Tích hợp nội dung giáo dục biến đổi khí hậu, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai trong dạy học địa lý 12 trung học phổ thông ở tỉnh điện biên

ý do chọn đề tàiBiến đổi khí hậu (BĐKH) gây ra thiên tai ngày càng nghiêm trọng vàkhó lường. Học sinh (HS) là đối tượng nhạy cảm chịu tác động của thiên taitrước mắt và lâu dài. Do đó việc giáo dục ứng phó với BĐKH, phòng tránh vàgiảm nhẹ thiên tai cho đối tượng HS là vô cùng cần thiết, vừa giúp các emphòng tránh và xử lý kịp thời nhằm làm giảm nhẹ tác hại khi thiên tai xảy ra,vừa giáo dục được một thế hệ hiểu, ứng xử đúng mực với thiên nhiên, tíchcực giữ gìn môi trường sống.Điện Biên là tỉnh miền núi, đầu nguồn dòng chảy, với địa hình chia cắtmạnh, độ dốc lớn, địa chất phức tạp, khí hậu có nhiều biến động thất thường; cáchoạt động của con người tác động nhiều đến địa hình, dòng chảy,... nên các thiêntai như lũ quét, lũ ống, trượt lở đất,... đã xảy ra và còn nhiều nguy cơ xảy ratrong thời gian tới. Do còn thiếu hiểu biết và kĩ năng phòng tránh nên hàng nămđã có nhiều tai nạn nghiêm trọng xảy ra cho con người và tài sản.Việc giáo dục cho HS, đặc biệt là HS lớp 12 những chủ nhân trongtương lai gần, hiểu biết về BĐKH, những kĩ năng cần thiết để phòng tránh vàgiảm nhẹ thiên tai là vô cùng cần thiết, đặc biệt với tỉnh miền núi Điện Biên.Môn Địa lí lớp 12THPT có nhiều khả năng tích hợp nội dung “Giáodục BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai” vào chương trình chính khóa,đặc biệt là phần về địa lí địa phương.Chính vì vậy, tác giả lựa chọn Tích hợp nội dung Giáo dục BĐKH,phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai trong dạy học địa lí 12 THPT ở Tỉnh ĐiệnBiên làm đề tài nghiên cứu.

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ LAN

TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU, PHÒNG TRÁNH VÀ GIẢM NHẸ THIÊN TAI TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG Ở TỈNH ĐIỆN BIÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2020

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ LAN

TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU, PHÒNG TRÁNH VÀ GIẢM NHẸ THIÊN TAI TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG Ở TỈNH ĐIỆN BIÊN

Ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Địa lí

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Vũ Sơn

THÁI NGUYÊN, NĂM 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu và các số liệu trong luận văn là của riêng tôi và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác Công trình nghiên cứu này là độc lập của riêng tác giả

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Lan

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Địa lí, Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên, phòng Đào tạo ĐHSP Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất giúp tác giả hoàn thành luận văn

Em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Đỗ Vũ Sơn

đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện

đề tài luận văn này

Tác giả xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và HS các trường THPT trên địa bàn tỉnh Điện Biên: Trường THPT huyện Điện Biên, Trường THPT Thanh Nưa, Trường THPT thành phố Điện Biên Đã giúp đỡ nhiệt tình cho tác giả thực nghiệp sư phạm và hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp

đã chia sẻ những khó khăn, cổ vũ, động viên và tạo những điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn

Thái Nguyên, tháng năm 2020

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Lan

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC HÌNH vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu của đề tài 1

3 Mục tiêu nghiên cứu 15

4 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 15

5 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu 16

6 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 16

7 Cấu trúc của luận văn 18

NỘI DUNG 19

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤC ỨNG PHÓ VỚI BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU, PHÒNG TRÁNH VÀ GIẢM NHẸ THIÊN TAI TRONG MÔN ĐỊA LÍ 12 - THPT Ở TỈNH ĐIỆN BIÊN 19

1.1 Cơ sở lí luận 19

1.1.1 Phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học 19

1.1.2 Dạy học tích hợp 20

1.1.3 Ứng phó với biến đổi khí hậu, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai 24

1.2 Cơ sở thực tiễn 34

1.2.1 Tổng quan về tỉnh Điện Biên 34

1.2.2 Chương trình Địa lí 12 - THPT 39

1.2.3 Đặc điểm tâm sinh lý và trình độ nhận thức của học sinh lớp 12-THPT 41

1.2.4 Thực trạng việc tích hợp kiến thức về giáo dục BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai trong dạy học Địa lí 12- THPT ở tỉnh Điện Biên 44

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 46

Chương 2 QUY TRÌNH VÀ KẾ HOẠCH DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤC ỨNG PHÓ VỚI BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU, PHÒNG TRÁNH VÀ GIẢM NHẸ THIÊN TAI TRONG MÔN ĐỊA LÍ 12 - THPT Ở TỈNH ĐIỆN BIÊN 47

2.1 Nguyên tắc giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai cho học sinh Trung học phổ thông ở tỉnh Điện Biên 47

2.2 Mục tiêu giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai cho học sinh Trung học phổ thông ở tỉnh Điện Biên 49

2.2.1 Mục tiêu chung 49

2.2.2 Mục tiêu đối với học sinh 49

2.3 Quy trình tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng tránh thiên tai trong dạy học Địa lí 12-THPT 51

2.4 Xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp môn địa lí lớp 12-THPT 54

2.4.1 Khả năng tích hợp nội dung Giáo dục ứng phó với BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai trong chương trình Địa lí 12-THPT 54

2.4.2 Xây dựng kế hoạch dạy học 60

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 72

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73

3.1 Mục đích thực nghiệm 73

3.2 Nguyên tắc thực nghiệm 73

3.3 Yêu cầu của thực nghiệm 74

3.4 Nhiệm vụ thực nghiệm 74

3.5 Quá trình thực nghiệm 75

3.5.1 Nội dung thực nghiệm 75

3.5.2 Đối tượng thực nghiệm 75

3.5.3 Quy trình thực nghiệm 76

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 77

3.6.1 Kiểm tra, đánh giá 77

3.6.2 Tổng hợp điểm kiểm tra 77

3.6.2 Đánh giá 79

3.7 Khảo sát ý kiến giáo viên, học sinh 81

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 83

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

GDBVMT Giáo dục bảo vệ môi trường

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Nội dung, địa chỉ, hình thức tích hợp 54

Bảng 3.1 Danh mục bài TN 75

Bảng 3.2 Danh sách các lớp TN và ĐC 75

Bảng 3.3 Danh sách GV Địa lí dạy TN 76

Bảng 3.4 Tổng hợp điểm ở Bài: Bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai 77

Bảng 3.5 Tổng hợp điểm bài địa lý địa phương (tỉnh Điện Biên) 78

Bảng 3.6 So sánh kết quả lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 79

Bảng 3.7 Kết quả phân loại điểm của hai lớp 79

Bảng 3.8 Kết quả khảo sát 81

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1 Bản đồ phân vùng nguy cơ lũ quét tỉnh Điện Biên 38

Hình 3.1 Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm bài Bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai 78

Hình 3.2 Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm địa lý địa phương(tỉnh Điện Biên) 79

Hình 3.3 Biểu đồ so sánh tần số xuất hiện điểm kiểm tra 80

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Biến đổi khí hậu (BĐKH) gây ra thiên tai ngày càng nghiêm trọng và khó lường Học sinh (HS) là đối tượng nhạy cảm chịu tác động của thiên tai trước mắt và lâu dài Do đó việc giáo dục ứng phó với BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai cho đối tượng HS là vô cùng cần thiết, vừa giúp các em phòng tránh và xử lý kịp thời nhằm làm giảm nhẹ tác hại khi thiên tai xảy ra, vừa giáo dục được một thế hệ hiểu, ứng xử đúng mực với thiên nhiên, tích cực giữ gìn môi trường sống

Điện Biên là tỉnh miền núi, đầu nguồn dòng chảy, với địa hình chia cắt mạnh, độ dốc lớn, địa chất phức tạp, khí hậu có nhiều biến động thất thường; các hoạt động của con người tác động nhiều đến địa hình, dòng chảy, nên các thiên tai như lũ quét, lũ ống, trượt lở đất, đã xảy ra và còn nhiều nguy cơ xảy ra trong thời gian tới Do còn thiếu hiểu biết và kĩ năng phòng tránh nên hàng năm

đã có nhiều tai nạn nghiêm trọng xảy ra cho con người và tài sản

Việc giáo dục cho HS, đặc biệt là HS lớp 12 - những chủ nhân trong tương lai gần, hiểu biết về BĐKH, những kĩ năng cần thiết để phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai là vô cùng cần thiết, đặc biệt với tỉnh miền núi Điện Biên

Môn Địa lí lớp 12-THPT có nhiều khả năng tích hợp nội dung “Giáo dục BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai” vào chương trình chính khóa, đặc biệt là phần về địa lí địa phương

Chính vì vậy, tác giả lựa chọn Tích hợp nội dung Giáo dục BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai trong dạy học địa lí 12 - THPT ở Tỉnh Điện Biên làm đề tài nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu của đề tài

2.1 Trên thế giới

* Về dạy học tích hợp

Tháng 9 năm 1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học”

đã được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna

(Bungari), với sự bảo trợ của UNESCO Hội nghị nêu ra hai vấn đề: (1) Vì sao phải DHTH các khoa học (2) DHTH các khoa học là gì Tiếp theo, UNESCO lại tổ chức Hội nghị đào tạo GV để DHTH vào tháng 4/1973 tại Đại học tổng hợp Maryland (Mỹ) Theo đó, DHTH được UNESCO định nghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” Định nghĩa của UNESCO cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập hình thành ở HS những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội Quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống

Cách tiếp cận DHTH trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu thế phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX Gần một thập kỷ sau đó vấn

đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vào những năm 1970 -

1980 của thế kỷ XX) Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích hợp ở những mức độ nhất định Theo thống kê của UNESCO,

từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề Từ năm

1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp Năm

1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn học trên thế giới

Tại Australia, các nhà nghiên cứu đưa ra các tiêu chí quan trọng của DHTH, bao gồm: việc học và nghiên cứu các môn học khác nhau, có thời

trung tâm, có sự tương tác về trình độ giữa HS với HS, giữa HS và GV, và giữa GV với nhau Trong DHTH, các nhà giáo dục học phân chia ra tích hợp dọc (vertical integration) và tích hợp ngang (horizontal integration) Tích hợp dọc là “loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”, còn tích hợp ngang là

“tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập” [dẫn theo Nguyễn Kim Hồng, Huỳnh Công Minh Hùng, 2013]

Xavier Roegiers, là Nhà khoa học giáo dục người Bỉ, cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực (compétence) là khái niệm cơ sở của khoa

sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration) Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp (SPTH) là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn

bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động Như vậy SPTH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa Theo ông có 4 cách tích hợp môn học: (1) Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện

ở cuối năm học hay cuối cấp học; (2) Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học; (3) Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào một môn học công cụ Trong trường hợp này môn học tích hợp được cùng một GV giảng dạy; (4) Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp Lên cấp trung học cơ sở, trung học phổ thông, hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ hơn, mỗi môn học thường do một GV được đào tạo chuyên đảm

nhiệm, do đó cách tích hợp thứ 3 khó thực hiện, người ta thiên về áp dụng cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhưng phải tìm cách vượt qua vì DHTH là xu hướng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích

Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học [dẫn theo Trần Bá Hoành, 2006]: (1) Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung của một môn học riêng biệt Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ; (2) Quan điểm "đa môn": một chủ

đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một

số môn học khác nhau Các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung; (3) Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau; (4) Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn

Để đáp ứng và phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông, chương trình đào tạo GV ở một số nước như Anh, Australia chuyển theo hướng tích hợp nhằm phát triển cho học viên sư phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm và năng lực nghề nghiệp Chương trình đào tạo GV của Anh và Australia chú trọng về đào tạo nghiệp vụ sư phạm nhằm hình thành ở học viên năng lực và kỹ năng sư phạm cần thiết Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu đã khẳng định chương trình đào tạo GV của hai quốc gia trên không nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do tập trung đào tạo chuyên môn nghiệp vụ theo diện rộng (tích hợp liên môn, xuyên môn) Điều này giúp học viên sư phạm trở thành những nhà chuyên môn sư phạm biết kết hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào

ngành không được tách biệt thành những môn học cụ thể mà được tích hợp vào các học phần về nghiên cứu chương trình môn học (lý luận dạy học môn học) Xây dựng chương trình đào tạo GV theo hướng tích hợp làm chương trình gọn nhẹ và tạo điều kiện cho học viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà Như vậy, nghiên cứu chương trình đào tạo GV của Anh và Australia có thể nhận thấy: Học viên ngay từ khi còn học nghề sư phạm đã được chú trọng hình thành năng lực và kỹ năng DHTH [dẫn theo Hoàng Thị Tuyết (2012)]

* Về BĐKH và giáo dục BĐKH

Trước tình hình BĐKH ngày càng có những tác động trực tiếp lên hệ sinh thái và ảnh hưởng đến cuộc sống của con người, thế giới liên tục kêu gọi các hanh động ứng phó với BĐKH nhằm khắc phục hậu quả do BĐKH gây ra

và điều chỉnh nhằm thích ứng với sự thay đổi này Các trung tâm nghiên cứu

về BĐKH đã được thành lập với sự tham gia đóng góp của các chuyên gia đầu ngành Tiêu biểu là Ủy ban Liên chính phủ về BĐKH (Intergovernmental Panel on Climate Change- IPCC) IPCC đã xuất bản hàng loạt các báo cáo kỹ thuật liên quan đến BĐKH, tiêu biểu là 5 báo cáo đánh giá tổng hợp gồm : Báo cáo đánh giá IPCC thứ nhất năm 1990 (FAR); Báo cáo đánh giá IPCC thứ 2 năm 1995: BĐKH (SAR); Báo cáo đánh giá IPCC thứ 3 năm 2001: BĐKH (TAR); Báo cáo đánh giá IPCC thứ 4 năm 2007: BĐKH (AR4); Báo cáo đánh giá IPCC thứ 5 năm 2014 Về năng lực thích ứng đối với các tác động của BĐKH, nhiều công trinh nghiên cứu đã được các chuyên gia liên ngành quan tâm, nghiên cứu, đánh giá trên phạm vi toàn thế giới Tiêu biểu cho các kết quả nghiên cứu đã được công bố nhiều năm qua như sau: Kể từ năm 1997, trong báo cáo đặc biệt của Ủy ban liên chính phủ làm việc về BĐKH về tác động của BĐKH đến khu vực - đánh giá tính dễ bị tổn thương, các đối tượng hệ sinh thái, nguồn nước, sản xuất lương thực, hệ sinh thái ven biển và sức khỏe con người được lựa chọn là đối tượng để đánh giá tình trạng

dễ bị tổn thương trước sự thay đổi của khí hậu toàn cầu

Đến năm 2001, một nghiên cứu mới được thực hiện từ Báo cáo đánh giá thứ 3 của IPCC chỉ ra rằng năng lực thích ứng bị ảnh hưởng không chỉ bởi

sự phát triển kinh tế và công nghệ mà cả các nhân tố xã hội như là nguồn vốn con người và cấu trúc quản lý Hiện có rất nhiều ví dụ về các nguồn vốn xã hội, mạng lưới xã hội, giá trị, quan điểm, văn hóa, truyền thống và mức độ nhận thức ảnh hưởng đến năng lực của cộng đồng trong thích ứng với các rủi

ro liên quan đến BĐKH Cộng đồng ở Samoa ở Nam Thái Bình Dương, ví dụ, sống dựa vào sự hỗ trợ phi tài chính không chính thức và mạng lưới xã hội và đương đầu với các thảm họa bão lụt, cùng với sự đa dạng sinh kế và hỗ trợ tài chính không chính thức của mạng lưới gia đình mở rộng Vào năm 2003, tổ chức Lương thực thế giới (FAO) đã xuất bản báo cáo “Rủi ro, tình trạng dễ bị tổn thương và khả năng chống chịu trong bối cảnh BĐKH” Báo cáo nhận định trước khi cân nhắc đến yếu tố chống chịu, chúng ta làm rõ khái niệm về tính dễ bị tổn thương trước Khi xét đến các rủi ro và tác động của chúng lên các hệ thống, chúng ta cần cân nhắc tính dễ bị tổn thương Tháng 8 năm 2003, nghiên cứu “Xây dựng năng lực cộng đồng thích ứng với BĐKH dựa vào các nguồn của cộng đồng” của nhóm các nhà nghiên cứu Sharmalene Mendis, Suzanne Mills và Jennifer Yantz đã được xuất bản Nghiên cứu chứng tỏ rằng, các yếu tố quan trọng quyết định năng lực thích ứng của cộng đồng với BĐKH là các loại vốn gồm vốn kinh tế, vốn con người, vốn xã hội Về vốn kinh tế, các chỉ số dùng để đánh giá gồm chỉ số của cải kinh tế, sự đa đạng về kinh tế, cơ sở hạ tầng và công nghệ Chỉ số của cải kinh tế là các chỉ số thể hiện sự tiếp cận các tài sản vốn, vốn tài chính, ngân sách sẵn có, sức lao động

và tỉ lệ thất nghiệp, phân phối thu nhập Chỉ số đa dạng kinh tế là các chỉ số thể hiện sự đa dạng và quan điểm về các ngành công nghiệp, sự phụ thuộc vào các nguồn, tiếp cận tài nguyên du lịch sẵn có, cơ hội trong các lĩnh vực Chỉ

số cơ sở hạ tầng là các chỉ số thể thiện tỉ lệ đóng thuế tại địa phương, nhà ở,

tiếp cận và duy trì các dịch vụ đáp ứng nhu cầu sống cơ bản, khả năng sử dụng các phương tiện vận chuyển sẵn có Chỉ số công nghệ là các chỉ số thể hiện đầu tư vào công nghệ, tiếp cận với công nghệ, nguồn sẵn có để phát triển cộng nghệ, trình độ công nghệ hiện tại Về vốn con người, các chỉ số đùng để đanh giá là các chỉ số liên quan đến thông tin và kỹ năng, giáo dục Trong đó, chỉ số về thông tin và kỹ năng bao gồm mức độ tiếp cận các kiến thức truyền thống, sử dụng các dịch vụ thông tin và thư viện, mù chữ, hạn chế về hiểu biết, sự hiểu biết khoa học về các vấn đề, khả năng lãnh đạo, khả năng làm chủ doanh nghiệp Chỉ số về giáo dục là các chỉ số thể hiện sự tiếp cận nền giáo dục chính thức và không chính thức, trinh độ học vấn của người dân Chỉ

số về sức khỏe thể hiện ở việc sống trong nhà ở kiên cố; chất lượng và trữ lượng nước uống; chi tiêu vào sức khỏe; sức khỏe tâm sinh lý của từng cá nhân, sự thay đổi và tăng trưởng dân số; tiếp cận và sử dụng các dịch vụ y tế

Về vốn xã hội, các chỉ số dùng để đánh giá là các chỉ số liên quan đến văn hóa, kết nối cộng đồng và thể chế, mối liên kết thể chế và sự công bằng Chỉ

số văn hóa gồm mối quan hệ đất đai, bản sắc văn hóa, tiếp cận kiến thức bản địa, mối quan hệ với chính quyền, nguồn sẵn có, sử dụng ngôn ngữ, bản sắc văn hóa và ý thức lãnh thổ Chỉ số về sự kết nối cộng đồng bao gồm việc lập

kế hoạch có sự tham gia của cộng đồng và các bên liên quan, trao đổi kiến thức, ra quyết định đối với những vấn đề liên quan đến cả cộng đồng, khả năng tạo dựng lòng tin, thăm hỏi bạn bè, quan hệ xã hội, thành viên của các tổ chức, tham gia vào chính trị Chỉ số liên quan đến thể chế và mối liên kết thể chế gồm sự tồn tài và mật độ các mạng lưới; tự do chính trị trong việc tạo dựng thể chế; năng lực thể chế; truyền thông; mức độ cách ly và kết nối với cộng đồng; lòng tin vào thể chế; kế hoạch chiến lược; phát triển quan hệ hợp tác và đối tác Chỉ số về sự công bằng thể hiện ở tỉ lệ mức thu nhập thấp (nghèo đói); hiện trạng kinh tế xã hội; sự lãnh đạo của phụ nữ; tỉ lệ phần trăm

lao động nữ; phân phối thu nhập đối với nhóm thiểu số; tiếp cận các dịch vụ

cơ bản và nhà ở Tiếp theo, vào năm 2007, Công ước khung của Liên hiệp quốc (UNFCCC) cũng đã xuất bản báo cáo về BĐKH: Tác động, tính dễ bị tổn thương và khả năng thích ứng ở các nước đang phát triển Các nước đang phát triển thuộc Châu Phi, Châu Á, Mỹ Latinh và các đảo nhỏ là các tiểu bang đang phát triển được lựa chọn là đối tượng để đánh giá tính dễ bị tổn thương IPCC cũng xuất bản Báo cáo đánh giá thứ 4 vào năm này Nhóm làm việc II thuộc IPCC đã tổng hợp các nghiên cứu báo cáo: “Tác động, khả năng thích ứng và tính dễ bị tổn thương và đánh giá năng lực thích ứng” Báo cáo có cho rằng: “Về các nhân tố của năng lực thích ứng, năng lực thích ứng là khả năng hoặc tiềm năng của một hệ thống ứng phó thành công với các dạng và sự biến đổi của khí hậu, bao gồm cả sự điều chỉnh về hành vi, các nguồn và công nghệ Biểu hiện của năng lực thích ứng đã được thể hiện là điều kiện cần thiết để phát triển và thực hiện chiến lược thích ứng hiệu quả nhằm giảm thiểu các hậu quả và tác động của BĐKH Khả năng thích ứng cũng giúp các lĩnh vực và tổ chức tận dụng cơ hội hoặc lợi thế từ BĐKH, ví như mùa sinh trưởng kéo dài hơn hoặc phát triển tiềm năng du lịch Nhiều hiểu biết hiện tại về năng lực thích ứng xuất phát từ các đánh giá tình trạng dễ bị tổn thương Ngay cả khi các chỉ số về tính dễ

bị tổn thương không rõ ràng gồm các yếu tố quyết định năng lực thích ứng, các chỉ số được lựa chọn thường đưa ra các kiến thức quan trọng về các yếu tố, các quá trình và cấu trúc thúc đẩy hoặc hạn chế năng lực thích ứng (Eriksen and Kelly, 2007) Một kết quả rõ ràng từ nghiên cứu về tính dễ bị tổn thương và khả năng thích ứng chỉ ra rằng một số khía cạnh của khả năng thích ứng rất chung chung, trong khi những thứ khác lại cụ thể liên quan đến tác động của BĐKH Chỉ số chung chung ở đây ví dụ như là các yếu tố giáo dục, thu nhập và sức khỏe Chỉ số cụ thể liên quan đến tác động

chuyên biệt như là hạn hán hoặc lũ lụt, có thể liên quan đến thể chế, hiểu biết và kỹ thuật Ngoài ra, một số bằng chứng cho thấy rằng các chỉ số về năng lực thích ứng và tính dễ bị tổn thương ở cấp quốc gia được sử dụng bởi các chuyên gia thương lượng và làm việc về BĐKH, các cấp ra quyết định trong việc lập sách và phân bổ nguồn vốn ưu tiên cho việc can thiệp

Năm 2009, tổ chức CARE International đã xuất bản cuốn sổ tay về phân tích tình trạng dễ bị tổn thương và năng lực ứng phó với BĐKH Trong

đó, phương pháp sử dụng để thu thập số liệu phân tích là phương pháp đánh giá có sự tham gia, đánh giá từ dưới lên kết hợp với một số khung làm việc về Giới và sự đa dạng, Khung sinh kế, Tiếp cận dựa trên quyền và Khung thích ứng dựa vào cộng đồng của CARE để tiến hành đánh giá Gần đây, vào năm

2014, IPCC xuất bản Báo cáo đánh giá lần thứ 5 và có tập trung sâu hơn về đánh giá năng lực thích ứng Điều này chứng tỏ rằng xu hướng nghiên cứu của thế giới đang hướng đến việc tăng cường khả năng ứng phó của cộng đồng trước diễn biến của BĐKH Nhân loại đã và đang hành động để giảm nhẹ và thích ứng với các nguy cơ trước mắt Việc đánh giá năng lực thích ứng với BĐKH của từng cộng đồng cụ thể cho từng vùng cụ thể là cần thiết để có các kết quả chính xác và chi tiết cho từng vùng Theo Ellen Wall & Katia Marzall, 2006, nghiên cứu về “Năng lực thích ứng với BĐKH của cộng đồng khu vực nông thôn Canada đã được phân tích dựa trên Khung năng lực thích ứng đưa ra bởi Medis và cộng sự năm 2003 như trên Nghiên cứu có cùng nhận định so với báo cáo trên của Mendis và cộng sự năm 2003 về việc Năng lực thích ứng tồn tại ở các phạm vi khác nhau, từ phạm vì cá nhân đến gia đình, cộng đồng, khu vực và quốc gia Năng lực thích ứng cơ bản phụ thuộc vào việc tiếp cận các nguồn; không chỉ tồn tại ở số lượng mà hệ thống yêu cầu các nguồn phải được huy động một cách hiệu quả Các nguồn được xét đến bao gồm: nguồn vốn xã hội, vốn con người, thể chế, tự nhiên và kinh tế Các nguồn vốn của cộng đồng cũng đã được chọn làm chỉ số để Đánh giá

Tính dễ bị tổn thương và Năng lực thích ứng với các rủi ro khí hậu trong báo cáo cùng tên về Phương pháp điều tra ở cấp địa phương đến quốc gia Nghiên cứu đưa ra khai niệm về sinh kế bền vững nhấn mạnh đến các thể khác nhau của các nguồn vốn và điều kiện thể chế và chính sách, tiếp cận quyền lợi về môi trường và nhấn mạnh phạm vi độc lập trong việc huy động sử dụng các nguồn (bao gồm nguồn lực con người) Năng lực thích ứng, nghĩa là năng lực điều chỉnh trước các tác động thực tiễn hoặc dự kiến của khí hậu, theo lý thuyết thì năng lực thích ứng chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố bao gồm cơ sở

hạ tầng và tài sản, hệ thống nước tưới, vốn xã hội và vốn con người, và các kinh nghiệm trong việc tận dụng các nguồn hỗ trợ từ bên ngoài như là các tổ chức, cơ quan quản lý

2.2 Ở Việt Nam

* Về nghiên cứu dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp đã trở thành một xu hướng sư phạm hiện đại ở Việt Nam Việc xây dựng chương trình và sách theo quan điểm tích hợp là vấn đề đang được nghiên cứu và vận dụng vào thực tiễn Ở trường THPT, tích hợp môn học đã được nghiên cứu thử nghiệm và bước đầu được triển khai đại trà

Từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thông ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách giao dục lần thứ 3 (1979)

Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và

áp dụng vào đổi mới chương trình và SGK THPT Chương trình giáo dục phổ thông mới được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành (ngày 26 tháng 12 năm

2018) có một số điểm mới căn bản Điểm đặc biệt mới nhất của chương trình lần này là sự phân biệt giữa giai đoạn giáo dục cơ bản và giáo dục định hướng nghề nghiệp Ở cấp Trung học cơ sở, có một số môn tích hợp, trong đó có môn Khoa học tự nhiên tích hợp nội dung vốn là của 3 môn Vật lý, Hóa học, Sinh học; môn Lịch sử và Địa lí tích hợp nội dung vốn là của 2 môn Lịch sử, Địa lí Ở cấp THPT, HS sẽ được lựa chọn môn học định hướng nghề nghiệp

từ lớp 10 Các môn học được lựa chọn chia thành 3 nhóm môn, HS chọn 5 môn học từ 3 nhóm môn học (Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội, Công nghệ và nghệ thuật), mỗi nhóm chọn ít nhất 1 môn Nhóm môn Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lí, Giáo dục kinh tế và pháp luật

Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học về DHTH bám sát vào các thay đổi và dự kiến thay đổi chương trình và sách giáo khoa ở trường phổ thông

Theo tác giả Trần Bá Hoành (Dạy học tích hợp, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 12/2006): Việc DHTH ở các trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc kiểm tra, đánh giá

Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trường ĐH Sư phạm Hà Nội) đưa ra những

dự kiến sẽ thay đổi trong việc dạy và học các môn khoa học xã hội ở bậc phổ thông sau 2015 Ở bậc THCS, thiết kế chương trình lĩnh vực khoa học xã hội cần bảo đảm tính toàn diện, không chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về lịch sử kinh tế, nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ các nước, khu vực

Tác giả Phạm Thị Kim Anh (Viện nghiên cứu sư phạm - Trường ĐHSP

Hà Nội), trao đổi về “Tích hợp các nội dung dạy học qua một ví dụ thực tiễn” (Tạp chí Dạy và học ngày nay, tháng 6/2016) đã nhận xét để tiến tới việc biên soạn được các môn học/chủ đề tích hợp trong chương trình SGK mới sau năm 2015: “Ngoài việc tiếp thu những kinh nghiệm của nước ngoài, chúng ta cần xây dựng được một đội ngũ chuyên gia và các tác giả SGK rất am tường về DHTH

và cần được thử nghiệm, lấy ý kiến rộng rãi trước khi đưa vào thực hiện”

Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng đã phân tích vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong chương trình giáo dục một số nước trên thế giới Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015

Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh (2012) nghiên cứu đề tài cấp Bộ trọng điểm

“Hình thành năng lực DHTH cho GV THPT” Tác giả đã kế thừa được phương pháp nghiên cứu, nắm bắt được các chủ đề có thể tích hợp trong môn Địa lí, thấy được sự cần thiết phải dạy học theo hướng tích hợp đồng thời cũng thấy được rằng cần phải có các tiêu chuẩn riêng để đánh giá một bài dạy tích hợp Trong công trình này, tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn và nghiên cứu biên soạn tài liệu DHTH một số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lí, ) ở trường THPT, tổ chức tập huấn hình thành năng lực DHTH cho GV THPT

Tác giả Lê Thùy Linh (2016) nghiên cứu đề tài cấp Bộ “Phát triển kỹ năng DHTH các môn xã hội cho GV trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam” cho rằng: “Để đảm bảo cho xu hướng cải cách giáo dục thành công, cần quan tâm đúng mức đến việc phát triển kỹ năng DHTH cho GV - những người trực tiếp tổ chức, thực hiện chương trình DHTH và cũng là những người quyết định đến chất lượng dạy học bởi trên thực tế, nhiều GV khá lúng túng khi tiến hành DHTH trong nội bộ môn học và chưa có sự chuẩn

bị về tri thức, kỹ năng để tiến hành DHTH liên môn, xuyên môn Phát triển kỹ năng DHTH cho GV trung học cơ sở là cần thiết Do đặc thù của từng ngành học, môn học nên tổ chức phát triển kỹ năng DHTH các môn xã hội và DHTH các môn tự nhiên sẽ có những đặc trưng riêng Một lý do nữa là khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam có những đặc điểm riêng biệt về địa lí, kinh

tế, văn hóa, nên cần có những nghiên cứu đi sâu vào phát triển chuyên môn

Công trình của nhóm nghiên cứu Đỗ Hương Trà (chủ biên, 2015) và các nhà khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, DHTH phát triển năng lực HS (Quyển 1: Khoa học tự nhiên Quyển 2: Khoa học xã hội NXB Trường Đại học

Sư phạm), nội dung cung cấp một số cơ sở lí luận cần thiết về DHTH theo định hướng phát triển năng lực, đồng thời giới thiệu các chủ đề tích hợp với các mức

độ tích hợp khác nhau, từ tích hợp ở mức độ lồng ghép/liên hệ đến tích hợp ở mức độ chương trình mà ở đó coi Khoa học tự nhiên/Khoa học xã hội như một môn học Các chủ đề minh hoạ trong bộ sách nhằm giúp GV có cơ sở để rèn các

kĩ năng cơ bản từ việc lựa chọn chủ đề tích hợp, thiết kế các hoạt động dạy học đến việc xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá Bộ sách có thể được sử dụng trong đào tạo học viên sư phạm, cũng như trong đào tạo học viên cao học và nghiên cứu sinh với mong muốn trao đến tay họ công cụ để chủ động đổi mới một cách sáng tạo việc dạy học các chủ đề tích hợp

Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TP Hồ Chí Minh ngày 27/11/2012, nhiều tác giả đưa ra mô hình DHTH và phân hóa cho giáo dục phổ thông Việt Nam dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng tích hợp trong chương trình, ở bậc THCS, ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn Ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành)

và môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội)

* Về DHTH nội dung ứng phó với BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai

Nghiên cứu tích hợp kiến thức Giáo dục ứng phó BĐKH, phòng tránh

và giảm nhẹ thiên tai trong dạy học môn Địa lí có các công trình tiêu biểu:

- Tập thể tác giả Nguyễn Trọng Đức, Nguyễn Việt Hùng, Phan Thị Lạc, Trần Thị Nhung, Phạm Thu Phương, Phạm Thị Sen đã công bố cuốn sách Giáo dục bảo vệ môi trường trong môn Địa lí Trong cuốn sách này các tác giả đã chỉ ra những cách thức tích hợp GD BVMT ở cấp học, cách thức GD BVMT trong môn học,…giúp GV có thể xây dựng kế hoạch giáo dục cụ thể nhằm tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường hiệu quả nhất trong bộ môn Địa lí

- Tác giả Nguyễn Thị Việt Hà (2016) đã bảo vệ thành công luận án Tiến sĩ Giáo dục tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội với đề tài “Sử dụng phương pháp dự án nhằm nâng cao năng lực DHTH giáo dục BĐKH cho học viên sư phạm Địa lí” Luận án nghiên cứu những nội dung cơ bản sau: (1) Một số vấn đề về cơ sở lí luận của phương pháp dự án trong đào tạo GV hướng đến phát triển năng lực người học; (2) Xác định được mục tiêu, nội dung và nguyên tắc của giáo dục BĐKH trong đào tạo GV Địa lí; (3) Đề xuất các tiêu chí đánh giá năng lực DHTH giáo dục BĐKH cho học viên; (4) Đề xuất quy trình thực hiện phương pháp dự án trong DHTH giáo dục BĐKH trong đào tạo GV Địa lí; (5) Đánh giá thực trạng giáo dục BĐKH và thực trạng sử dụng phương pháp dự án trong dạy tích hợp giáo dục BĐKH ở chương trình đào tạo cử nhân sư phạm ở trường Đại học Vinh; (6) Thiết kế và

tổ chức thực hiện 02 dự án về chủ đề DHTH giáo dục BĐKH cho học viên sư phạm Địa lí ở trường Đại học Vinh; (7) TN để kiểm chứng tính hiệu quả, khả thi của quy trình dạy học đã thiết kế

Trong khuôn khổ của luận án, tác giả đã công bố một số công trinh nghiên cứu liên quan, đó là: “Climate change education to ethnic minority students through the subject "environmental and human" at Vinh university in Viet Nam - A case study” (Giáo dục biến đổi khí hậu cho học sinh dân tộc thiểu số thông qua môn học "môi trường và con người" tại trường đại học Vinh ở Việt Nam - Một nghiên cứu điển hình) tại Tuyển tập báo cáo khoa học Hội thảo khoa học quốc tế Địa lí Đông Nam Á lần thứ X, NXB Đại học sư

phạm, 2010, tr 409 - 413; “Tổ chức dạy học dự án nhằm giáo dục BĐKH cho đối tượng SV dân tộc thiểu số qua môn học Môi trường và con người ở trường Đại học Vinh” tại Kỷ yếu Hội thảo quốc gia về Tăng cường giáo dục BĐKH vì sự phát triển bền vững trong giáo dục chính quy và phi chính quy,

Hà Nội, 2010, tr 169-175

- Tác giả Lưu Thị Hương (2013) đã bảo vệ thành công đề tài luận văn thạc sĩ Giáo dục “Tích hợp BĐKH trong dạy học Địa lí 12”, tác giả Lê Thị Lệ Thương (2013) đã bảo vệ thành công đề tài luận văn thạc sĩ Giáo dục “Tích hợp BĐKH trong dạy học Địa lí 10” Các đề tài trên đã chỉ ra được cơ sở lí luận và thực tiễn của DHTH, việc tích hợp nội dung BĐKH ứng dụng trong dạy học môn Địa lí THPT

3 Mục tiêu nghiên cứu

Tích hợp nội dung Giáo dục BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai trong dạy học môn Địa lí 12-THPT ở tỉnh Điện Biên nhằm giúp cho HS nắm

được quá trình BĐKH và những tác động cực đoan do BĐKH gây ra, từ đó

HS có những ứng xử đúng mực với môi trường thiên nhiên, có những kỹ năng cần thiết phòng tránh, giảm nhẹ thiên tai; HS sau khi được giáo dục sẽ là những tuyên truyền viên tích cực trong chống BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai ở địa phương

4 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu lý luận về DHTH; nghiên cứu các nội dung về BĐKH, thiên tai, mối quan hệ giữa BĐKH và sự gia tăng thiên tai

- Nghiên cứu thực trạng bảo vệ môi trường ở tỉnh Điện Biên, các loại hình thiên tai thường xảy ra trong những năm gần đây ở tỉnh Điện Biên; nghiên cứu thực trạng dạy học Địa lí ở tỉnh Điện Biên

- Xây dựng quy trình và kế hoạch DHTH nội dung Giáo dục BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai trong môn Địa lí 12-THPT

- Triển khai dạy học thực nghiệm (TN) tại một số trường THPT ở tỉnh Điện Biên, đánh giá kết quả TN

5 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu

5.1 Giới hạn nghiên cứu

Tích hợp giáo dục BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai trong chương trình SGK môn Địa lí 12-THPT (hiện hành)

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về không gian: Một số trường THPT ở tỉnh Điện Biên

- Về thời gian: Năm 2019, 2020

6 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

6.1 Quan điểm nghiên cứu

* Quan điểm lịch sử

Quan điểm này được vận dụng nghiên cứu vào việc DHTH nội dung BĐKH ứng dụng trong dạy học môn Địa lí THPT nói chung và trong dạy học Địa lí 12 nói riêng Nhằm đánh giá một cách khách quan, dựa trên cơ sở khoa học và thực tiễn dạy học thông qua đó đưa ra những nhận xét, đánh giá, giải thích những vấn đề còn tồn tại trong quá trình DHTH nội dung BĐKH ứng dụng trong dạy học môn Địa lí THPT Qua đó thấy được tính cấp thiết của việc DHTH nội dung BĐKH ứng dụng trong dạy học trong môn Địa lí THPT đáp ứng xu thế phát triển của xã hội trong quá trình toàn cầu hóa hiện nay

* Quan điểm hệ thống

Quan điểm này được vận dụng trong việc nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương trình sách giáo khoa Địa lí THPT Đồng thời cho phép tác giả nghiên cứu sâu vào chương trình Địa lí lớp 12 - THPT để hiểu rõ hơn và định hướng những bài học có thể tích hợp nội dung kiến thức về BĐKH ứng dụng trong dạy học môn Địa lí lớp 12-THPT ở tỉnh Điện Biên

* Quan điểm tổng hợp

Trong nghiên cứu Địa lí, việc vận dụng quan điểm tổng hợp vai trò quan trọng quan điểm bắt nguồn từ chính đối tượng nghiên cứu khoa học Các hiện tượng tự nhiên và KT- XH rất đa dạng, phong phú, chúng có quá trình

Vận dụng quan điểm này trong việc nghiên cứu các phương pháp dạy học cụ thể và áp dụng vào thiết kế một số giáo án tích hợp kiến thức về BĐKH ứng dụng trong dạy học môn Địa lí lớp 12-THPT ở tỉnh Điện Biên

* Quan điểm lãnh thổ

Do đặc điểm tự nhiên, dân cư, dân tộc, phát triển kinh tế có nhiều điểm khác biệt với các tỉnh khác, với các khu vực khác của đất nước nên việc giáo dục BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai cho HS THPT phải gắn chặt với lãnh thổ

6.2 Phương pháp nghiên cứu

* Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu tổng quan các tài liệu trong nước và ngoài nước về lý luận dạy học liên quan đến đề tài, trên cơ sở đó tiếp thu có chọn lọc các vấn đề đã

và đang nghiên cứu Cụ thể trong đề tài nghiên cứu lý luận về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, dạy học tích hợp nội dung BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai trong môn Địa lí 12-THPT

* Phương pháp thu thập, hệ thống hóa, phân tích tài liệu

Căn cứ vào mục đích nhiệm vụ của đề tài, tác giả đã tiến hành thu thập, phân tích tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau như trong các sách báo, tạp chí, các luận văn, các công trình đề tài nghiên cứu khoa học, … có liên quan

Để việc thiết kế bài giảng đảm bảo tính khoa học và tính giáo dục, tác giả chú ý đến việc nghiên cứu tài liệu chuẩn cho việc thiết kế bài giảng là SGK Địa lí 12-THPT hiện hành thuộc ban cơ bản, các tài liệu về tâm lí học đại cương, tâm lí học sư phạm, tâm lí học lứa tuổi để đảm bảo cho việc thiết

kế bài giảng đạt hiệu quả cao nhất

* Phương pháp điều tra quan sát, tổng kết kinh nghiệm

Việc áp dụng các phương pháp dạy học cho phù hợp với khả năng của HS

là một quá trình thử nghiệm lâu dài, đòi hỏi người GV phải có nhiều kinh nghiệm Để đạt hiệu quả trong cần phải tìm hiểu kĩ về thái độ tiếp nhận của GV

và HS, tìm hiểu thực tế việc dạy học Địa lí và thiết kế bài giảng Địa lí 12-THPT

Tiến hành dự giờ một số giờ ở các trường THPT để từ đó rút ra kinh nghiệm và bổ sung những vấn đề có liên quan đến đề tài nghiên cứu

* Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành dạy học thực nghiệm (TN) nội dung giáo dục BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai cho HS THPT tại tỉnh Điện Biên theo các nguyên tắc bảo đảm độ tin cậy, tính chính xác, rút ra được giá trinh định tính và định lượng

để đánh giá được giá trị của nội dung nghiên cứu của đề tài một cách khách quan, trung thực

* Phương pháp toán thống kê

Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong việc tính toán, xử lí kết quả kiểm tra đánh giá việc TN các kế hoạch dạy học cụ thể về DHTH nội dung giáo dục BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai cho HS THPT tại tỉnh Điện Biên

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phần phụ lục, luận văn bao gồm các nội dung chính:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp Giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai trong môn Địa lí 12 - THPT ở tỉnh Điện Biên

Chương 2 Quy trình và kế hoạch dạy học tích hợp nội dung Giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai trong môn Địa lí 12-THPT ở tỉnh Điện Biên

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤC ỨNG PHÓ VỚI BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU, PHÒNG TRÁNH

VÀ GIẢM NHẸ THIÊN TAI TRONG MÔN ĐỊA LÍ 12 - THPT

Ở TỈNH ĐIỆN BIÊN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học

1.1.1.1 Phương pháp dạy học

Có nhiều quan niệm khác nhau về phương pháp dạy học Theo giáo trình

“Các phương pháp dạy học Địa lí”, có các định nghĩa như sau:

- Theo I K Babanski - 1983: “Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nghiệp vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học”

- Theo I Ia Lecne - 1981: “Phương pháp dạy học là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo HS lĩnh hội nội dung học vấn”

- Theo I D Dverev - 1989: “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục đích dạy học Hoạt động này được thực hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật logic, các dạng hoạt động của HS và cách thức điều khiển qua quá trình nhận thức của GV”[10]

Các khái niệm trên đều hiện quan điểm dạy học khác nhau trong mỗi thời kì Trước đây trong dạy học quan niệm thầy giáo chủ động truyền thụ tri thức, còn trò là lĩnh hội tri thức Tuy nhiên, qua quá trình nghiên cứu về lý luận dạy học, về khả năng nhận thức HS, cho thấy việc dạy học thực sự hiệu quả khi biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo Bởi vậy để đạt được hiệu quả GV phải là người đưa ra những gợi mở cho một vấn đề và cùng HS

bàn luận, tìm ra mấu chốt vấn đề cũng như những vấn đề liên quan Phải lấy sự chủ động tìm tòi, sáng tạo, tư duy của HS làm nền tảng, GV, chỉ là người dẫn dắt và gợi mở vấn đề

Vậy, hiểu một cách chung nhất: Phương pháp dạy học là cách thức hướng dẫn và chỉ đạo của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của HS dẫn tới việc HS lĩnh hội vững chắc nội dung học vấn, hình thành thế giới quan và năng lực nhận thức

1.1.1.2 Hình thức tổ chức dạy học

Hình thức tổ chức dạy học là hình thức tổ chức quá trình dạy học chuyên nghiệp trong các cơ sở giáo dục chuyên trách, trong đó diễn ra sự liên kết một cách thống nhất giũa hoạt động dạy và hoạt động học và sự tương tác

đa chiều giữa những chủ thể dạy và học Mỗi hình thức tổ chức dạy học thực hiện một nội dung nhất định, với một chế độ học tập và trong một không gian, thời gian nhất định nhằm đạt được mục tiêu dạy và học đã đặt ra

Vận dụng vào hoạt động giáo dục có thể nói hình thức tổ chức dạy học

là cách sắp xếp, tổ chức các biện pháp sư phạm Từ đây ta có thể định nghĩa:

“Hình thức tổ chức dạy học là cách thức tổ chức, sắp xếp và tiến hành các buổi dạy học”

Hình thức tổ chức dạy học thay đổi tùy theo mục đích, nhiệm vụ dạy học, theo số lượng người học Các nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học đều được tiến hành trong các hình thức tổ chức dạy học [10]

1.1.2 Dạy học tích hợp

1.1.2.1 Khái niệm dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp có nhiều cách hiểu khác nhau: DHTH được UNESCO định nghĩa là: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất bản chất của tư tưởng khoa học, tránh nhấn mạnh hoặc quá coi nhẹ giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” Theo Xavier Rayiers, “DHTH là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn bộ quá

trình học tập góp phần hình thành những năng lực rõ ràng có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho quá trình học tập trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành những năng lực rõ ràng có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai hoặc hòa nhập HS vào cuộc sống lao động” Dưới góc độ lý luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải “DHTH tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển năng lực của HS Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo” [9]

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích

Theo Từ điển giáo dục học thì tích hợp là: “hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” Kế hoạch giảng dạy ở đây

cần được hiểu trong một phạm vi rộng, từ kế hoạch giảng dạy của một chương trình đến kế hoạch giảng dạy của một môn học, kế hoạch giảng dạy của bài học Cũng theo các tác giả của từ điển này thì có hai kiểu tích hợp là tích hợp dọc và tích hợp ngang với nhiều nội dung tích hợp khác nhau” [14]

Đưa tư tưởng sư phạm tích hợp vào trong quá trình dạy học là cần thiết DHTH là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới thực hiện

Tóm lại, DHTH là phương pháp giảng dạy kết hợp một hoặc nhiều môn học nhằm sáng tỏ cho môn học mà GV thấy sự cần thiết trong giảng dạy

1.1.2.2 Đặc điểm dạy học tích hợp

* Lấy người học làm trung tâm

Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng yêu cầu của mục tiêu giáo dục nhất là đối với giáo dục nghề nghiệp, có

khả năng định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học của người học Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức

có sẵn ở trong bài giảng của GV mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn, cụ thể và sinh động của nghề nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân

Dạy học tích hợp biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là xu hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống Giúp người học phát huy được các năng lực của bản thân [9]

* Định hướng đầu ra

Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vào công việc tương lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo chất lượng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ Từ những kết quả đầu ra đi đến xác định vai trò của người có trách nhiệm tạo ra kết quả đầu ra này Do đó, đòi hỏi người dạy phải dạy được cả lí thuyết chuyên môn nghề nghiệp vừa phải hướng dẫn quy trình công nghệ, thao tác nghề nghiệp chuẩn xác, phổ biến được kinh nghiệm, nêu được các dạng sai lầm, hư hỏng, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, biết cách tổ chức hướng dẫn luyện tập Để sau khi học xong người học có một kiến thức va kinh nghiệm chắc chắn khi xử lí công việc [9]

* Dạy và học các năng lực thực hiện

Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lí thuyết và dạy thực hành, qua đó ở người học hình thành một năng lực nào đó hay kỹ năng hành nghề nhằm đáp ứng được mục tiêu Do đó, việc dạy kiến thức

lí thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học Trong DHTH, lí thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về những vấn đề cơ bản, về

những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó Hơn nữa, việc dạy lí thuyết thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lí thuyết suông, kiến thức sách vở không mang lại lợi ích thực tiễn Do đó, cần gắn lí thuyết với thực hành trong quá trình dạy học Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giúp cho người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lí thuyết Trong DHTH, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp xếp Người học cần phải tiếp nhận đối tượng qua các phương tiện nghe, nhìn, và phân tích đối tượng nhằm làm bộc lộ

và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện tượng Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp thực hành Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các thao tác thực hành [24]

1.1.2.3 Phân loại dạy học tích hợp

* Dạy học tích hợp đơn môn

Còn gọi là tích hợp trong nội bộ môn học Ở dạng hình thức này, GV tập hợp các nội dung kiến thức ở các phần khác nhau, các bài khác nhau trong cùng một môn học để xây dựng thành chủ đề Những nội dung này được tập hợp dựa trên chức năng hoặc ý nghĩa bản chất, khi mà chúng giúp giải quyết tương đối trọn vẹn một lớp các vấn đề có liên quan tới nhau [9]

* Kết hợp, lồng ghép

Các môn học được dạy học một cách riêng rẽ nhưng GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung các môn học khác Dấu hiệu nhận biết dạng thức tích hợp này là GV vẫn sử dụng tên bài, tên tiết theo phân phối chương trình môn học, chỉ lồng ghép thêm một số kiến thức liên quan đến bài dạy hoặc liên hệ kiến thức bài học sang môn khác [9]

* Vận dụng kiến thức liên môn (chủ đề hội tụ)

Dạy học tích hợp mức độ liên môn tạo ra kết nối giữa các môn học Trong dạng thức tích hợp này các nội dung dạy học xoay quanh một chủ đề, một vấn đề mà ở đó HS vận dụng một cách rõ ràng những kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học khác nhau để tìm hiểu, làm rõ vấn đề đó Dấu hiệu quan trọng để nhận ra dạng hình thức này là trong quá trình dạy học đòi hỏi HS vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau để giải quyết các nhiệm vụ Các kiến thức trong loại hình này hầu hết đã được học ở các môn học riêng rẽ sau

đó mới vận dụng trong chủ đề hội tụ liên môn, các môn học sẽ không bị tách bạch mà hòa trộn vào với nhau [9]

Từ góc độ quan điểm tích hợp, có thể chia thành 3 mức độ trong DHTH:

Mức độ 1: Tích hợp (Intergration): Kiến thức giáo dục và kiến thứ môn

học ở mức độ này được kết hợp một cách có hệ thống, chặt chẽ với nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong bài học

Mức độ 2: Kết hợp (Infusion): Kết hợp còn có nghĩa là lồng ghép giáo

dục trong nội dung môn học Ở mức độ này, nội dung môn học được giữ nguyên, các vấn đề giáo dục được lựa chọn rồi lồng ghép với nội dung của môn học ở chỗ thích hợp sau mỗi phần, mỗi bài, hay mỗi chương Mỗi nội dung của bài học hay một phần của môn học sẽ liên quan trực tiếp đến nội dung giáo dục

Mức độ 3: Liên hệ (Application): Ở mức độ này, các kiến thức giáo dục

không được nêu rõ trong sách giáo khoa, nhưng ở những nội dung phù hợp

GV có thể đưa ra nội dung phù hợp để liên hệ một cách hợp lý

1.1.3 Ứng phó với biến đổi khí hậu, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai

1.1.3.1 Biến đổi khí hậu

Theo Công ước chung của Liên hiệp quốc (LHQ) về BĐKH “BĐKH là những ảnh hưởng có hại của khí hậu, là những biến đổi trong môi trương vật

lý hoặc sinh học gây ra những ảnh hưởng có hại đáng kể đến thành phần, khả năng phục hồi hoặc hoạt động của các hệ thống kinh tế - xã hội hoặc đến sức khoẻ và phúc lợi con người” [21]

Theo Uỷ ban liên chính phủ về BĐKH của LHQ (IPPC) thì BĐKH được định nghĩa là: “Bất kỳ sự thay đổi nào của khí hậu so với thời gian do đa dạng tự nhiên hay nguyên nhân từ con người” [4]

Theo Công ước khung về BĐKH của LHQ (UNFCCC) định nghĩa như sau: “BĐKH là sự thay đổi trực tiếp hay gián tiếp từ hoạt động con người làm thay đổi cấu thành của khí quyển Trái Đất mà cùng với BĐKH tự nhiên đã quan sát trong một thời kỳ nhất định” [4]

Dù có rất nhiều cách hiểu và những định nghĩa khác nhau về BĐKH

được đưa ra nhưng có thể hiểu một cách đơn giản nhất, BĐKH chính là sự

thay đổi hoặc biến đổi của khí hậu theo chiều hướng tiêu cực BĐKH là sự

biến đổi trạng thái của khí hậu so với trung bình và/hoặc dao động của khí hậu duy trì trong một khoảng thời gian dài, thường là vài thập kỷ hoặc dài hơn BĐKH có thể là do các quá trình tự nhiên bên trong hoặc các tác động bên ngoài, hoặc do hoạt động của con người làm thay đổi thành phần của khí quyển hay trong khai thác sử dụng đất

BĐKH tác động lên mọi thành phần của Trái Đất bao gồm cả môi trường tự nhiên, môi trường xã hội và sức khỏe của con người Tuy nhiên có thể nhận thấy hai mức độ ảnh hưởng của BĐKH (UNESCO, 2010): (1) Những tác động sơ cấp do ảnh hưởng của việc tăng nhiệt độ trong môi trường tự nhiên như: Các sông băng tan chảy nhanh hơn dự đoán Mực nước biển toàn cầu đang tăng lên, đặc biệt là ở các vùng đồng bằng châu thổ thấp

và các quốc đảo nhỏ Số lượng các siêu bão cấp 4 và 5 tăng gần gấp đôi trong 30 năm qua (2) Tác động thứ cấp: Cuộc sống của con người phụ thuộc rất nhiều vào môi trường tự nhiên như nước, thực phẩm, giao thông, năng lượng, công ăn việc làm…, những tác động sơ cấp kể trên trở nên trầm trọng

hơn và tạo ra những tác động thứ cấp ảnh hưởng đến những nguồn tài nguyên mà chúng ta cần như: Nguồn nước: Hạn hán, và tác động liên quan đến chất lượng nước và nguồn cung cấp nước; Thực phẩm: Năng suất và chất lượng chăn nuôi và trồng trọt bị tác động bởi thiên tai, dịch bệnh, chất lượng đất…; Hệ sinh thái: Tác động tới các khu bảo tồn quốc gia, khu bảo tồn đa dạng loài, rừng tự nhiên và rừng trồng; Sức khỏe: Các bệnh truyền nhiễm và các bệnh liên quan đến nhiệt độ

Các hiểm họa thiên tai và hiện tượng thời tiết cực đoan xảy ra thường xuyên, khắc nghiệt và bất thường hơn như mưa lớn, lũ lụt, khí nóng, bão, hạn hán, hỏa hoạn, nhiễm mặn, bệnh dịch Ảnh hưởng của chúng khó có thể kiểm soát được [4]

1.1.3.2 Ứng phó với biến đổi khí hậu

Ứng phó với BĐKH là các hoạt động của con người nhằm thích ứng và giảm nhẹ BĐKH [21]

Nhiệm vụ chính của việc ứng phó với BĐKH ở Việt Nam là:

- Chủ động ứng phó với BĐKH, tăng cường quản lý tài nguyên và bảo

vệ môi trường là những vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, có tầm ảnh hưởng lớn, quan hệ, tác động qua lại, cùng quyết định sự phát triển bền vững của đất nước; là cơ sở, tiền đề cho hoạch định đường lối, chính sách phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh và an sinh xã hội Đây là một trong những nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của cả hệ thống chính trị; là trách nhiệm và nghĩa vụ của các cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp và cộng đồng dân

cư, trong đó Nhà nước giữ vai trò chủ đạo, dưới sự lãnh đạo của Đảng và sự tham gia, giám sát của toàn xã hội

- Chủ động ứng phó với BĐKH, tăng cường quản lý tài nguyên và bảo

vệ môi trường phải trên cơ sở phương thức quản lý tổng hợp và thống nhất, liên ngành, liên vùng Vừa đáp ứng yêu cầu trước mắt, vừa bảo đảm lợi ích lâu dài, trong đó lợi ích lâu dài là cơ bản Vừa bảo đảm toàn diện, vừa phải

có trọng tâm, trọng điểm; có bước đi phù hợp trong từng giai đoạn; dựa vào nội lực là chính, đồng thời phát huy hiệu quả nguồn lực hỗ trợ và kinh nghiệm quốc tế

- BĐKH là vấn đề toàn cầu, là thách thức nghiêm trọng đối với toàn nhân loại trong thế kỷ 21 Ứng phó với BĐKH phải được đặt trong mối quan

hệ toàn cầu; không chỉ là thách thức mà còn tạo cơ hội thúc đẩy chuyển đổi

mô hình tăng trưởng theo hướng phát triển bền vững Phải tiến hành đồng thời thích ứng và giảm nhẹ, trong đó thích ứng với BĐKH, chủ động phòng, tránh thiên tai là trọng tâm

1.1.3.3 Thiên tai

Thiên tai là hiệu ứng của một tai biến tự nhiên ví dụ lũ lụt, bão, phun trào, phun núi lửa, động đất, hay lở đất) có thể ảnh hưởng tới môi trường, và dẫn tới những thiệt hại về tài chính, môi trường và/hay con người Thiệt hại

do thảm hoạ tự nhiên phụ thuộc vào khả năng chống đỡ và phục hồi của con người với thảm hoạ Sự hiểu biết này được tập trung trong công thức: "thảm hoạ xảy ra khi rủi ro xuất hiện cùng sự dễ bị tổn thương." Một rủi ro thiên nhiên vì thế không thể dẫn tới thảm hoạ tự nhiên tại các khu vực không dễ bị tổn thương, ví dụ những trận động đất lớn tại các khu vực không có người ở Thuật ngữ tự nhiên do vậy đã bị tranh cãi bởi các sự kiện đơn giản không phải

là rủi ro hay thảm hoạ nếu không liên quan tới con người [21]

Một số loại hình thiên tai thường xảy ra ở khu vực miền núi:

* Lũ quét: Lũ quét thường xuất hiện ở những nơi gần đồi núi, chảy tràn

vào các thung lũng Nó hình thành không chỉ từ những cơn mưa dông, bão tố, băng tuyết trên núi tan chảy một cách đột ngột; mà nó còn đến do con người:

đó là khi đập ngăn nước hồ thủy điện bị vỡ, xả nước hồ thủy điện không đúng cách Khi đó, một lượng nước khổng lồ sẽ bất ngờ đổ ập xuống với sức mạnh khủng khiếp Sức tàn phá của những trận lũ quét chịu ảnh hưởng của độ dốc địa hình và vật cản dòng chảy Ngày nay, khi các cánh rừng bị đốn hạ nặng

nề, thì dòng chảy của lũ quét rất nhanh và mạnh mang theo sức tàn phá ghê gớm Nó cuốn phăng mọi trở lực trên đường, kể cả nhà cửa Trong vòng từ 1 đến 6 giờ đồng hồ bung phá, sức nước lũ quét là hết sức nguy hiểm Khi lũ quét xuất hiện, giao thông đình trệ, vì lúc đó rất dễ xảy ra tai nạn Đáng chú ý, khi dòng nước mãnh liệt tuôn chảy từ trên cao xuống, gặp lực cản lớn, khối lượng nước khổng lồ với tốc độ cao sẽ bị dội ngược lại thành một vòng trước khi có thể chảy tiếp làm cho mực nước dâng nhanh hơn và trở nên nguy hiểm Nước bị dội lại, va vào dòng nước đang đổ về tạo ra nhiều xoáy nước hút mọi thứ xung quanh, hết sức nguy hiểm [21]

* Lũ ống: Về bản chất, lũ ống cũng giống như các loại lũ khác, có nghĩa là

nước từ trên cao đổ xuống đột ngột gây tàn phá lớn cho khu vực hạ lưu Tuy nhiên, khác với lũ quét, lũ ống xảy ra trong mùa mưa và chỉ có ở miền núi Thường thì lũ ống chỉ xảy ra trên các lưu vực nhỏ, nơi có địa hình khép kín bởi các dãy núi cao bao quanh Chúng thông với bên ngoài bằng các hang, khe hoặc suối nhỏ, hẹp có bờ dựng đứng (dạng ống, nên gọi là lũ ống) Địa hình này khiến nước ở trên cao đổ về sẽ bị nghẽn lại gây nguy hại cả cho phía trên và phía dưới

eo thắt Trong khi, vùng trên của lũ bị tàn phá bởi nước dâng cao và tồn đọng lâu, phần dưới thay vào đó hứng chịu những đợt nước xiết có năng lượng rất mạnh đổ tràn xuống hạ lưu cuốn phăng tất cả mọi thứ trên đường đi [4]

* Sạt lở đất: Sạt lở đất là sự dịch chuyển của đất đá xuống bên dưới sườn

dốc Hiện tượng sạt lở đất có thể là hậu quả của sự xuất hiện các chấn động địa chất tự nhiên, do hiện tượng phong hóa hoặc do sự thay đổi độ ẩm trong đất, hoặc do sự dịch chuyển của kết cấu bảo vệ của phần chân của mái dốc, hoặc do xây dựng công trình trên sườn dốc hoặc do hiện tượng phong hóa bề mặt sườn dốc và do các tác động của con người làm thay đổi Ngoài ra còn do:

- Kết quả của những chấn động tự nhiên làm mất sự liên kết của đất, đá trên sườn đồi và núi ở vùng có địa hình dốc lớn, địa chất yếu có độ rỗng lớn, vùng đất pha cát/đá và vùng rừng thưa;

- Nắng nóng kéo dài gây ra nứt đất, khi có mưa to sẽ tạo thành đường trượt gây sụt đất hay sạt lở đất, đá trượt nhanh từ sườn dốc, mái dốc xuống gây ra sạt cả mảng đồi trượt xa hàng km [21]

* Lốc: Lốc là luồng gió xoáy có sức gió mạnh tương đương với sức gió

của bão nhưng được hình thành và tan trong thời gian ngắn, phạm vi hoạt động hẹp từ vài km2 đến vài chục km2 Nguyên nhân chủ yếu từ các yếu tố sau:

- Do nhiễu động mạnh của không khí

- Hình thành từ rìa các cơn bão

- Khi mây đối lưu phát triển mạnh

Sự hình thành lốc và vòi rồng có cùng nguyên nhân, chỉ khác nhau lốc xuất hiện trên mặt đất, còn vòi rồng thì xuất hiện ở biển hoặc ven biển Lốc và vòi rồng xuất hiện khi có sự chênh lệch quá lớn khí áp giữa đám mây dày hình đe và mặt đất hoặc biển Không khí ở các vùng áp cao hơn vị cuốn đến vùng áp thấp theo hình xoáy cuộn với vận tốc rất lớn lên đến 200km/h và hạ thấp xuống mặt đất cuốn đi các vật chất trên đường di chuyển Vòi rồng và lốc thường xuất hiện bất ngờ, rất khó dự báo trước [21]

* Mưa đá: Mưa đá là hiện tượng mưa dưới dạng hạt hoặc cục băng có

hình dáng và kích thước khác nhau do đối lưu cực mạnh từ các đám mây dông gây ra Kích thước có thể từ 5 mm đến hàng chục cm, thường cỡ khoảng một vài cm, có dạng hình cầu không cân đối Những hạt mưa đá thường rơi xuống cùng với mưa rào Mưa đá thường kết thúc rất nhanh trong vòng 5 -10 phút,

lâu nhất cho cả một vệt mưa cũng chỉ 20 - 30 phút

Mưa đá thường xảy ra ở vùng núi hay khu vực giáp biển, giáp núi (bán sơn địa), còn vùng đồng bằng ít xảy ra hơn Vì vậy ở Việt Nam mưa đá có thể xảy ra ở khắp các vùng miền và cả trong mùa hè Riêng ở vùng núi phía bắc Việt Nam, từ tháng 1 đến tháng 5 hàng năm thường có mưa đá, nhiều nhất là

từ tháng 3 đến tháng 5, mà nguyên nhân chủ yếu là các đợt front lạnh cực mạnh tràn về nhanh [21]

1.1.3.4 Mối liên hệ giữa thiên tai và biến đổi khí hậu

Biến đổi khí hậu có liên quan chặt chẽ với thiên tai bởi vì nguyên nhân chính gây nên BĐKH là sự gia tăng của các chất khí nhà kính làm thay đổi thành phần hóa học của các chất khí trong khí quyển Từ đó làm thay đổi nhiều quá trình tự nhiên diễn ra trong khí quyển cũng như trong lớp vỏ địa lí như thạch quyển, thủy quyển và sinh quyển và điều đó dẫn đến các thiên tai là điều hiển nhiên

Biến đổi khí hậu được biểu hiện và những tác động rõ nét nhất là sự xuất hiện của các hiện tượng thời tiết cực đoan với tần suất xảy ra lớn hơn, cường độ mạnh hơn và có những diễn biến trái với quy luật thông thường tạo nên những thiên tai gây ra những thiệt hại to lớn cho con người như hạn hán, mưa lớn gây lụt lội, bão tố với sức tàn phá khủng khiếp Trong số các thiên tai xảy ra trên thế giới cũng như ở nước ta thì các thiên tai có nguồn gốc khí hậu thường xảy ra nhiều hơn, có quy mô rộng lớn hơn và những thiệt hại gây ra cũng to lớn hơn Khi có BĐKH trên phạm vi toàn cầu, các thiên tai này càng diễn ra ác liệt hơn

Việc ứng phó với BĐKH vì thế có liên quan chặt chẽ với việc phòng tránh thiên tai Có những thiên tai hầu như không có liên quan đến BĐKH như động đất, núi lửa, sóng thần, nhưng phần lớn các thiên tai khác có liên quan với BĐKH Việc ứng phó với BĐKH có hiệu quả thực chất cũng là thiết thực phòng, chống thiên tai, giảm nhẹ những thiệt hại của chúng gây ra Việc PCTT là những việc làm cụ thể trong những thời điểm nhất định Tuy vậy các

thiên tai có liên quan đến khí hậu ở nước ta thường xuyên xảy ra hàng năm cho nên việc PCTT đòi hỏi phải giải quyết những vấn đề có tính chất chiến lược, cơ bản, lâu dài; Điều này rất phù hợp với việc ứng phó với BĐKH phải

có tầm nhìn chiến lược, lâu dài, phù hợp với đặc điểm tình hình của cả nước, tình hình cụ thể ở mỗi địa phương, mỗi vùng miền khác nhau trên đất nước

1.1.3.5 Phòng tránh thiên tai

Phòng tránh thiên tai là các biện pháp của con người phòng tránh, chống chọi, làm giảm đến mức thấp nhất các thiệt hại do thiên tai gây ra về con người, tài sản, hoa màu,…

Một số biện pháp dễ áp dụng trong phòng tránh, giảm nhẹ thiên tai đối với người dân miền núi:

* Trong thời gian không có thiên tai:

- Trồng cây mới tại những nơi cây đã chết hoặc bị chặt, không chặt cây, tỉa bớt cành hoặc chặt phần cây đã chết, không được róc vỏ thân cây

- Tìm hiểu xem khu vực nơi ở đã từng xảy ra lũ ống, lũ quét, sạt lở đất chưa; gia đình các em không nên xây nhà ở những khu vực như dưới sườn dốc, vùng ven sông suối

- Thường xuyên quan sát đất quanh nhà và nơi ở để phát hiện các dấu hiệu của sạt lở đất như cây cối đang bị nghiêng dần, những vết nứt trên tường nhà hoặc sườn đồi, các vết lún trên mặt đất hoặc trên đường;

- Trao đổi và phân công những việc cần phải làm cho từng người trong gia đình nếu thiên tai xảy ra

* Khi trời mưa to và kéo dài:

- Nếu sống trong khu vực thường xuyên có sạt lở đất, lũ ống, lũ quét,…

đi sơ tán ngay nếu được yêu cầu; cần hết sức cảnh giác nếu gia đình sống ở gần sông suối

- Chú ý lắng nghe dự báo thời tiết và thông tin cảnh báo từ vô tuyến, đài về các đợt mưa lớn