện nay, nhiều nhà quản lý giáo dục của các trường đại học Việt Nam đã coi giáo dục đào tạo như một loại hình dịch vụ, đã nhìn thấy tầm quan trọng của việc cung cấp dịch vụ đào tạo tốt để thu hút sinh viên đến với trường của mình Đã có nhiều ý kiến, tọa đàm và hội thảo bàn

vụ đào tạo” từ góc độ của sinh viên, là đối tượng khách hàng của dịch vụ giáo dục, vẫn chưa được quan tâm chú ý

Các trường đại học cũng cần xác định những thước đo đáng tin cậy giá trị dịch vụ đào tạo, và chất lượng đào tạo để có thể nhìn thấy phương hướng cải tiến và hoàn thiện dịch vụ của mình, đáp ứng nhu cầu được đào tạo ngày càng cao của người học, và của nền kinh tế-xã hội đang phát triển nhanh chóng Hiện tại chưa có công trình nghiên cứu chính thức nào đề cập đến việc đo lường ảnh hưởng của giá trị dịch vụ đào tạo và chất lượng dịch vụ đào tạo đến mức độ hài lòng của sinh viên tại Việt Nam

1.2 Mục tiêu nghiên cứu

Sinh viên hài lòng sẽ góp phần nâng cao uy tín của trường đại học, nâng cao khả năng thu hút sinh viên giỏi và cải thiện mặt bằng chung của đầu vào tuyển sinh, đến lượt đầu vào góp phần tạo nên chất lượng đầu ra của nhà trường Những yếu tố quan trọng nào sẽ tác động đến sự hài lòng của sinh viên, và mức độ tác động của chúng như thế nào là điều chúng ta cần quan tâm Nghiên cứu này có mục đích xây dựng và chứng minh một mô hình biểu hiện cùng một lúc tác động của hai yếu tố (1) giá trị dịch vụ đào tạo do sinh viên cảm nhận được, và (2) chất lượng dịch vụ đào tạo đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với dịch vụ đào tạo Các mục tiêu cụ thể bao gồm:

1 Khám phá khái niệm giá trị dịch vụ đào tạo và chất lượng dịch vụ đào tạo cảm nhận từ góc nhìn của sinh viên Đại Học Kinh Tế TP Hồ Chí Minh

2 Kiểm định ảnh hưởng của giá trị dịch vụ giáo dục cảm nhận được và chất lượng dịch vụ đến mức độ hài lòng của sinh viên So sánh tầm quan trọng của từng yếu tố này đối với mức độ hài lòng của sinh viên

3 Khám phá những sự khác biệt có thể có của sinh viên về giá trị dịch vụ và chất lượng dịch vụ đào tạo theo một số yếu tố liên quan như giới tính, giai đoạn học và sự yêu thích ngành học

Phương pháp nghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua 2 bước, (1) nghiên cứu sơ bộ và (2) nghiên cứu chính thức Nghiên cứu sơ bộ được tiến hành trên mẫu là 30 sinh viên theo cách lấy mẫu thuận tiện nhằm phát hiện những sai sót của bản câu hỏi và kiểm tra thang đo Nghiên cứu chính thức được tiến hành ngay khi bản câu hỏi đã được chỉnh sửa từ kết quả của nghiên cứu sơ bộ Mẫu nghiên cứu chính thức gồm 1050 sinh viên chính quy theo các khoa chuyên ngành khác nhau của trường Đại Học Kinh Tế TPHCM như khoa Kinh tế Phát triển, Thương mại – Du lịch, Quản trị Kinh doanh, Kế toán - Kiểm toán, Tài chính Nhà nước, Tài chính Doanh nghiệp, Kinh doanh Tiền tệ, Toán – Thống kê, Tin học Quản lý và Kinh tế Chính trị Phương pháp chọn mẫu trong cuộc nghiên cứu này là phương pháp lấy mẫu định mức kết hợp với thuận tiện

Bản câu hỏi do đối tượng tự trả lời (self-administered questionnaire) là công cụ chính đề thu thập dữ liệu Bản câu hỏi chứa đựng 30 phát biểu về giá trị dịch vụ giáo dục cảm nhận được,

20 phát biểu về chất lượng dịch vụ do nhà trường cung cấp và 4 phát biểu về mức độ hài lòng của sinh viên đối với trường Đại học Kinh Tế Mỗi phát biểu được đo lường dựa trên thang đo tán thành của Likert gồm 5 mục Cuộc khảo sát được tiến hành vào đầu tháng Sáu, 2005 Sau

2 tuần lễ tiến hành thu thập dữ liệu, 971 bản câu hỏi hữu dụng đã được thu hồi, đạt tỉ lệ hồi đáp là 92 phần trăm

Công cụ hệ số tin cậy Cronbach alpha và phân tích yếu tố khám phá EFA (exploratory factor analysis) được sử dụng để gạn lọc thang đo các khái niệm dùng trong nghiên cứu Phần mềm xử lý dữ liệu thống kê SPSS được dùng trong bước khám phá này Các thang đo tiếp tục được kiểm định thông qua phương pháp phân tích yếu tố khẳng định CFA (confirmatory factor analysis) sử dụng chương trình máy tính phân tích cấu trúc mô măng AMOS Cuối cùng, hai phần mềm SPSS và AMOS được dùng kết hợp để kiểm định mô hình nghiên cứu và phân tích sự khác biệt giữa nam và nữ, giữa sinh viên thuộc hai giai đoạn cơ bản và chuyên ngành, giữa sinh viên thích và không thích ngành học trong việc nhận thức các giá trị dịch vụ và chất lượng dịch vụ giáo dục

1.4 Ýnghĩa thực tiễn của đề tài

Đề tài nghiên cứu mang lại một số ý nghĩa về lý thuyết và thực tiễn cho những người làm

• Kết quả nghiên cứu có thể giúp người làm công tác quản lý và giảng dạy có cái nhìn tổng thể về cấu trúc của giá trị dịch vụ và chất lượng dịch vụ do sinh viên cảm nhận, làm cơ sở giúp xây dựng phương hướng và chính sách phát triển dịch vụ đào tạo tại trường đại học Ban Giám Hiệu và các Khoa, phòng chức năng có liên quan của trường Đại học Kinh Tế có thể sử dụng kết quả này để xây dựng kế hoạch phát triển, cải tiến họat động quản lý và đào tạo tốt hơn

• Nghiên cứu này nâng tầm quan trọng và mức ý nghĩa của tiếng nói sinh viên trong đổi mới đào tạo đại học đối với người làm công tác quản lý, giảng dạy

• Kết quả nghiên cứu này cũng giúp cho bản thân sinh viên cảm nhận một cách có ý thức rõ hơn những giá trị mà sinh viên có thể thụ hưởng được từ trường đại học Điều này rất có nghĩa đối với sinh viên vì giá trị mà sinh viên thụ hưởng phụ thuộc vào ý thức và mong muốn được thụ hưởng cũng như mức độ tích cực tham gia của sinh viên trong quá trình tạo ra giá trị để thụ hưởng

• Giảng viên ngành marketing, quản trị kinh doanh có thể sử dụng báo cáo nghiên cứu làm tình huống giảng dạy về động thái khách hàng, marketing dịch vụ và nghiên cứu marketing cho sinh viên bậc cử nhân và sau đại học

• Giảng viên và sinh viên bậc cử nhân và sau đại học có thể sử dụng công trình này như một ví dụ sinh động cho việc giảng dạy và học tập môn phương pháp nghiên cứu khoa học

• Giảng viên chuyên ngành thống kê sử dụng kết quả nghiên cứu làm tình huống giảng dạy về phương pháp xử lý phân tích dữ liệu cho sinh viên bậc cử nhân và sau đại học

• Kết quả nghiên cứu là nguồn tham khảo tốt cho Ban Giám Hiệu của các trường đại học khác trong việc nghiên cứu vấn đề tương tự

1.5 Kết cấu của báo cáo nghiên cứu

Báo cáo kết quả nghiên cứu được chia làm 5 chương Chương I giới thiệu tổng quát về dự án

tính, giữa hai giai đoạn học của sinh viên, giữa sinh viên thích và không thích ngành học với sự đánh giá giá trị dịch vụ và chất lượng dịch vụ giáo dục Chương V tóm tắt những kết quả chính của nghiên cứu, ý nghĩa của nghiên cứu đối với nhà quản lý giáo dục, đồng thời trình bày những hạn chế của nghiên cứu và định hướng cho những nghiên cứu tiếp theo

CHƯƠNG II

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU

Chương I đã giới thiệu tổng quát về dự án nghiên cứu Chương II này giới thiệu các lý thuyết có liên quan làm cơ sở cho nghiên cứu và thiết kế nghiên cứu Chương này bao gồm hai phần chính Đầu tiên, là tóm tắt lý thuyết về ba khái niệm chính của nghiên cứu: giá trị dịch vụ cảm nhận, chất lượng dịch vụ cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên Tiếp theo, là mô hình nghiên cứu được xây dựng dựa trên hai giả thuyết được đề nghị Cuối cùng là thiết kế thang đo và mẫu nghiên cứu

2.1 Cơ sở lý thuyết

Khái niệm nghiên cứu chính trong đề tài này là giá trị dịch vụ giáo dục cảm nhận, chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của khách hàng (sinh viên)

2.1.1 Giá trị dịch vụ

Trong nhiều công trình trước đây, các nhà nghiên cứu đã mô tả sự đánh giá của khách hàng về giá trị như một hàm số của các chi phí tiền bạc và chi phí phi tiền bạc, chẳng hạn như những hy sinh liên quan tới việc sử dụng sản phẩm hay dịch vụ đánh đổi lấy các lợi ích hay sự hữu dụng nhận lại được (Doyle, 1984; Hauser và Urban, 1986) Giải thích rộng hơn những khái niệm đã có, Zeithaml (1988) trình bày bốn định nghĩa của khách hàng về giá trị cảm nhận, đó là:”giá trị là giá thấp, giá trị là sự thoả mãn mong muốn, giá trị là chất lượng tôi nhận từ giá tôi đã trả, và giá trị là cái tôi nhận được từ cái tôi bỏ ra”

Như vậy, ta có thể hiểu rằng giá trị đại diện cho sự đánh đổi giữa chi phí - lợi ích và phát sinh từ cả chất lượng và giá cả Giá trị có thể được khái niệm hoá như sự đánh giá toàn diện về quá trình tiêu dùng dịch vụ (Holbrook, 1986, 1994) và, như chất lượng và sự hài lòng, giá trị có thể là một sự đánh giá cụ thể tại một thời điểm hoặc là một sự đánh giá toàn diện trong một thời gian dài (Rust và Oliver, 1994)

• Giá trị chức năng có liên quan đến tính thiết thực kinh tế, những lợi ích gắn kết với việc có được dịch vụ, và làm cơ sở của sự thực hiện của đối tượng trên một chuỗi những thuộc tính nổi bật như giá cả, sự đáng tin cậy, tính bền vững

• Giá trị xã hội liên quan đến những lợi ích nhận được từ sự gắn kết của khách hàng với những nhóm xã hội cụ thể Sự chú ý của bạn bè và sự liên kết của khách hàng với những nhóm có liên quan đóng một vai trò quan trọng trong sự đánh giá của khách hàng về dịch vụ

• Giá trị cảm xúc được mô tả như khả năng của dịch vụ gợi lên những cảm xúc hoặc trạng thái tình cảm và nó được đo lường theo một ấn tượng chung về cảm xúc đối với đối tượng

• Gía trị tri thức như khả năng của dịch vụ cung cấp sự mới lạ hoặc sự thoả mãn nhu cầu hiểu biết Giá trị tri thức được xem xét như một chức năng cơ bản của giá trị và có thể ảnh hưởng đến dự định hành vi và điều chỉnh hành vi

• Giá trị điều kiện được mô tả như một tập những tình huống mà khách hàng đối mặt khi lựa chọn Theo nghĩa này, những biến hoàn cảnh được xem như có tác động vào sự đánh giá của khách hàng về lợi ích của dịch vụ Ví dụ, quy mô của trường đại học và quan điểm của phụ huynh sinh viên về chương trình học của trường là những biến hoàn cảnh có thể ảnh hưởng đến giá trị của quá trình học tập của con em họ

Lý thuyết về 5 giá trị dịch vụ cụ thể trên đã được kiểm chứng thống kê trong nghiên cứu của LeBlanc và Nguyễn (1999) Lý thuyết này được sử dụng làm nền tảng cho nghiên cứu khám phá giá trị cảm nhận trong bối cảnh dịch vụ đào tạo của trường Đại học Kinh Tế TP.HCM 2.1.2 Chất lượng dịch vụ

Cho đến nay chất lượng dịch vụ chưa có định nghĩa rõ ràng trong lý thuyết hàn lâm Sự đóng góp quan trọng nhất từ lý thuyết hàn lâm về chất lượng dịch vụ bao gồm các khái niệm về chất lượng cảm nhận, sự hài lòng, sự mong đợi và sự nhận thức Định nghĩa chất lượng được khái niệm hóa trong lý thuyết dịch vụ là chất lượng cảm nhận được Chất lượng cảm nhận xuất phát từ sự đánh giá chung của khách hàng về kinh nghiệm sử dụng dịch vụ Chất lượng

Sự hài lòng với hàng chuỗi giao dịch sẽ dẫn đến sự nhận thức chất lượng tốt (Aldridge và Rowley, 1998) Theo nghiên cứu của Gronroos (1988) và Parasuraman cùng các đồng sự (1988), đánh giá chất lượng dịch vụ theo cảm nhận của khách hàng xuất phát từ việc so sánh cái khách hàng cảm thấy tổ chức nên cung cấp (mong đợi của họ) và sự nhận thức của khách hàngï về thành quả do tổ chức cung cấp các dịch vụ (nhận thức của họ)

Phát triển sâu hơn trong nghiên cứu giáo dục, Hill (1995) và Harvey (1995) đã đưa ra các danh sách các tiểu đề về chất lượng dịch vụ đào tạo trong một trường đại học dùng để điều tra sự nhận thức của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ do trường cung cấp Bảng 2.1 trình bày

sư so sánh giữa hai danh sách tiểu đề của hai tác giả trên Sự so sánh cho thấy chúng có điểm giống nhau và khác nhau tùy thuộc vào các phương tiện vật chất mà một tổ chức đào tạo có thể cung cấp

Ứng dụng cơ sở lý thuyết này, các tiểu đề khảo sát chất lượng dịch vụ phù hợp với hiện trạng

cơ sở vật chất của trường Đại học Kinh tế TPHCM đã được xây dựng và thể hiện trong bản câu hỏi điều tra (xem Phụ lục 1, trang 42)

BẢNG 2.1 So sánh tiểu đề trong điều tra nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ

Dịch vụ thư viện

Dịch vụ phòng máy tính

Dịch vụ ăn uống

Nhà ở

Tổ chức môn học và đánh giá

Phong cách giảng viên

Phương pháp giảng dạy

Đời sống xã hội

Tự hoàn thiện và phát triển

Hỗ trợ tài chính

Môi trường đại học

Dịch vụ thư viện Trang bị phòng vi tính Dịch vụ cung cấp thức ăn Dịch vụ nhà ở

Nội dung môn học Tiếp xúc cá nhân với nhân viên phòng ban Phương pháp giảng dạy

Sự tham gia của sinh viên Kinh nghiệm làm việc Dịch vụ tài chính Sự phản hồi thông tin Họat động tư vấn Thư quán của trường Dịch vụ việc làm Dịch vụ sức khỏe Hội sinh viên

2.1.3 Sự hài lòng của sinh viên

Halstead và các đồng sự (1994) xem sự hài lòng là một phản ứng cảm xúc, tập trung vào việc

so sánh kết quả của sản phẩm với một số tiêu chuẩn đặt ra trước khi mua và đo lường trong và sau khi tiêu dùngï Trái lại, Mano và Oliver (1993) cho rằng sự hài lòng là một thái độ thay đổi trong thể cảm thụ liên tục về sản phẩm và được đánh giá sau khi tiêu dùngï

Giese và Cote (2000) qua cuộc nghiên cứu của mình đã kết luận rằng sự hài lòng bao gồm ba yếu tố chính:

(1) một phản ứng xúc cảm thay đổi theo cường độ của nó

(2) tập trung vào sự chọn lựa sản phẩm, mua và/hoặc tiêu dùng

(3) thời điểm quyết định, thay đổi theo những tình huống khác nhau và khoảng thời gian có giới hạn

Cơ sở lý thuyết trên cho phép phát triển các định nghĩa cụ thể phù hợp với từng ngữ cảnh của mỗi cuộc nghiên cứu Do đó, để đáp ứng mục tiêu nghiên cứu của đề tài này, sự hài lòng của sinh viên được định nghĩa như sau:

• Sự mong đợi của sinh viên khi vào học trường Đại học Kinh Tế so với hiện thực mà sinh viên có được khi học tại trường này

• Tiêu chuẩn lý tưởng của một trường đại học so với ngôi trường mà sinh viên đang học

• Sự thỏa mãn dựa trên hiểu biết kinh nghiệm từ việc đánh giá dịch vụ giảng dạy và hỗ trợ học tập do nhà trường cung cấp

2.2 Phát triển giả thuyết và mô hình nghiên cứu

Hiện nay các trường đại học tại Việt Nam đang đối mặt với sự khủng hoảng lớn về tài chính, sự gia tăng chi phí và những sự chỉ trích nhằm vào chương trình học, phương pháp giảng dạy và nghiên cứu khoa học Căn cứ vào tình huống này, các nhà quản trị giáo dục và các cán bộ giảng dạy đang cố gắng rà soát lại thủ tục thực hiện và xem lại phương pháp giảng dạy nhằm nỗ lực cung cấp dịch vụ đào tạo hứa hẹn sẽ tăng thêm giá trị cho các sinh viên và ngành nghề trong xã hội Việc cảm nhận giá trị dịch vụ do nhà trường cung cấp từ góc nhìn của sinh viên, việc đánh giá chất lượng dịch vụ họ nhận được và sự hài lòng của họ với ngôi trường họ đang

những sản phẩm và dịch vụ chất lượng gia tăng đang là chìa khoá tạo nên thành công ở đâu mà giá trị được xem như một lực quyết định dẫn dắt ý định gắn bó với tổ chức của khách hàng Để bổ sung dòng nghiên cứu này tại các nước đang phát triển và để góp phần nâng tầm quan trọng của tiếng nói sinh viên trong đào tạo đại học tại Việt Nam, nghiên cứu này xây dựng mô hình biểu diễn ảnh hưởng của giá trị và chất lượng dịch vụ giáo dục đến mức độ hài lòng của sinh viên tại trường Đại học Kinh Tế TP.HCM

2.2.1 Giá trị dịch vụ do sinh viên cảm nhận được và sự hài lòng của họ

Hiểu thấu về cách khách hàng đánh giá giá trị trong quá trình họ thực tế sử dụng dịch vụ vẫn còn là vấn đề gây tranh cãi chính trong học thuật Sâu hơn nữa, hiểu được giá trị bắt nguồn từ tầm nhìn của sinh viên có thể cung cấp những thông tin hữu ích để quản lý những nguồn lực có sẵn và thiết kế những chương trình đào tạo hứa hẹn sẽ thoả mãn sinh viên tốt hơn và điều chỉnh môi trường của trường đại học theo nhu cầu của sinh viên (Hampton, 1993) Như một hệ quả, điều này sẽ tạo ra những phản ứng về cảm xúc tích cực trong sinh viên của trường đại học và tạo ra những lời truyền miệng tốt đẹp (Fitzgerald Bone, 1995) Như vậy giá trị dịch vụ của trường đại học cung cấp càng lớn thì sinh viên càng thỏa mãn với việc học tại chính trường đó Giả thuyết thứ nhất được đề nghị như sau:

H1: Có mối quan hệ thuận chiều giữa giá trị dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên

2.2.2 Chất lượng dịch vụ cảm nhận được và sự hài lòng của sinh viên

Gần đây hơn, các nhà quản trị tiếp thị đã cố gắng hiểu rõ hơn về các động lực của mối quan hệ tồn tại giữa sự hài lòng và chất lượng dịch vụ và tác động của chúng lên ý định mua của khách hàng Việc nâng cao chất lượng dịch vụ nhằm mục đích thu hút và kềm giữ khách hàng Chất lượng luôn có mối quan hệ với sự hài lòng vì sự hài lòng của khách hàng sẽ dẫn đến dự định tái mua và điều đó giúp tổ chức có được lợi nhuận (Galloway, 1996) Trong môi trường đại học, khi sinh viên cho rằng chất lượng dịch vụ do nhà trường cung cấp càng cao thì họ càng thỏa mãn với việc học tại trường đó Điều này dẫn đến giả thuyết thứ hai như sau:

H2: Có mối quan hệ thuận chiều giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên

H1 (+)

H2 (+) HÌNH 2.1 Mô hình đề nghị

2.3 Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu được thiết kế bằng cách xây dựng thang đo, xác định mẫu nghiên cứu và phương pháp chọn mẫu

2.3.1 Xây dựng thang đo

Thang đo trong nghiên cứu này dựa trên cơ sở lý thuyết về giá trị dịch vụ, chất lượng dịch vụ

do sinh viên cảm nhận được, và mức độ hài lòng của sinh viên Một tập biến quan sát (các phát biểu) được xây dựng để đo lường các biến tiềm ẩn (khái niệm nghiên cứu) Do sự khác nhau về văn hóa và cơ sở hạ tầng kinh tế, cho nên có thể các thang đo được thiết kế ở các nước phát triển chưa phù hợp với thị trường Việt Nam Thông qua việc hỏi ý kiến chuyên gia, nghiên cứu sơ bộ với mẫu có kích thước n = 30, các biến quan sát đã được chỉnh sửa cho phù hợp với suy nghĩ và cách hành văn của đối tượng nghiên cứu Các tập biến quan sát cụ thể được đo lường trên thang đo Likert 5 điểm, thay đổi từ 1= rất không đồng ý đến 5 = rất đồng ýù Thang đánh giá chung các biến tiềm ẩn được đo lường bằng thang đo khoảng, bắt đầu từ 1

= thấp/ không hài lòng đến 5 = cao/ hoàn toàn hài lòng

Thang đo giá trị dịch vụ đào tạo

Giá trị dịch vụ đào tạo nói lên cái mà sinh viên có được so với cái mà sinh viên phải bỏ ra để theo học tại trường đại học Thang đo khái niệm nghiên cứu này bao gồm 30 biến quan sát,

Sự hài lòng

ảnh về trường, giá trị cảm nhận về bằng cấp, giá trị cảm xúc và giá trị xã hội, và 1 biến đánh giá chung về giá trị dịch vụ đào tạo (xem Phụ lục 1, Bản câu hỏi, trang 42)

Thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo

Đo lường chất lượng dịch vụ được thể hiện qua sự đánh giá chung của sinh viên về kinh nghiệm sử dụng dịch vụ do nhà trường cung cấp Thang đo này bao gồm 20 biến quan sát đánh giá chất lượng dịch vụ khác nhau, chẳng hạn như chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, tổ chức thi cử, đánh giá sinh viên, trang thiết bị dạy và học, dịch vụ thư viện, y tế,

tư vấn nghề nghiệp, dịch vụ tài chính, thái độ phục vụ của cán bộ phòng ban và thông tin phản hồi từ lãnh đạo trường Ngoài ra, có 1 biến quan sát dùng để đánh giá chung chất lượng dịch vụ đào tạo của trường (xem Phụ lục 1, Bản câu hỏi, trang 43)

Thang đo sự hài lòng của sinh viên

Thang đo sự hài lòng của sinh viên bao gồm 3 biến quan sát cụ thể và 1 biến tổng quát nói lên sự thỏa mãn của sinh viên bằng những gì sinh viên thu được trong quá trình học tại Đại học Kinh Tế Thang đo này cũng phản ánh hiện thực so với ước mơ về một ngôi trường lý tưởng mà sinh viên hằng mong đợi (xem Phụ lục 1, Bản câu hỏi, trang 42)

2.3.2 Mẫu nghiên cứu và phương pháp thu thập thông tin

Kích thước mẫu của nghiên cứu chính thức gồm1.050 sinh viên chính quy của trường Đại học Kinh tế Mẫu được chọn theo phương pháp chọn mẫu định ngạch kết hợp với thuận tiện theo hai tiêu thức ngành học và năm học Trước khi nghiên cứu chính thức, cuộc khảo sát thử với một mẫu nhỏ gồm 30 sinh viên đã được thực hiện để nhằm phát hiện những sai sót trong thiết kế bản câu hỏi Sau khi khảo sát thử, bản câu hỏi được chỉnh sửa và sẵn sàng cho cuộc khảo sát chính thức

Phỏng vấn viên là các sinh viên năm thứ tư đang trong giai đoạn thực tập tốt nghiệp Phương pháp phỏng vấn mặt – đối – mặt kết hợp với việc phát bản câu hỏi cho sinh viên tự trả lời được thực hiện Thời gian tiến hành phỏng vấn diễn ra trong hai tuần đầu của tháng Sáu,

2005

2.4 Tóm tắt

Chương này trình bày cơ sở lý luận về giá trị dịch vụ, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên Năm giá trị dịch vụ cơ bản đó là giá trị chức năng, giá trị xã hội, giá trị cảm xúc, giá trị tri thức, và giá trị điều kiện Hai chủ đề của Harvey và Hill nhằm khảo sát nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ là nền tãng lý thuyết để đo lường chất lượng dịch vụ trong dự án nghiên cứu này Lý thuyết về sự hài lòng của sinh viên được phát triển bằng cách so sánh giữa sự mong đợi và hiện thực thu nhận được khi học tại trường đại học, giữa tiêu chuẩn lý tưởng và khả năng thực tế mà nhà trường đáp ứng được cùng những thỏa mãn có nhận thức của sinh viên trong suốt quá trình học Trên cơ sở lý luận đó, một mô hình nghiên cứu và hai giả thuyết nghiên cứu được đưa ra Thứ nhất là giả thuyết về mối quan hệ dương giữa giá trị dịch vụ cảm nhận được và sự hài lòng của sinh viên Thứ hai là giả thuyết về mối quan hệ dương giữa chất lượng dịch vụ cảm nhận được và sự hài lòng của sinh viên Phần thiết kế nghiên cứu thể hiện việc xây dựng thang đo của ba khái niệm nghiên cứu chính, cùng với phương pháp chọn mẫu định ngạch thuận tiện Chương tiếp theo sẽ mô tả sơ lược thông tin phản hồi của mẫu nghiên cứu và kết quả kiểm định thang đo

Chương III PHÂN TÍCH MÔ TẢ VÀ KIỂM ĐỊNH THANG ĐO

Chương II đã trình bày cơ sở lý luận, đề nghị mô hình nghiên cứu cùng các giả thuyết nghiên cứu và thiết kế các thang đo Chương III nhằm mục đích trình bày thông tin chung về mẫu nghiên cưú, phản ánh nhận thức chung của sinh viên về giá trị và chất lượng dịch vụ Các bước kiểm định để đánh giá các thang đo chuẩn bị cho việc kiểm định mô hình nghiên cứu cũng được trình bày trong chương này

3.1 Thông tin chung về mẫu nghiên cứu

Qua 1050 bản câu hỏi phát đi, có 971 bản câu hỏi hữu dụng thu lại được, đạt tỉ lệ phản hồi 92% Trong 971 sinh viên tham gia trả lời, có 53% là nữ; 29% đang ở giai đoạn đại cương và 71% là sinh viên năm III và IV đang theo học 20 chuyên ngành khác nhau của trường Số sinh viên năm I và năm II tham gia trả lời phỏng vấn là tương đương nhau, khoảng 15% Tỉ lệ tương đương cũng thể hiện ở hai nhóm sinh viên năm III và IV, khoảng 35% Đặc biệt, có một phần ba sinh viên trong mẫu tỏ ra không yêu thích ngành học Bảng 3.1 giới thiệu đặc điểm của mẫu nghiên cứu về giới tính, khoá học, chuyên ngành học và sự yêu thích ngành học

BẢNG 3.1 Đặc điểm mẫu nghiên cứu

Mẫu n = 971 Tần số Phần trăm

Ngành học

Kinh tế học

Kinh tế kế hoạch và đầu tư

Kinh tế lao động và quản trị nguồn nhân lực

Kinh tế nông nghiệp và phát triển nông thôn

Quản trị kinh doanh

Quản trị chất lượng

Tài chính nhà nước

Tài chính doanh nghiệp

Bảo hiểm

Ngân hàng

Thống kê

Toán kinh tế

Tin học quản lý

3.2 Kiểm định thang đo

Để đánh giá tính nhất quán nội tại của các khái niệm nghiên cứu, phương pháp phân tích nhân tố EFA (exploratory factor analysis) và phương pháp hệ số tin cậy Cronbach alpha được thực hiện (xem Phụ Lục 3, trang 46)

Thứ nhất, các biến quan sát có hệ số tương quan biến-tổng (item-total correlation) nhỏ hơn 0.30 sẽ bị loại và tiêu chuẩn chọn thang đo khi nó có độ tin cậy alpha từ 0.60 trở lên Tiếp theo, các biến quan sát có trọng số (factor loading) nhỏ hơn 0.50 sẽ tiếp tục bị loại Đối với khái niệm giá trị dịch vụ đào tạo, có 8 biến quan sát bị loại (GT_11, GT_12, GT_15, GT_16, GT_17, GT_21, GT_22, GT_29) do không đáp ứng yêu cầu kiểm định trên Đối với khái niệm chất lượng dịch vụ đào tạo, có 4 biến quan sát bị loại vì không đạt yêu cầu kiểm định, đó là

CL_7, CL_12, CL_16, và CL_18 Ba biến quan sát thuộc khái niệm sự hài lòng của sinh viên đều đáp ứng yêu cầu kiểm định thang đo (xem Phụ lục 2, trang 44)

Thứ hai, việc phân tích nhân tố các biến quan sát chấp nhận được của từng khái niệm nghiên cứu (giá trị dịch vụ, chất lượng dịch vụ, sự hài lòng của sinh viên) được thực hiện để tìm bằng chứng thỏa mãn giá trị hội tụ và giá trị phân biệt của thang đo Phương pháp trích hệ số sử dụng là principal component với phép quay Varimax và điểm dừng khi trích các nhân tố mà eigenvalue bằng 1 Thang đo được chấp nhận khi tổng phương sai trích bằng hoặc lớn hơn 0.50 3.2.1 Rút trích các nhân tố chính của giá trị dịch vụ đào tạo

Phân tích EFA đã mang lại 6 nhân tố cơ bản của khái niệm nghiên cứu giá trị dịch vụ, giải thích được 56.3% của biến động Tất cả các trọng số đều lớn hơn 0.5 Bảng 3.2 báo cáo kết quả của phân tích nhân tố dưới hình thức tên, hệ số tải biến trên từng nhân tố, biến động được giải thích bởi từng nhân tố, và hệ số tin cậy Cronbach Sáu nhân tố được xác định trong Bảng 3.2 có thể được mô tả như sau:

• Nhân tố 1 “giá trị chức năng, thỏa mãn ước muốn” bao gồm những mục hỏi về tính thiết thực kinh tế của bằng cấp ngành kinh tế và giá trị của nó đối với sinh viên trong việc tìm việc làm trong tương lai và trong việc đạt được những nguyện vọng về nghề nghiệp của họ

• Nhân tố 2 “giá trị về tri thức” liên quan đến khả năng của trường kinh tế cung cấp dịch vụ giáo dục có chất lượng đến sinh viên thông qua kiến thức và sự dìu dắt cuả các giảng viên

• Nhân tố 3 “giá trị hình ảnh” với các thành phần của nó là các biến đại diện cho niềm tin của sinh viên rằng hình ảnh trường họ tạo dựng nên có liên hệ gần gũi với giá trị tấm bằng của họ

• Nhân tố 4 “giá trị cảm xúc” liên quan với những trạng thái xúc cảm của sinh viên dưới hình thức những cảm nhận tốt của sinh viên về chuyên ngành họ học

• Nhân tố 5 “giá trị chức năng, chất lượng so với giá” bao gồm những khía cạnh liên quan đến chức năng thiết thực của đào tạo ngành kinh tế dưới hình thức những cái sinh viên tin rằng họ đang đạt được so với những cái họ bỏ ra; nó liên quan đến mối quan hệ tồn tại giữa giá cả và chất lượng khi người ta xem xét giá trị

BẢNG 3.2 Kết quả phân tích nhân tố EFA của khái niệm “giá trị dịch vụ đào tạo”

Cron bach

α

GT_1 Bằng cấp ĐH Kinh Tế giúp có thu nhập cao sau khi ra trường 0.695

GT_2 Kiến thức từ ĐH Kinh Tế giúp thăng tiến trong nghề nghiệp 0.648

GT_3 Các doanh nghiệp cần những sinh viên tốt nghiệp từ ĐH Kinh Tế 0.585

GT_4 Bằng cấp có được từ trường ĐH Kinh Tế là sự đầu tư tốt 0.704

GT_5 Bằng đại học Kinh Tế bảo đảm việc làm trong tương lai 0.636

GT_6 Chất lượng giảng dạy của GV ảnh hưởng đến giá trị bằng cấp 0.678

GT_7 Nội dung các môn học ảnh hưởng đến giá trị kiến thức nhận được 0.604

GT_8 Sự dìu dắt của GV ảnh hưởng đến giá trị kiến thức nhận được 0.713

GT_9 Số lượng sinh viên lớp ảnh hưởng đến giá trị kiến thức nhận được 0.552

GT_10 Môi trường học tập ảnh hưởng đến giá trị kiến thức nhận được 0.613

GT_13 Uy tín của nhà trường ảnh hưởng đến giá trị bằng cấp của tôi 0.828

GT_14 Hình ảnh của nhà trường trong cộng đồng ảnh hưởng đến giá trị bằng

cấp của tôi

0.867

GT_19 Các môn học chuyên ngành phù hợp với sở thích của tôi 0.778

GT_20 Tôi hạnh phúc vì tôi đã chọn đúng trường để học 0.668

GT_23 Khi xét đến học phí, tôi tin trường đã cung cấp dịch vụ đầy đủ 0.846

GT_24 Tin rằng học phí tương xứng với chất lượng đào tạo nhận được 0.840

GT_25 Tôi tin rằng trường tôi cung cấp dịch vụ đào tạo có chất lượng 0.675

GT_26 Tôi hạnh phúc khi cùng học với bạn bè trong lớp 0.810

GT_27 Tôi thấy bài học càng thú vị hơn khi có bạn bè trong lớp cùng học 0.847

GT_28 Học nhóm ảnh hưởng tích cực đến giá trị kiến thức của tôi 0.687

3.2.2 Rút trích các nhân tố chính của chất lượng dịch vụ đào tạo

Ba nhân tố cơ bản của khái niệm nghiên cứu chất lượng dịch vụ đã được rút trích, giải thích được 50.4% của biến thiên, với trọng số nhỏ nhất là 0.565 và lớn nhất là 0.768 Tất cả hệ số Cronbach alphas đều lớn hơn 0.7 Bảng 3.3 thể hiện các nhân tố chính được rút trích từ tập hợp biến quan sát và hệ số Cronbach alpha của chúng Ba nhân tố chính của khái niệm chất

• Nhân tố 1 “hoạt động đào tạo” hình thành từ chương trình đào tạo, hoạt động giảng dạy, thi cử và đánh giá sinh viên

• Nhân tố 2 “cơ sở vật chất” bao gồm hạ tầng cơ sở vật chất hiện có của trường Đại học Kinh Tế phục vụ cho quá trình dạy và học, ví dụ phòng máy vi tính, thư viện, trang thiết bị dạy và học

• Nhân tố 3 “dịch vụ hỗ trợ và phục vụ” bao gồm các khía cạnh dịch vụ hỗ trợ sinh viên học tập tại trường (ví dụ: dịch vụ ăn uống, tài chính, y tế, tư vấn nghề nghiệp) và cung cách phục vụ của các khoa, ban chức năng của trường

BẢNG 3.3 Kết quả phân tích nhân tố EFA của khái niệm “chất lượng dịch vụ đào tạo”

Cron bach

α

CL_1 Chương trình đào tạo phù hợp tốt với yêu cầu của thực tiễn 0.600

CL_2 Nội dung môn học được đổi mới, đáp ứng tốt yêu cầu đào tạo 0.620

CL_3 Phương pháp giảng của GV phù hợp với yêu cầu của từng môn học 0.652

CL_4 Giảng viên có kiến thức sâu về môn học đảm trách 0.673

CL_5 Cách đánh giá và cho điểm sinh viên công bằng 0.583

CL_8 Cơ sở vật chất trường đáp ứng tốt nhu cầu đào tạo và học tập 0.639

CL_9 Phòng máy tính đáp ứng tốt nhu cầu thực hành của sinh viên 0.680

CL_13 Dịch vụ y tế đáp ứng tốt sinh viên có nhu cầu 0.645

CL_14 Tư vấn đáp ứng tốt nhu cầu chọn lựa và học tập của sinh viên 0.718

CL_15 Dịch vụ tài chính hỗ trợ tốt sinh viên có nhu cầu 0.782

CL_17 Dịch vụ ăn uống giải khát phù hợp với nhu cầu sinh viên 0.638

CL_19 Nhân viên giáo vụ, thanh tra nhiệt tình phục vụ sinh viên 0.567

CL_20 Nhà trường và khoa thường xuyên lắng nghe ý kiến sinh viên 0.579

3.2.3 Phân tích nhân tố của khái niệm sự hài lòng của sinh viên

Khái niệm sự hài lòng của sinh viên được giả định là một khái niệm đơn nguyên Ba biến

BẢNG 3.4 Kết quả phân tích nhân tố của khái niệm “sự hài lòng của sinh viên”

HL_1 Học tại trường ĐH Kinh Tế TPHCM hơn những gì tôi mong đợi 0.880

HL_2 Trường ĐH Kinh Tế giống như trường ĐH lý tưởng mà tôi hằng mong đợi 0.883

Giá trị Eigen

% biếân động được giải thích

Cronbach alpha

2.296 76.522 0.846

3.3 Mô tả cảm nhận của đối tượng nghiên cứu về giá trị và chất lượng dịch vụ

Kết quả phân tích mô tả bằng trị trung bình trình bày khái quát cảm nhận của sinh viên về giá trị và chất lượng dịch vụ do nhà trường cung cấpï Sinh viên trong mẫu đánh giáchung về giá trị dịch vụ do Đại học Kinh Tế mang lại và chất lượng dịch vụ do trường này cung cấp là trên trung bình, trị trung bình tương ứng là 3.38 và 3.29 Sự hài lòng của sinh viên khi học ở trường Đại học Kinh Tế cũng ở mức trên trung bình một chút (3.29) (xem Bảng 3.5) CụÏ thể, các phát biểu đại diện cho giá trị tri thức, giá trị hình ảnh và giá trị xã hội được sinh viên tán thành khá cao (mean > 3.85) Về chất lượng dịch vụ, sinh viên nghiêng về phía không tán thành với các phát biểu cho rằng cơ sở vật chất tốt và dịch vụ hỗ trợ tốt (mean < 2.9)

BẢNG 3.5 Kết quả mô tả cảm nhận của sinh viên bằng trị trung bình

(mean)

Thấp nhất (min)

Cao nhất (max) Các nhân tố biểu hiện giá trị dịch vụ (1) :

- Giá trị chức năng (thỏa mãn ước muốn)

- Giá trị tri thức

- Giá trị hình ảnh

- Giá trị cảm xúc

- Giá trị chức năng (chất lượng - giá cả)

- Giá trị xã hội

Đánh giá chung giá trị dịch vụ (2)

3.441 3.863 3.868 3.268 3.197 4.012 3.38

3.187 3.385 3.811 3.070 3.188 3.925

3.770 4.018 3.924 3.369 3.201 4.103

Các nhân tố biểu hiện chất lượng dịch vụ (1) :

- Hoạt động đào tạo

- Cơ sở vật chất

- Dịch vụ hỗ trợ

Đánh giá chung chất lượng dịch vụ (2)

3.304 2.758 2.888 3.29

3.106 2.610 2.707

3.668 2.915 3.045 SựÏ hài lòng của sinh viên về trường ĐHKT (3) 3.29

3.4 Tóm tắt

Chương này trình bày tổng quát về đặc điểm mẫu nghiên cứu, mô tả tổng quát sự phản hồi của mẫu và kết quả kiểm định các thang đo lường Mẫu nghiên cứu đã phản ánh đặc trưng chủ yếu của đám đông nghiên cứu Kết quả kiểm định thang đo bằng Cronbach alpha và EFA (phần mềm SPSS) đã loại bớt 8 biến quan sát thuộc khái niệm giá trị dịch vụ và 3 biến quan sát thuộc khái niệm chất lượng dịch vụ có trọng số nhỏ hơn 0.5 Kết quả là, giá trị dịch vụ được thể hiện bằng 6 nhân tố: ước muốn, tri thức, hình ảnh, cảm xúc, chức năng và xã hội Chất lượng dịch vụ được cấu thành bằng ba nhân tố: hoạt động đào tạo, cơ sở vật chất và dịch vụ hỗ trợï Chương tiếp theo sẽ trình bày kết quả kiểm định mô hình nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu, và kiểm định sự khác biệt của sinh viên về giới tính, các giai đoạn học và sự yêu thích ngành học trong việc nhận thức các khái niệm nghiên cứu

CHƯƠNG IV PHÂN TÍCH MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ PHÂN TÍCH ĐA NHÓM

Mục đích của chương này là trình bày kết quả kiểm định mô hình nghiên cứu, kết quả phân tích hồi quy để cho thấy tầm quan trọng của từng nhân tố thuộc giá trị dịch vụ và thuộc chất lượng dịch vụ trong sự đánh giá chung của sinh viên về các khái niệm nghiên cứu trên Kết quả phân tích đa nhóm cũng được trình bày để so sánh mô hình nghiên cứu theo các nhóm sinh viên khác nhau: nam và nữ, giai đoạn cơ bản và chuyên ngành, sự yêu thích và không yêu thích ngành học

4.1 Kiểm định mô hình nghiên cứu

Dựa vào kết quả phân tích nhân tố EFA, các nhân tố rút trích của ba khái niệm nghiên cứu chính được đưa vào xử lý bằng phầm mềm AMOS để tìm mối quan hệ giữa chúng Kết quả mô hình đề nghị được mô tả lại một cách chi tiết trong Hình 4.1

Mô hình đề nghị có 52 bậc tự do Kết quả CFA cho thấy mô hình có chi-bình phương là 854.843, giá trị p = 0.000, NFI = 0.979, RFI = 0.969, IFI = 0.980, TLI = 0.971 và CFI = 0.980 Mô hình này có p < 0.05 nhưng các chỉ tiêu khác đạt yêu cầu (xem Phụ lục 4, trang 58) Tuy nhiên có ba trọng số của khái niệm nghiên cứu giá trị dịch vụ có giá trị thấp (< 0.50), đó là λF2 (kiến thức), λF3 (hình ảnh) và λF6 (xã hội) Vì vậy, 3 nhân tố này bị loại

Sau khi loại 3 nhân tố F2, F3 và F6, mô hình điều chỉnh có 25 bậc tự do (xem Hình 4.2) Kết quả CFA cho thấy mô hình có chi-bình phương là 652.566, giá trị p = 0.000 Các trọng số đều lớn hơn 0.5 Như vậy các biến quan sát đều đạt giá trị hội tụ Các chỉ tiêu khác như NFI = 0.978, RFI = 0.961, IFI = 0.979, TLI = 0.963 và CFI = 0.979 đều đạt yêu cầu (xem Phụ lục 4, trang 59) Kết quả này cho thấy mức độ phù hợp với dữ liệu thu thập của mô hình điều chỉnh cao hơn so với mô hình đề nghị

4.2 Kiểm định giả thuyết nghiên cứu

Kết quả ước lượng (chuẩn hóa) của các tham số chính được thể hiện ở Bảng 4.1 Kết quả cho thấy các mối quan hệ này đều có ý nghĩa thống kê (p < 0.05) Như vậy các giả thuyết H1 và H2 như đã đề nghị đều được chấp nhận

HÌNH 4.1 Mô hình đề nghị bằng phân tích CFA

.00 Gia tri DV

.16

XAHOI

e1.6

.33 CAMXUC

e1.5

.04 HINHANH e1.4

.21

.47 CHUCNANG

.55

.00 Chat luong DV

.59 DICHVU

e2.3

.52 VATCHAT

e2.2

.43 DAOTAO

.72 .77.66

HÌNH 4.2 Mô hình điều chỉnh bằng phân tích EFA

.00 Gia tri DV

.33 CAMXUC

e1.5

.45 CHUCNANG

e1.3

.29 UOCMUON e1.1

.00 Chat luong DV

.60 DICHVU

e2.3

.51 VATCHAT

e2.2

.43 DAOTAO

.72 .77.65

.67 .53

BẢNG 4.1 Kết quả kiểm định mối quan hệ giữa các khái niệm trong mô hình đề nghị và mô hình điều chỉnh

Mối quan hệ

Giá trị dịch vụ – sự hài lòng 0.666 0.158 9.53 0.000 0.728 0.089 12.60 0.000

Chất lượng dịch vụ – sự hài lòng 0.460 0.040 12.21 0.000 0.422 0.038 11.50 0.000

Ghi chú: m: ước lượng ML, s.e.: sai lệch chuẩn, c.r.: giá trị tới hạn, p: mức ý nghĩa

Ở mô hình điều chỉnh, giả thuyết H1 về mối quan hệ thuận chiều giữa giá trị dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên được chấp nhận ở mức ý nghĩa p = 0.000 (r = 0.73, s.e = 0.089) Điều này có nghĩa là khi sinh viên nhận thấy các giá trị dịch vụ tại trường Đại học Kinh Tế càng cao, họ càng hài lòng khi học ở trường này Hơn nữa, hệ số tương quan của mối quan hệ này cũng rất cao, cho thấy rằng giá trị dịch vụ do nhà trường đem lại đóng vai trò quan trọng đối với thái độ hài lòng của sinh viên và sự gắn bó của họ với nhà trường

Giả thuyết H2 về mối quan hệ cùng chiều giữa chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên được chấp nhận ở mức ý nghĩa p = 0.000 (r = 0.42, s.e = 0.038) Khi sinh viên đánh giá cao chất lượng dịch vụ do nhà trường cung cấp, họ càng hài lòng với ngôi trường đang học hơn

4.3 Phân tích hồi quy

Để kiểm định vai trò quan trọng của các nhân tố trong việc đánh giá chung giá trị và chất lượng dịch vụ do trường Đại học Kinh Tế cung cấp, hai mô hình hồi quy được sử dụng Mô hình 1, ở đó biến phụ thuộc là sự đánh giá toàn diện của sinh viên về giá trị dịch vụ do trường Kinh Tế cung cấp và biến độc lập là 6 nhân tố đại diện giá trị dịch vụ Mô hình 2 có biến phụ thuộc là sự đánh chung của sinh viên về chất lượng dịch vụ của trường, và các biến độc lập là

3 nhân tố đại diện cho sự đo lường chất lượng dịch vụ Bảng 4.2 và Bảng 4.3 trình bày kết quả hai phép phân tích hồi quy và thể hiện thứ tự tầm quan trọng của các nhân tố giải thích cho giá trị dịch vụ và chất lượng dịch vụ, căn cứ trên hệ số beta chuẩn hóa.

BẢNG 4.2 Kết quả phân tích hồi quy – giá trị dịch vụ

Giá trị cảm xúc

Giá trị chức năng (giá cả/chất lượng)

Giá trị xã hội

0.151 0.067 0.033 0.356 0.145 0.011

0.000 0.023 0.261 0.000 0.000 0.700 Ghi chú: Biến phụ thuộc: đánh giá chung của sinh viên về giá trị dịch vụ; các biến độc lập: 6 nhân tố đại diện cho giá trị dịch vụ

R 2 = 27%; F = 59.038; p < 0.000

Bảng 4.2 cho thấy giá trị dịch vụ cảm nhận được xuất phát chính từ giá trị cảm xúc F4 (β =

0.356, p = 0 000) Khi sinh viên có cảm xúc tốt về trường Đại học Kinh Tế, họ tin rằng họ đang nhận được giá trị từ nhà trường Giá trị chức năng F1 (β = 0.151, p = 0 000) liên quan

cấp đủ dịch vụ cho sinh viên và làm cho họ tin rằng họ đang nhận được dịch vụ có chất lượng trao đổi với cái họ phải trả là học phí Giá trị về tri thức F2 (β = 0.067, p = 0 023), dưới hình thức chất lượng dạy và học đã tác động đến giá trị cảm nhận được Giá trị hình ảnh và giá trị xã hội không là nhân tố được cảm nhận có ý nghĩa đáng kể (p > 0.05)

BẢNG 4.3 Kết quả phân tích hồi quy – chất lượng dịch vụ

F1

F2

F3

Hoạt động đào tạo

Cơ sở vật chất

Dịch vụ hỗ trợ và phục vụ

0.293 0.318 0.356

0.000 0.000 0.000 Ghi chú: Biến phụ thuộc: đánh giá chung của sinh viên về chất lượng dịch vụ; các biến độc lập: 3 nhân tố đại diện cho chất lượng dịch vụ

R 2 = 31%; F = 146.964; p < 0.000

Bảng 4.3 thể hiện rằng ba yếu tố chính: hoạt động đào tạo, cơ sở vật chất và dịch vụ hỗ trợ đều đóng vai trò quan trọng tác động đến chất lượng dịch vụ mà sinh viên cảm nhận được Trong đó, nhân tố dịch vụ hỗ trợ và phục vụ F3 (β = 0.356, p = 0 000) là nhân tố nổi bật nhất liên quan đến cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ của trường

4.4 Kiểm định mô hình đa nhóm

Một phân tích cấu trúc đa nhóm được tiến hành trên mỗi nhân tố để xác định liệu giới tính, khoá học, sự yêu thích ngành học có tác động một cách có ý nghĩa đến cảm nhận của sinh viên về giá trị và chất lượng dịch vụ không

Phương pháp phân tích đa nhóm sử dụng trong nghiên cứu này bao gồm bất biến và khả biến từng phần Nghiên cứu này sử dụng ba biến phân nhóm, đó là (1) giới tính, (2) khóa học, và (3) sự yêu thích ngành học Mỗi biến phân nhóm này được phân chia thành hai nhóm gồm hai nhóm giới tính (nam và nữ), hai nhóm khóa học (giai đoạn cơ bản và giai đoạn chuyên ngành) và hai nhóm theo sự yêu thích ngành học (thích và không thích)

Phương pháp ước lượng ML (maximum likelihood) được sử dụng trong phân tích đa nhóm Tương tự như trong phân tích hệ mô hình thứ bậc, kiểm định khác biệt chi-bình phương được

phương cho thấy mức khác biệt của hai mô hình (khả biến và bất biến từng phần) không có ý nghĩa thì mô hình bất biến từng phần sẽ được chọn vì có bậc tự do cao hơn Ngược lại, nếu sự khác biệt chi-bình phương có ý nghĩa thì sẽ chọn mô hình khả biến vì có độ tương thích cao hơn (Đình Thọ và Mai Trang, 2004)

4.4.1 Kiểm định sự khác biệt theo giới tính: nam và nữ

Kết quả kiểm định đa nhóm khả biến và bất biến từng phần theo hai nhóm sinh viên khác nhau về giới tính được trình bày trong Hình 4.3 Giá trị khác biệt chi-bình phương của hai mô hình là 3.6 (691.2 - 687.6) với 2 bậc tự do (52-50) Như vậy mức khác biệt của hai mô hình này không có ý nghĩa (p = 16.5%) Do đó mô hình bất biến từng phần được chọn

Kết quả trên cho thấy giới tính không làm thay đổi mối quan hệ giữa: (1) đánh giá về giá trị dịch vụ đào tạo với mức độ hài lòng, (2) đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo và mức độ hài lòng Hay nói cách khác là không có sự khác biệt có ý nghĩa giữa nam và nữ

HÌNH 4.3 Kết quả AMOS khả biến và bất biến từng phần theo giới tính

KHẢ BIẾN:

χ2 = 687.587, df = 50, p = 0.000, NFI = 0.977, RFI = 0.959, IFI = 0.979, TLI = 0.962, CFI = 0.979

Nam

.00 Gia tri DV

.31 CAMXUC

e1.5

.55 CHUCNANG

e1.3

.28 UOCMUON e1.1

.00 Chat luong DV

.57 DICHVU

e2.3

.49 VATCHAT

e2.2

.51 DAOTAO

e2.1

.72

Hai long

.59 V52 e3.1 77

.56 V53 e3.2 75

.64 V54 e3.3 80

.36 CAMXUC

e1.5

.37 CHUCNANG

e1.3

.30 UOCMUON e1.1

.00 Chat luong DV

.62 DICHVU

.53 VATCHAT

.36 DAOTAO

.68

Hai long

.61 V52 e3.1 78

.66 V53 e3.2 81

.54 V54 e3.3 73

.60

BẤT BIẾN TỪNG PHẦN: Nam và nữ

χ2 = 691.218, df = 52, p = 0.000, NFI = 0.977, RFI = 0.961, IFI = 0.979, TLI = 0.963, CFI = 0.979

.00 Gia tri DV

.33 CAMXUC

e1.5

.54 CHUCNANG

e1.3

.27 UOCMUON e1.1

.00 Chat luong DV

.60 DICHVU

e2.3

.50 VATCHAT

e2.2

.50 DAOTAO

e2.1

.72

Hai long

.58 V52 e3.1 76

.56 V53 e3.2 75

.65 V54 e3.3 80

.70

4.4.2 Kiểm định sự khác biệt theo giai đoạn học: cơ bản và chuyên ngành

Kết quả kiểm định đa nhóm khả biến và bất biến từng phần theo hai nhóm sinh viên khác nhau về thời gian theo học tại trường Kinh tế được trình bày trong Hình 4.4 Giá trị khác biệt chi-bình phương của hai mô hình là 0.8 (658.4 - 657.6) với 2 bậc tự do (52-50) Như vậy mức khác biệt của hai mô hình này không có ý nghĩa (p = 67%) Do đó mô hình bất biến từng phần cũng được chọn

Kết quả trên cho thấy năm học không làm thay đổi mối quan hệ giữa: (1) đánh giá về giá trị dịch vụ đào tạo với mức độ hài lòng, (2) đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo và mức độ hài lòng Hay nói cách khác là không có sự khác biệt có ý nghĩa giữa sinh viên năm I, II và sinh viên năm III, IV Mô hình không thay đổi theo thời gian sinh viên học ở trường ít hay nhiều

HÌNH 4.4 Kết quả AMOS khả biến và bất biến từng phần theo giai đoạn học

KHẢ BIẾN:

χ2 = 657.588, df = 50, p = 0.000, NFI = 0.978, RFI = 0.962, IFI = 0.980, TLI = 0.965, CFI = 0.980

Sinh viên thuộc giai đoạn cơ bản: năm I và II

.00 Gia tri DV

.25 CAMXUC

e1.5

.40 CHUCNANG

e1.3

.27 UOCMUON e1.1

.00 Chat luong DV

.67 DICHVU

e2.3

.53 VATCHAT

e2.2

.39 DAOTAO

e2.1

.61

Hai long

.52 V52 e3.1 72

.61 V53 e3.2 78

.59 V54 e3.3 77

.35 CAMXUC

e1.5

.46 CHUCNANG

e1.3

.28 UOCMUON e1.1

.00 Chat luong DV

.54 DICHVU

.49 VATCHAT

.42 DAOTAO

.70 .74.65

.67 .53

BẤT BIẾN TỪNG PHẦN: Sinh viên thuộc giai đoạn cơ bản và chuyên ngành

.00 Gia tri DV

.27 CAMXUC

e1.5

.40 CHUCNANG

e1.3

.27 UOCMUON e1.1

.00 Chat luong DV

.66 DICHVU

e2.3

.53 VATCHAT

e2.2

.39 DAOTAO

e2.1

.58

Hai long

.52 V52 e3.1 72

.61 V53 e3.2 78

.58 V54 e3.3 76

.62

χ2 = 658.400, df = 52, p = 0.000, NFI = 0.978, RFI = 0.962, IFI = 0.980, TLI = 0.965, CFI = 0.980

4.4.3 Kiểm định sự khác biệt theo sự yêu thích ngành học: thích và không thích

Kết quả kiểm định đa nhóm khả biến và bất biến từng phần theo hai nhóm sinh viên khác nhau về mức độ yêu thích ngành học được trình bày trong Hình 4.5 Giá trị khác biệt chi-bình phương của hai mô hình là 6.687 (637.215 - 630.528) với 2 bậc tự do (52-50) Như vậy mức khác biệt của hai mô hình này là có ý nghĩa (p = 3.5%) Do đó mô hình khả biến được chọn (xem Phụ lục 5, trang 62)

Kết quả trên cho thấy sự yêu thích ngành học đã làm thay đổi ít nhất một trong hai mối quan hệ giữa: (1) đánh giá về giá trị dịch vụ đào tạo với mức độ hài lòng, (2) đánh giá vềø chất lượng dịch vụ đào tạo và mức độ hài lòng Mô hình thay đổi theo sự thích hay không thích ngành học của sinh viên Hay nói cách khác là có sự khác biệt có ý nghĩa giữa sinh viên không thích ngành đang học và sinh viên thích ngành đang học đối với mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng Đối với nhóm sinh viên thích ngành đang học thì mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng mạnh hơn so với nhóm không thích ngành đang học,

HÌNH 4.5 Kết quả AMOS khả biến và bất biến từng phần theo sự yêu thích ngành học

KHẢ BIẾN:

χ2 = 630.528, df = 50, p = 0.000, NFI = 0.979, RFI = 0.963, IFI = 0.981, TLI = 0.966, CFI = 0.981

Sinh viên thích ngành học

.00 Gia tri DV

.31 CAMXUC

e1.5

.28 CHUCNANG

e1.3

.29 UOCMUON e1.1

.00 Chat luong DV

.62 DICHVU

e2.3

.48 VATCHAT

e2.2

.40 DAOTAO

e2.1

.72

Hai long

.62 V52 e3.1 79

.62 V53 e3.2 79

.53 V54 e3.3 73

.33 CAMXUC

e1.5

.64 CHUCNANG

e1.3

.22 UOCMUON e1.1

.00 Chat luong DV

.54 DICHVU

e2.3

.58 VATCHAT

e2.2

.43 DAOTAO

.65

BẤT BIẾN TỪNG PHẦN: Sinh viên thích và không thích ngành học

χ2 = 637.215, df = 52, p = 0.000, NFI = 0.979, RFI = 0.963, IFI = 0.981, TLI = 0.966, CFI = 0.981

.00 Gia tri DV

.34 CAMXUC

e1.5

.28 CHUCNANG

e1.3

.28 UOCMUON e1.1

.00 Chat luong DV

.65 DICHVU

e2.3

.47 VATCHAT

e2.2

.40 DAOTAO

cơ sở vật chất và dịch vụ hỗ trợ là ba nhân tố quan trọng trong xét đoán chất lượng dịch vụ do nhà trường cung cấp Phân tích cấu trúc đa nhóm cho thấy chỉ có sự khác biệt rõ rệt theo hai nhóm sinh viên thích và không thích ngành học đối với mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng Các phân nhóm khác theo giới tính và khóa học không có sự khác biệt