Ứng dụng trắc nghiệm hình học van hiele của usiskin vào đánh giá kết quả giáo dục tư duy hình học cho trẻ 5 6 tuổi​

Tráingược với trắc nghiệm phi chuẩn hóa, trắc nghiệm chuẩn hóa được sử dụng rộng rãihơn nhiều vì mang tính khoa học cao, được định dạng và được xác định độ khó, tính có ý nghĩa… Băn khoă

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lương Nguyễn Mỹ Huyền

ỨNG DỤNG TRẮC NGHIỆM HÌNH HỌC VAN HIELE CỦA USISKIN VÀO ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC TƯ DUY HÌNH HỌC

CHO TRẺ 5-6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

Lương Nguyễn Mỹ Huyền

ỨNG DỤNG TRẮC NGHIỆM HÌNH HỌC VAN HIELE CỦA USISKIN VÀO ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC TƯ DUY HÌNH HỌC

CHO TRẺ 5-6 TUỔI

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục mầm non)

Mã số

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS PHAN THỊ THU HIỀN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêutrong luận văn hoàn toàn mang tính trung thực và chưa từng được công bố trước đây

Tác giả luận văn

Lương Nguyễn Mỹ Huyền

Để hoàn thành được luận văn này, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến:

Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Tp.HCM cùng quý thầy cô đã nhiệttình giảng dạy cho tác giả nói riêng cũng như các bạn học Cao học Giáo dục mầm nonnói chung Nhờ những kiến thức mà quý thầy cô đã truyền đạt trong quá trình dạy học

đã giúp tác giả có nền tảng quan trọng để hoàn thành luận văn này

Quý thầy cô phòng sau đại học đã hỗ trợ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả cóthể tham gia học tập và hoàn thành luận văn

Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS Phan Thị Thu Hiền, giáo viênhướng dẫn đã nhiệt tận hướng dẫn và góp ý cũng như luôn động viên cho tác giả trongsuốt quá trình thực hiện luận văn

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng biểu

Danh mục các hình ảnh

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ TRẺ MẦM NON VÀ ĐÁNH GIÁ BẰNG TRẮC NGHIỆM HÌNH HỌC VAN HIELE CỦA USISKIN 6 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề về TDHH của trẻ mầm non 6

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu về TDHH trên thế giới 6

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu về TDHH ở Việt Nam 10

1.2 Khái niệm công cụ 12

1.2.1 Tư duy hình học 12

1.2.2 Trắc nghiệm 12

1.2.3 Đánh giá 12

1.2.4 Ứng dụng 13

1.3 Đổi mới GDMN và tầm quan trọng của đánh giá trẻ 14

1.3.1 Đổi mới GDMN 14

1.3.2 Tầm quan trọng của đánh giá trẻ trong mầm non 15

1.3.3 Các phương pháp đánh giá trong GDMN 16

1.4 Sử dụng trắc nghiệm TDHH Van Hiele của Usiskin trong đánh giá 19

1.4.1 Lý thuyết TDHH Van Hiele 19

1.4.2 Trắc nghiệm khả năng TDHH Van Hiele của Usiskin 20

1.5 Trắc nghiệm và cải biên Trắc nghiệm 24

1.5.1 Trắc nghiệm 24

1.5.2 Quy trình cải biên Trắc nghiệm 27

5-6 tuổi 31

1.7.1 Nội dung hình thành các biểu tượng về hình dạng cho trẻ 5-6 tuổi 31

1.7.2 So sánh nội dung hình thành các biểu tượng về hình dạng cho trẻ 5-6 tuổi ở Việt Nam với lý thuyết TDHH của Van Hiele 32

Tiểu kết chương 1 35

Chương 2 THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC TƯ DUY HÌNH HỌC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI TRÊN ĐỊA BÀN TP HỒ CHÍ MINH 36 2.1 Mục tiêu và nhiệm vụ điều tra thực trạng 36

2.2 Phương pháp tìm hiểu thực trạng đánh giá kết quả giáo dục TDHH cho trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi 36

2.2.1 Mẫu nghiên cứu 36

2.2.2 Đôi nét về địa bàn nghiên cứu 37

2.2.3 Phương pháp điều tra 38

2.2.4 Phương pháp xử lý số liệu 39

2.3 Thực trạng đánh giá kết quả giáo dục TDHH cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 40

2.3.1 Kết quả tìm hiểu đánh giá của GVMN về khả năng TDHH ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 40

2.3.2 Thực trạng việc sử dụng các công cụ / phương pháp / biện pháp được GVMN sử dụng để đánh giá khả năng TDHH ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 56

2.3.3 Kiểm tra độ tin cậy của thang đo và phân tích nhân tố các bảng hỏi giáo viên 64

2.3.4 Kết quả phỏng vấn sâu với cán bộ quản lý 80

Tiểu kết chương 2 83

Chương 3 BƯỚC ĐẦU TÌM HIỂU KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG TRẮC

MẦM NON 5 – 6 TUỔI 84

3.1 Bối cảnh trường và lớp thử nghiệm 84

3.2 Định hướng cải biên trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin để đánh giá kết quả giáo dục TDHH của trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi 85

3.2.1 Quy trình cải biên trắc nghiệm được đề xuất trong đề tài bao gồm các bước sau 87

3.2.2 Cách tiến hành trắc nghiệm 90

3.3 Kết quả cải biên trắc nghiệm TDHH Van Hiele của Usiskin 91

3.3.1 Kết quả góp ý cho bản trắc nghiệm lần 1 về TDHH theo Van Hiele của Usiskin 91

3.3.2 Kết quả kiểm tra độ tin cậy và độ hiệu lực của trắc nghiệm cải biên lần 1 94

3.3.3 Kết quả kiểm tra độ tin cậy và độ hiệu lực của trắc nghiệm cải biên lần 2 98

3.3.4 Kết quả đánh giá trẻ về khả năng TDHH Van Hiele của Usiskin 99

Tiểu kết chương 3 111

ĐỀ XUẤT 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO 113 PHỤ LỤC

12345

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Các trường hợp/ tiêu chí tính kết quả trắc nghiệm Van Hiele của

Bảng 1.2 Bảng chuyển từ tiêu chí qua điểm thưởng trong trắc nghiệm hình học

Bảng 1.3 Xác định cấp độ theo TDHH của Van Hiele 23

Bảng 1.4 So sánh giữa trắc nghiệm định mức tham chiếu và trắc nghiệm tham chiếu tiêu chuẩn 25 Bảng 2.1 Khả năng nhận biết của trẻ về các hình phẳng: hình tròn, hình tam giác, hình vuông, hình chữ nhật 40 Bảng 2.2 Khả năng gọi tên được các hình phẳng: hình tròn, hình tam giác, hình vuông, hình chữ nhật 41 Bảng 2.3 Khả năng gọi tên của trẻ hình dựa vào lời mô tả các đặc điểm của các hình hình học43 Bảng 2.4 Trẻ sử dụng ngôn ngữ để nói lên đặc điểm các hình 44

Bảng 2.5 Phân biệt sự giống nhau và khác nhau giữa các hình hình học 47

Bảng 2.6 Phân loại các hình hình học dựa vào các đặc điểm của hình 47

Bảng 2.7 Kết quả về kể tên các đồ vật xung quanh trẻ có dạng hình hình học 49

Bảng 2.8 Kể tên và tìm các đồ vật xung quanh trẻ có cùng hình dạng 49

Bảng 2.9 Kết quả trẻ tìm các đồ vật xung quanh có hình dạng giống với lời mô tả về đặc điểm các hình hình học 50 Bảng 2.10 Tìm đúng hình để xếp theo mẫu 54

Bảng 2.11 Vẽ giống hình mẫu 54

Bảng 2.12 Mức độ quan tâm của cô đến việc đánh giá khả năng TDHH 56

Bảng 2.13 Cơ sở để đưa ra các công cụ / phương pháp / bài đánh giá khả năng TDHH cho trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi 57 Bảng 2.14 Các công cụ / phương pháp / bài đánh giá này được thiết kế dựa trên tình hình đặc điểm của trẻ tại lớp hay trẻ trong toàn trường theo lứa tuổi 58 Bảng 2.15 Tập trung đánh giá vào các nội dung kiến thức 59

TDHH cho trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi 62

Bảng 2.18 Hình thức đánh giá khả năng TDHH cho trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi 62

Bảng 2.19 Mức độ cần thiết phải sử dụng các công cụ đánh giá khả năng TDHH 63

Bảng 2.20 Các mức độ của hệ số Cronbach’s Alpha 64

Bảng 2.21 Độ tin cậy 65

Bảng 2.22 Kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha 68

Bảng 2.23 Kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha 69

Bảng 2.24 Hệ số KMO – Độ hiệu lực của bảng hỏi 69

Bảng 2.25 Kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha 70

Bảng 2.26 Hệ số KMO – Độ hiệu lực của bảng hỏi 71

Bảng 2.27 Kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha 72

Bảng 2.28 Hệ số KMO – Độ hiệu lực của bảng hỏi 72

Bảng 2.29 Kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha 73

Bảng 2.30 Hệ số KMO – Độ hiệu lực của bảng hỏi 74

Bảng 2.31 Kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha 75

Bảng 2.32 Hệ số KMO – Độ hiệu lực của bảng hỏi 76

Bảng 2.33 Độ tin cậy Cronbach’s Alpha 77

Bảng 2.34 Tổng phương sai trích 77

Bảng 2.35 Ma trận xoay nhân tố 78

Bảng 2.36 Độ tin cậy Cronbach’s Alpha 78

Bảng 2.37 Tổng phương sai trích 79

Bảng 2.38 Ma trận xoay nhân tố 79

Bảng 3.1 Tóm tắt trường và lớp thử nghiệm 85

Bảng 3.2 Kết quả số giáo viên góp ý bản trắc nghiệm lần 1 92

Bảng 3.3 Minh họa kết quả góp ý của giáo viên cho trắc nghiệm lần 1 93

Bảng 3.4 Bảng mô tả kết quả thống kê kiểm tra 30 trẻ 95

Bảng 3.5 Hệ số Alpha – độ tin cậy của bảng hỏi 95

Bảng 3.6 Ma trận Correlation Matrix – Hệ số tương quan giữa các câu hỏi 96

Bảng 3.7 Bảng xét mối tương quan các câu 96

Bảng 3.8 Mối tương quan của các câu trong trắc nghiệm cải biên lần 1 97

Bảng 3.9 Hệ số KMO – Độ hiệu lực của bảng hỏi 97

Bảng 3.10 Hệ số Alpha – độ tin cậy của bảng trắc nghiệm cải biên lần 2 98

Bảng 3.11 Hệ số KMO – Độ hiệu lực của bảng hỏi 98

Bảng 3.12 Xác định hình vuông của các trường 99

Bảng 3.13 Xác định hình tam giác của các trường 99

Bảng 3.14 Xác định hình chữ nhật 101

Bảng 3.15 Xác định hình vuông 102

Bảng 3.16 Xác định hình bình hành 103

Bảng 3.17 Kết quả các câu từ câu 6 đến câu 10 104

Bảng 3.18 Kết quả các câu từ câu 11 đến câu 15 105

Bảng 3.19 Kết quả kiểm tra trẻ theo các mức độ TDHH Van Hiele 107

Bảng 3.20 So sánh sự khác biệt giữa trường mầm non A và trường mầm non B 107

Bảng 3.21 So sánh sự khác biệt giữa trường mầm non A và trường mầm non C 108

Bảng 3.22 So sánh sự khác biệt giữa trường mầm non B và trường mầm non C 108

Hình 3.2 Minh họa chuyển câu hỏi số 6 từ bản cải biên lần 1 sang bản cải biên

Đánh giá là một khâu không thể thiếu trong giáo dục, vì nó xác định các mục tiêugiáo dục có đang được đáp ứng hay không, tức là xác định kết quả học và sự phát triểncủa trẻ; đồng thời đánh giá sự phát triển của trẻ giúp giáo viên sàng lọc và lựa chọnthiên hướng phát triển so với chuẩn phát triển theo độ tuổi [1].

Cho đến nay, có nhiều cách tiếp cận nhằm đánh giá giáo dục Theo Stiggins và các

cộng sự [51], nghiên cứu thì có nhiều nhóm phương pháp đánh giá – trong đó cóphương pháp sử dụng trắc nghiệm Ngoài ra, các tác giả này khẳng định rằng mộtphương pháp đánh giá hiệu quả là khi được chọn lựa thích hợp với mục tiêu, nội dungđánh giá, khi người thiết kế trắc nghiệm xây dựng được một hệ thống đánh giá mới vàmang tính phát triển Việc thiết kế trắc nghiệm cũng phụ thuộc rất lớn vào trình độcũng như khả năng chuyên môn của người soạn thảo

Trắc nghiệm có vai trò nhất định trong việc đánh giá kết quả giáo dục trẻ em,chúng ta có thể sử dụng trắc nghiệm để đánh giá trẻ theo từng giai đoạn trong quá trìnhdạy học hoặc đánh giá sau khi kết thúc quá trình giáo dục Cách đánh giá này sẽ giúpgiáo viên có cách nhìn nhận chính xác về khả năng của trẻ ở từng lứa tuổi cũng như cóthể chỉnh sửa các phương pháp, hình thức và chương trình giáo dục cho phù hợp vớitrẻ ở các giai đoạn tiếp theo Nhưng các nhà giáo dục nên cẩn trọng trong quá trình sử

dụng phương pháp đánh giá này vì quy trình để tiến hành trắc nghiệm phải luôn tuânthủ theo yêu cầu sử dụng của từng loại trắc nghiệm nhất là trong việc sử dụng trắcnghiệm để đánh giá trẻ em.

Trắc nghiệm khác nhau về cách thức thiết kế, động nghiêm ngặt/chính xác nênthường chia thành trắc nghiệm được chuẩn hóa và trắc nghiệm phi chuẩn hóa Tráingược với trắc nghiệm phi chuẩn hóa, trắc nghiệm chuẩn hóa được sử dụng rộng rãihơn nhiều vì mang tính khoa học cao, được định dạng và được xác định độ khó, tính

có ý nghĩa…

Băn khoăn với các câu hỏi: “Giáo viên mầm non (GVMN) đang sử dụng nhữngcách thức, công cụ nào để đánh giá kết quả tư duy hình học (TDHH) của trẻ em mẫugiáo 5- 6 tuổi?”, “Liệu có thể ứng dụng trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin đểtrợ giúp việc đánh giá kết quả giáo dục TDHH cho trẻ 5 – 6 tuổi hay không?” Xuất

phát từ những lý do trên, đề tài sau đây được chọn để nghiên cứu: “Ứng dụng trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin vào đánh giá kết quả giáo dục tư duy hình học cho trẻ 5 – 6 tuổi”.

2.Mục đích nghiên cứu

Bước đầu tìm hiểu khả năng ứng dụng trắc nghiệm TDHH Van Hiele của Usiskintrong đánh giá kết quả giáo dục TDHH của trẻ 5-6 tuổi (thông qua cải biên và thửnghiệm trắc nghiệm)

3.Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

Trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin như là một công cụ đánh giá sự phát triển TDHH cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

3.2 Khách thể nghiên cứu:

Ứng dụng trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin vào đánh giá kết quả giáo dục TDHH cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

4 Giả thuyết khoa học

Đề tài được nghiên cứu với giả thuyết rằng việc ứng dụng trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin cho phép đánh giá kết quả giáo dục TDHH của trẻ 5-6 tuổi một

cách tin cậy và có giá trị, làm cơ sở khoa học cho việc lên kế hoạch và điều chỉnh hoạt động hình thành biểu tượng toán cho trẻ trong độ tuổi này

5.Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài giải quyết 3 nhiệm vụ nghiên cứu sau:

 Nghiên cứu cơ sở lí luận: Tìm hiểu và hệ thống hoá cơ sở lý luận về việc đánh giá trẻ mầm non nói chung và đánh giá bằng trắc nghiệm hình học Van

Hiele của Usiskin nói riêng

 Nghiên cứu thực trạng: Khảo sát thực trạng đánh giá trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

thông qua việc phát phiếu điều tra cho các GVMN với 2 nội dung: “Tìm hiểuđánh giá của GVMN về khả năng TDHH của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” và “Tìmhiểu thực trạng việc đang sử dụng các công cụ / phương pháp / biện pháp đượcGVMN sử dụng để đánh giá khả năng TDHH ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” Bêncạnh đó, chúng tôi tiến hành phỏng vấn sâu các CBQL với những vấn đề liênquan được đề cập ở 2 phiếu điều tra thực trạng trên

 Bước đầu Thử nghiệm ứng dụng trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin để đánh giá TDHH của trẻ 5-6 tuổi (bao gồm bước đầu cải biên và thử

nghiệm)

6.Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu bước đầu cải biên trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin đểtìm hiểu tính khả thi của việc sử dụng trắc nghiệm vào đánh giá kết quả giáo dụcTDHH cho trẻ 5 – 6 tuổi

Do sự hạn chế về mặt thời gian và với quy mô của một luận văn thạc sĩ, chúngtôi chỉ tiến hành thử nghiệm trên 75 trẻ thuộc 3 trường mầm non trên địa bàn Thànhphố Hồ Chí Minh

7.Phương pháp nghiên cứu

 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: tìm hiểu tài liệu, phân tích, hệ thống hóa nội dung lý thuyết để xây dựng cơ sở về đánh giá trẻ mầm non và ứng dụng trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin vào việc đánh giá kết quả giáo dục TDHH cho trẻ 5-6 tuổi

 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

 Bảng điều tra nhằm thăm dò ý kiến GVMN về cách thức và công cụđánh giá khả năng TDHH của trẻ đang được sử dụng, về mức độ phát triển

tư duy của lớp nói chung và của một số trẻ đại diện thuộc mẫu nghiên cứunói riêng (điều tra trên 42 GVMN)

 Phỏng vấn BGH để làm rõ các vấn đề chưa xác định từ kết quả điều tra qua bảng hỏi ý kiến (5 CBQL)

 Thử nghiệm trắc nghiệm đã cải biên như là công cụ đo:

* Bước đầu cải biên và ứng dụng trắc nghiệm hình học Van Hielecủa Usiskin

* Do giới hạn về mặt thời gian và tiếp cận trẻ, chúng tôi tiến hành thử nghiệm trắc nghiệm đã cải biên lần 1 trên nhóm trẻ được lựa chọn ngẫu nhiên của 3 trường mầm non (30 trẻ ở độ tuổi 5-6 tuổi)

 Thử nghiệm trắc nghiệm đã cải biên lần 2 trên nhóm trẻ được lựa chọn ngẫu nhiên của 3 trường mầm non trên, tuy nhiên loại trừ ra 30 trẻ đã làm thử nghiệm lần 1 (75 trẻ ở độ tuổi 5-6 tuổi)

 Biện luận, đánh giá kết quả giáo dục TDHH của trẻ 5-6 tuổi dựa theo trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin

 Phương pháp xử lý dữ liệu: Các phiếu điều tra, phiếu kiểm tra TDHH của trẻ theo các bài trắc nghiệm đã cải biên sau khi thu thập được mã kí hiệu lại vànhập liệu trong phần mềm SPSS Chúng ta sẽ dùng phương pháp thống kê mô

tả để phân tích các phiếu khảo sát, các bài trắc nghiệm về TDHH, dùng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố, hệ số KMO để đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực của phiếu khảo sát và bài trắc nghiệm Dùng kiểm định T-Testkiểm tra sự khác biệt về mức độ TDHH của trẻ trong các trường Mầm non tiếnhành thử nghiệm

8.Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn bao gồm

3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về đánh giá trẻ mầm non và đánh giá bằng trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin

9.Đóng góp đề tài

Đề tài góp phần làm rõ những vấn đề lý luận về đánh giá, công cụ trắc nghiệmtrong đánh giá nói chung và trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin nói riêng đểđánh giá về khả năng TDHH của trẻ 5-6 tuổi Bên cạnh đó, đề tài muốn đưa lý thuyếtTDHH Van Hiele với đặc điểm đặc trưng là 5 cấp độ TDHH không phân biệt độ tuổiđến gần với trẻ mầm non nói riêng và người học toán hình hình học của Việt Nam nóichung với mong muốn tạo được nhiều điểm tích cực hơn trong việc học toán cho mọingười

Đề tài góp phần bước đầu đưa bộ trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskinsau khi đã cải biên vào sử dụng trong việc đánh giá khả năng TDHH của trẻ mẫu giáo5-6 tuổi, từ đó giúp cho nhà trường và giáo viên tìm được định hướng rõ ràng hơntrong công tác giáo dục trẻ đồng thời điều chỉnh kịp thời các kế hoạch dạy học cho trẻ

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ TRẺ MẦM NON

VÀ ĐÁNH GIÁ BẰNG TRẮC NGHIỆM HÌNH HỌC VAN

HIELE CỦA USISKIN1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề về TDHH của trẻ mầm non

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu về TDHH trên thế giới

Trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về việc học toán của trẻmầm non Kết quả nghiên cứu cho thấy những năm đầu đời rất quan trọng để thiết lậpcác cơ sở cho việc học toán của trẻ, trong đó có thái độ của trẻ đối với việc học toán[29], [26] Một trong những nội dung quan trọng trong toán học là hình học Nhưngcần dạy trẻ học hình học như thế nào để có hiệu quả? Quan điểm của Van Hiele sauđây rất đáng được quan tâm: Tầm quan trọng không phải chỉ ở sự lĩnh hội những điều

cơ bản của hình học, mà là ở khả năng ứng dụng toán hình học vào thế giới thực Hìnhhọc không chỉ được học trên lớp, mà còn ở ngay chính trong đời sống, hình học đóngmột vai trò quan trọng trong việc cung cấp cho trẻ những phương pháp và kỹ năngsống hàng ngày ngoài việc phát triển ý thức về không gian và suy luận hình học, hìnhhọc tạo rất nhiều cơ hội cho trẻ tư duy logic, tưởng tượng tích cực về không gian…Trẻđược tiếp cận với hình học ngay từ khi còn rất sớm, trẻ bắt đầu bằng việc kết nối mốitương quan giữa những đồ vật quen thuộc xung quanh trẻ với các hình hình học mà trẻđược tiếp cận Khi trẻ khám phá các dạng hình học khác nhau, chúng thường quan sát

và so sánh về đặc điểm của các hình hình học với nhau, giống và khác nhau như thếnào Việc này cung cấp cho trẻ một nền tảng vững chắc về các khái niệm của hình hìnhhọc và từ đó trẻ biết vận dụng vào thực tiễn một cách hiệu quả nhất [25]

Ngoài ra, có một số minh chứng khoa học cho thấy trẻ em bắt đầu hiểu biết vềhình dạng trong những năm đầu đời, sự hiểu biết của trẻ về hình dạng trở nên khá ổnđịnh khi lên 6 tuổi [33] và thời điểm tốt nhất để trẻ tìm hiểu về hình hình học là từ 3đến 6 tuổi [28] Tuy nhiên thực tế giáo dục mầm non (GDMN) nhiều nước cho thấyviệc dạy về hình hình học vẫn chưa được quan tâm và đầu tư đúng mực [30] Do chưađược nhìn nhận chính xác về việc dạy hình hình học cho trẻ ngay từ lức tuổi mầm non,

và vì vậy nên nền tảng về hình hình học như là những khái niệm cơ bản về hình hình

học, các mối quan hệ tương quan giữa các hình hình học và việc vận dụng trong thựctiễn của trẻ không vững chắc sẽ ảnh hưởng rất nhiều đến việc học toán của trẻ khi trẻbước chân vào các bậc học cao hơn ở phổ thông [40], [52]

Xuất phát từ thực tiễn của việc người học nói chung và trẻ mầm non nói riênggặp nhiều vấn đề khó khăn trong việc học hình hình học, hai nhà toán học người HàLan là Van Hiele và Dina van Hiele - Geldof đã đề ra một lý thuyết có tên là Lý thuyếtTDHH Van Hiele Trong lý thuyết này đề cập đến các cấp độ TDHH từ thấp đến cao,

từ đó thiết kế các bài kiểm tra đánh giá người học và nội dung dạy học ứng với từngcấp độ Mỗi cấp độ của lý thuyết TDHH Van Hiele mô tả cách mà người học tư duy vềkhái niệm hình học, cách cảm nhận, phân tích các tính chất và phân loại hình VanHiele tìm thấy 5 lĩnh vực kỹ năng học hình học, xếp vào 5 cấp độ TDHH - từ thấp nhất

là cấp độ 1 - có kỹ năng nhận biết, có kỹ năng hình dung trong trí não (Recognition orVisualization), đến cao nhất là cấp độ 5 - có kỹ năng nhận thức chính xác và kỹ năngvận dụng các hình hình học (Rigor)

Đến năm 1992, Clements và Battista [27] đã khám phá ra rẳng còn tồn tại mộtcấp độ khác - thấp hơn cấp độ 1, được gọi là “Tiền nhận thức” (Pre-recognition), màmột ví dụ điển hình cho việc này là trẻ chưa thể phân biệt hình 3 cạnh với hình 4 cạnh.Cấp độ này được các nhà nghiên cứu cho rằng tương ứng với độ tuổi cũng như khảnăng nhận biết của trẻ em thuộc lứa tuổi mầm non [20]

Điểm đặc biệt của lý thuyết về TDHH Van Hiele này đã được các tác giả chứngminh rằng các cấp độ vể tư duy này không phụ thuộc vào độ tuổi, mà chủ yếu có mốiquan hệ với kinh nghiệm của người học Chính đây là sự khác biệt với lý thuyết củaPiaget về sự phát triển nhận thức (Piaget khẳng định rằng có sự phụ thuộc độ tuổi)

Theo đó, một trong những cách thức giúp trẻ chuyển từ cấp độ thấp lên cấp độ cao hơn

là phụ thuộc vào việc trẻ thu thập được đủ hay nhiều kinh nghiệm về kiến thức và biểutượng hình hình học, trong các hoạt động khám phá tích cực, trong hoạt động chia sẻtrao đổi thông tin thu thập được qua quá trình quan sát các hình hình học và phân tíchcác thuộc tính của chúng, chỉ ra các mối quan hệ giữa chúng với nhau Nếu không cókinh nghiệm về hình hình học trong các hoạt động đó thì ngay cả người lớn (trong đó

có cả người giáo viên) cũng chỉ ở cấp độ 1 trong lý thuyết Van Hiele

Tính phổ biến và khả năng sử dụng lý thuyết TDHH Van Hiele cũng là một vấn

đề cần xác định Lý thuyết này được ứng dụng rộng rãi trong việc thiết kế nội dungchương trình giáo dục (cho trẻ mẫu giáo và các bậc học cao hơn) ở nhiều nước trên thếgiới Một số nghiên cứu về việc sử dụng lý thuyết về hình hình học này trên thế giới:Vojkuvkova [55] tìm hiểu kiến thức của trẻ 5-6 tuổi về hình tam giác, trong đó trẻđược học vẽ hình tam giác theo trí nhớ, xác định hình tam giác với các dạng, kíchthước, ở các vị trí và tư thế nhìn khác nhau Abdullah [15] qua nghiên cứu kiểm tratính hiệu quả của các giai đoạn TDHH theo Van Hiele cho thấy các hoạt động của trẻtheo quan điểm Van Hiele có tác động tích cực vào sự phát triển TDHH và dẫn lên cáccấp độ cao hơn Một số hướng nghiên cứu tìm hiểu ảnh hưởng của lý thuyết TDHHVan Hiele đến việc hình thành khái niệm hình học, thái độ đối với hình học [18]

Cho đến nay, có rất nhiều nghiên cứu chứng minh rằng hầu như những người họchình học ở cấp độ thấp trong thang đánh giá của lý thuyết TDHH Van Hiele đều gặpnhiều khó khăn trong các hoạt động học hình học Thành quả này càng nâng giá trị vàtầm ảnh hưởng của lý thuyết Van Hiele đối với các chương trình giáo dục về TDHH ởnhiều nước trên thế giới Ở Mỹ, lý thuyết này ảnh hưởng rất lớn lên mảng dạy học vềhình học của Hội đồng giáo viên dạy toán toàn quốc gia Nhiều tác giả đánh giá cao lýthuyết Van Hiele bởi ý tưởng cho rằng việc dạy học hình học cần được thiết kế theocấp độ tư duy [24]

Để đạt được mức độ chính xác và hiệu quả cao trong việc phân loại trẻ dựa vàocác cấp độ TDHH Van Hiele, có rất nhiều phương pháp để đánh giá mức độ TDHHcủa trẻ Sau đây chúng tôi xin tóm tắt một số các nghiên cứu liên quan đến việc đánhgiá mức độ TDHH của trẻ bằng cách đánh giá mức độ lý luận về khả năng TDHH VanHiele của trẻ, sẽ giúp cho nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu hiểu rõ hơn nữa khảnăng hình học của trẻ:

Pegg và Davey [47] đã đưa ra ba hoạt động để đánh giá khả năng học của trẻ từlớp 5 đến lớp 10 theo lý thuyết TDHH Van Hiele Ba hoạt động được đặt tên là

"Description ", "Minimum " và "Class Inclusion" được liên kết với các nghiên cứu về

tứ giác như hình vuông, hình chữ nhật, hình bình hành và hình thoi Những hoạt động

ra một ý tưởng như Pusey [48] đã đề cập, cấp độ TDHH của trẻ "không phụ thuộc vào

độ tuổi trẻ, và có thể thay đổi qua mục tiêu nội dung hình học" Hai nghiên cứu ở trên

để giải thích cho việc dù sử dụng một bài kiểm tra (dạng nhiều sự lựa chọn) phù hợpvới lý thuyết TDHH Van Hiele thực sự có thể mô tả cách một trẻ thực hiện việc giảiquyết vấn đề hình học

Khác với bài kiểm tra TDHH Van Hiele với nhiều sự lựa chọn, Gutierrez, Jaime,Burger và Shaughnessy [23] đã tiến hành một nghiên cứu để đánh giá mức độ của trẻtrong hình học và nghiên cứu gồm 2 phần Trước tiên, Gutierrez và Jaime [35] đã pháttriển một bài trắc nghiệm với các câu hỏi mở để đánh giá mức độ TDHH Van Hielecủa trẻ trong hình học Trẻ cần phải hoàn tất bài kiểm tra câu hỏi mở với giấy và bútchì và sau đó họ được gán cho một mức độ bằng cách sử dụng những gì Pusey [48] đềcập đến rằng, "Đo lường mức độ thu nhận" Thứ hai, Burger và Shaughnessy [23] tiếnhành cuộc phỏng vấn để khám phá mức độ TDHH của trẻ Mục đích của cuộc phỏngvấn là để có được ý tưởng thêm về cách trẻ suy nghĩ về hình học Cuối cùng, một sosánh giữa các kiểm tra hình học (ở định dạng câu hỏi mở) và cuộc phỏng vấn đượctổng hợp Từ nghiên cứu này, hai cách tiếp cận khác nhau cho thấy một ý tưởng cụ thểhơn để hiểu và mô tả phản ứng của trẻ thực hiện trong hình học Ngoài ra, hai phươngpháp này bù đắp sự không rõ ràng và hạn chế của các kết quả khác

Gutierrez, Jaime và Fortuny [34] đã đề xuất một phương pháp khác để đánh giátrẻ là "ở giữa" các cấp độ hình hình học dựa trên lý thuyết TDHH Van Hiele Phươngpháp này sử dụng cách định lượng và định tính để biết mức độ cụ thể của trẻ Trẻ đượcphân loại thành bốn dạng khác nhau, đó là "không tiếp nhận", "tiếp nhận thấp", "tiếp

nhận cao" và "tiếp nhận hoàn toàn" Bốn dạng này chủ yếu tập trung vào mối quan tâm

về mức độ hình hình học của trẻ với hoạt động kiến thức và kỹ năng hình học ở cấpđộ

Usiskin [53] đã tiến hành một nghiên cứu để đo lường đánh giá mức độ TDHHVan Hiele của trẻ Một bài kiểm tra nhiều sự lựa chọn và một bài kiểm tra chứng minhhình học được xây dựng và tổ chức bởi Usiskin để nhằm vào sự phát triển nhận thức

và thành tích trong dự án hình học của trường trung học (CDASSG) Bài trắc nghiệmđược phát triển dựa trên lý thuyết TDHH Van Hiele Nghiên cứu bao gồm 2900 trẻ lớp

10và các dữ liệu được sử dụng để so sánh với cấp độ TDHH Van Hiele của trẻ và khảnăng hình hình học của họ Kết quả cho thấy rằng hầu hết các trẻ lớp 10 không đượcchuẩn bị tốt để học các chủ đề hình học thêm từ trường

Trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin được sử dụng rộng rãi trên toàn thếgiới nhằm đánh giá khả năng TDHH của mọi đối tượng từ trẻ nhỏ đến người trưởngthành liên quan đến việc học toán hình hình học Sau khi thử nghiệm bài trắc nghiệmnày vào việc đánh giá khả năng TDHH của người học, đa phần bài trắc nghiệm củaUsiskin được đánh giá khả thi vì dễ dàng kiểm tra được trình độ năng lực của ngườihọc Vì bài trắc nghiệm TDHH Van Hiele của Usiskin đảm bảo được độ tin cậy và độgiá trị nên được nhiều nơi trên thế giới quan tâm sử dụng như Mỹ [21], [56], [38]; ThổNhĩ Kỳ [49], [42]; Úc [22]; Nam Phi [19]; Cộng hoà Séc [37]; Hàn Quốc [39] Tuynhiên, hầu hết đối tượng được đánh giá đều có độ tuổi từ trẻ tiểu học trở lên, đối tượngtrẻ mầm non vẫn chưa được mọi người quan tâm đến với đánh giá về khả năng TDHH

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu về TDHH ở Việt Nam

Trong luận án của tác giả Trương Thị Xuân Huệ về “ Xây dựng và sử dụng tròchơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi” [5] đã

đề cập đến khái niệm trò chơi phát triển và vai trò của trò chơi phát triển trong việchình thành biểu tượng hình dạng và phát triển tư duy ở trẻ 5-6 tuổi Tác giả đã xâydựng hệ thống các trò chơi mang tính tích hợp trong các hoạt động học tập của trẻ ởtrường mầm non

Trong một bài báo khoa học “Nghiên cứu phát triển các thao tác tư duy trong quátrình hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mầm non” [6] của tác giả Đỗ Thị Minh

Qua một số nghiên cứu trên, chúng tôi thấy rằng các nhà giáo dục đã rất quantâm đến việc phát triển tư duy cho trẻ mầm non nói chung và phát triển TDHH nóiriêng thông qua nhiều hoạt động và lĩnh vực Bên cạnh đó, lý thuyết TDHH Van Hieletuy đã ra đời rất lâu và đã được nhiều nước trên thế giới đưa vào giảng dạy nhưng đốivới Việt Nam thì vẫn còn khá mới mẻ, qua tìm hiểu thì chúng tôi được biết rằng hiệnnay chỉ có Tiến sĩ Nguyễn Mạnh Tuấn là tìm hiểu khá kỹ về lý thuyết TDHH VanHiele Đi song song với lý thuyết TDHH Van Hiele thì các nhà nghiên cứu thường ứngdụng trắc nghiệm hình học Van Hiele do Usiskin thiết kế để đánh giá khả năng TDHHcủa người học ở các lứa tuổi từ nhỏ đến trưởng thành Trắc nghiệm này được sử dụngkhá nhiều ở khắp nơi nhưng đối tượng thử nghiệm chỉ tập trung vào trẻ tiểu học trởlên, chưa thấy thử nghiệm trên trẻ mầm non, điều này làm chúng tôi mong muốn thựchiện nghiên cứu này ở Việt Nam để xem xét mức độ khả thi của lý thuyết và bài trắcnghiệm về TDHH Van Hiele.

1.2 Khái niệm công cụ

1.2.1 Tư duy hình học

Tư duy hình học là quá trình xác định và suy ra các thuộc tính của một đối tượnghình học bằng cách sử dụng các tính chất nội tại của đối tượng đó, mối quan hệ của nóvới các đối tượng hình học khác, và các quy tắc suy luận ràng buộc tính chất đó cùngnhau trong một không gian hình học (Euclidean) Hai hoạt động chính trong lý luậnhình học được xác định tính chất và xác định các lớp của đối tượng [13]

Dựa vào khái niệm trên, cho thấy rằng đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, việc xác địnhđược các thuộc tính của một đối tượng hình hình học có nghĩa là việc trẻ phải biếtđược các đặc điểm đặc trưng của các hình hình học như số góc, số cạnh, lăn được,không lăn được thông qua việc khảo sát sờ và lăn hình, đồng thời nhận dạng được cáchình hình học trong thực tế thông qua các đồ vật gần gũi xung quanh trẻ

1.2.2 Trắc nghiệm

Theo Airasian [17], trắc nghiệm là một hình thức kiểm tra có hệ thống, thườngđược sử dụng để đánh giá thông qua việc thu thập thông tin dưới dạng làm kiểm tratrên giấy với những câu hỏi có sẵn với nhiều sự lựa chọn Kubiszyn & Borich [41]:trắc nghiệm và đánh giá là những thuật ngữ đồng nghĩa và có thể được sử dụng để thaythế cho nhau

Ngoài khái niệm về trắc nghiệm như trên,chúng tôi sẽ làm rõ thêm các vấn đề vềtrắc nghiệm ở mục 1.5.1

1.2.3 Đánh giá

Theo định nghĩa rộng nhất, đánh giá trong giáo dục liên quan đến tất cả các khíacạnh của giáo dục hay nói khác đi mọi khía cạnh liên quan đến giáo dục đều là đốitượng của đánh giá

Đánh giá trong giáo dục là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán vềkết quả giáo dục dựa vào sự phân tích những thông tin thu thập được, đối chiếu vớimục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra để đi đến những kết luận thích hợp nhằm điều chỉnh côngviệc, cải thiện thực trạng và nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục trẻ

Đánh giá là quá trình đưa ra nhận định về năng lực và phẩm chất của sản phẩmgiáo dục căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng từ các phép đo Đánh giá

cũng là quá trình thu thập thông tin về năng lực và phẩm chất của một cá nhân và sửdụng những thông tin đó đưa ra quyết định về mỗi cá nhân và dạy học trong tương lai.Đánh giá trong giáo dục nói chung và đánh giá trong GDMN nói riêng là việcđiều tra xem xét, xác định chất lượng của đối tượng được đánh giá, trên cơ sở thu thập

và xử lí thông tin một cách có hệ thống về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân củachất lượng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu giáo dục để đề xuất những chủtrương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo

Đánh giá trong GDMN bao gồm việc đánh giá tổng hợp các thành tố cơ bản: sảnphẩm đầu ra của GDMN – trẻ em (mức độ phù hợp với mục tiêu và đáp ứng nhu cầu),các yêu tố đầu vào (cơ sở vật chất, chương trình, năng lực của giáo viên) và quá trìnhgiáo dục (phương pháp hoạt động, cách thức tổ chức, hình thức tương tác, cách thứcquản lý…) tạo ra sản phẩm giáo dục [1]

1.2.4 Ứng dụng

Một kiến thức hay lý thuyết cho dù có hay đến mấy mà người học chưa ứng dụngđược vào thực tiễn thì kiến thức ấy cũng trở nên vô ích Sự ứng dụng vùa là mục đíchvừa cần thiết trên các phương diện đối với người học, ứng dụng được hiểu như việcvận dụng các kiến thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới trong cuộc sốnghat công việc

Ứng dụng kiến thức vào thực tiễn bao gồm cả việc vận dụng kiến thức đã có đểgiải quyết các vấn đề thuộc về nhận thức và việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn sảnxuất trong đời sống, sinh hoạt hằng ngày như làm bài tập, bài thực hành, làm thínghiệm, xử lí các tình huống, giải thích các hiện tượng tự nhiên

Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ngay trong chính thực tiễncuộc sống, hoặc người học phải biết vận dụng kiến thức đã có để nghiên cứu, khámphá thêm kiến thức mới [3]

Tóm lại, theo chúng tôi nhận thấy, ứng dụng là kỹ năng lựa chọn, sử dụng thôngtin và chuyển đổi kiến thức đã biết vào một hoàn cảnh mới để giải quyết vấn đề

1.3 Đổi mới GDMN và tầm quan trọng của đánh giá trẻ

1.3.1 Đổi mới GDMN

“Phát triển Giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡngnhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triểntoàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thựctiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” Đây làquan điểm chỉ đạo đổi mới về giáo dục của nước ta hiện nay và có thể thấy được quanđiểm này tập trung nhấn mạnh vào việc phát triển tối đa phẩm chất năng lực của ngườihọc Đa dạng hoá các phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại nhằm phát huy hơnnữa tính tích cực, chủ động, sáng tạo đồng thời khả năng biết vận dụng những kiếnthức, kỹ năng đã học vào những điều kiện hoàn cảnh thực tế Ngoài ra, hình thức họctập cũng được mở rộng hơn, từ học chủ yếu trên lớp được đẩy mạnh ra môi trường họctập bên ngoài như tham gia các hoạt động xã hội, ngoại khoá [59]

Hiện nay, GDMN Việt Nam đã “Tiếp tục đổi mới và chuẩn hoá nội dung GDMN,chú trọng kết hợp chăm sóc, nuôi dưỡng với giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm lý,sinh lý, yêu cầu phát triển thể lực và hình thành nhân cách” Chương trình GDMN đãxác định rằng các nội dung của 5 lĩnh vực giáo dục chủ yếu được tổ chức theo hướngtích hợp theo các chủ đề gần gũi với cuộc sống xung quanh trẻ, phù hợp với từng hoàncảnh địa phương nơi trẻ sinh sống nhằm mục đích phát triển toàn diện các lĩnh vực chotrẻ

Xu hướng mới trong GDMN hiện nay nhấn mạnh nhiều vào việc trẻ “Học nhưthế nào” hơn là việc “Trẻ học cái gì” Do đó, “Học thông qua chơi” là cách học đúngvới bản chất học của trẻ dưới 6 tuổi nhất nhằm tạo ra điều kiện học với tâm thế thoảimái nhất cho trẻ Việc học được diễn ra một cách tự nhiên, gây được nhiều hứng thúcũng như kích thích sự tò mò, ham hiểu biết, lòng say mê và sự tích cực ở trẻ; trẻ được

tự do tiếp nhận tri thức từ cuộc sống thông qua nhiều cách thức trải nghiệm khác nhau,làm cho việc học của trẻ trở nên phong phú và đa dạng hơn Và môi trường đóng mộtvai trò vô cùng trong cách học này, trẻ học được rất nhiều thông qua môi trường vậtchất và môi trường tâm lý - xã hội Cần cho trẻ được tự do tương tác giữa trẻ với trẻ vàgiữa trẻ với cô giáo, thông qua việc tương tác đó trẻ học được nhiều điều mới lạ trong

cuộc sống theo cách riêng của từng trẻ Hãy cho trẻ có quyền được sai và chấp nhậnviệc mình sai, vì trẻ sẽ học được nhiều cái đúng từ những cái sai như vậy, kiến thứctrong trẻ sẽ được lưu giữ lâu hơn thông qua việc trực tiếp trải nghiệm hơn là nhớ máymóc Trẻ mầm non theo xu hướng mới hiện nay không còn là những đứa trẻ ngồi tronglớp để chờ được biết thêm kiến thức mới mà trẻ đã được tham gia rất nhiều hoạt độngbên ngoài như bơi lội, đi công viên, xem biểu diễn nghệ thuật, các khu vui chơi địnhhướng nghề Tất cả điều đó làm nâng cao sự hiểu biết và lòng ham học hỏi ở trẻ.Cùng với việc đổi mới trong việc dạy và học, cùng với các phương pháp và hìnhthức tổ chức ngày càng đa dạng hơn trong việc giáo dục trẻ mầm non, bên cạnh đóchúng ta cũng cần phải nhắc đến vấn đề đánh giá trẻ trong giai đoạn hiện nay Khôngcòn nữa kiểu đánh giá truyền thống chỉ tập trung vào kiến thức và kỹ năng của trẻ nhưthế nào, vào việc chỉ đánh giá kết quả giữa năm học và cuối kỳ, việc đánh giá chỉ tậptrung vào trẻ và những sản phẩm cuối cùng mà trẻ tạo ra Đánh giá trong giai đoạnhiện nay tập trung nhiều vào việc đánh giá quá trình hoạt động của trẻ thông qua việcthường xuyên tổ chức các nhiệm vụ học tập cho trẻ để đo đạc khả năng của trẻ, đồngthời chú trọng nhiều hơn đến các kinh nghiệm cũng như sự tiến bộ theo từng giai đoạncủa trẻ Việc đánh giá theo quá trình như vậy nhằm mục đích thu thập những thông tin

về năng lực của trẻ cũng như chất lượng giảng dạy của giáo viên, để từ đó điều chỉnhkịp thời các kế hoạch giáo dục nhằm giúp trẻ tiến bộ hơn trong quá trình học tập.[59]

1.3.2 Tầm quan trọng của đánh giá trẻ trong mầm non

Qua việc nhìn nhận được các vấn đề đổi mới của GDMN trong giai đoạn hiệnnay, chúng ta không thể phủ nhận một điều rằng đánh giá là một phần không thể thiếutrong quá trình giáo dục Đánh giá sự phát triển của trẻ trong giáo dục mầm non nhằmxác định mức độ phát triển của trẻ so với mục tiêu của từng độ tuổi để có biện phápthích hợp giúp trẻ tiến bộ

Tuỳ từng mục đích để phục vụ cho việc giáo dục mà chúng ta sẽ có những cáchthức đánh giá khác nhau, có thể đánh giá sự phát triển của trẻ qua các hoạt động, quacác giai đoạn:

 Ðánh giá trẻ thường xuyên giúp giáo viên có được các thông tin về sự tiến

bộ của trẻ trong một thời gian dài

 Xác định được những khó khăn, những nguyên nhân cụ thể trong sự pháttriển của trẻ làm cơ sở để giáo viên đưa ra các quyết định giáo dục tác động phùhợp

đối với trẻ

 Giúp giáo viên biết được hiệu quả của các hoạt động, mức độ kết quả đạtđược theo dự kiến, làm sáng tỏ những vấn đề nhất định đòi hỏi phải có kế hoạch

bổ sung

 Ðánh giá là cơ sở để xác định những nhu cầu giáo dục cá nhân đứa trẻ, căn

cứ cho việc xây dựng kế hoạch tiếp theo

 Làm cơ sở để trao đổi, đưa ra những quyết định phối hợp trong giáo dục trẻvới cha mẹ trẻ, với giáo viên nhóm/lớp hoặc cơ sở giáo dục khác nơi sẽ tiếpnhận trẻ tiếp theo

 Làm cơ sở đề xuất đối với các cấp quản lý giáo dục trong việc nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ của nhóm/ lớp/ trường/ địa phương

1.3.3 Các phương pháp đánh giá trong GDMN

Tuỳ theo nội dung đánh giá, người đánh giá sẽ lựa chọn phương pháp nào chophù hợp Có thể đưa ra một số phương pháp phổ biến trong đánh giá giáo dục mầmnon hiện nay như sau:

 Phương pháp đánh giá qua quan sát [16]

Trong đánh giá giáo dục, phương pháp quan sát là một phương pháp quan trọng

vì thông qua quan sát giúp giáo viên theo sát được diễn biến quá trình và kết quả họctập của trẻ

 Ưu điểm

* Cung cấp thông tin cần đánh giá thông qua các hoạt động cũng như biểu hiện của đối tượng một cách chính xác

* Giữ được tính tự nhiên của đối tượng trong quá trình quan sát

* Thực hiện đơn giản

 Nhược điểm

* Tốn nhiều thời gian

* Không quan sát được nhiều trẻ cùng một lúc

Phương pháp đánh giá qua sản phẩm

Đây là phương pháp đánh giá dựa trên các sản phẩm hoạt động của trẻ (các sảnphẩm vẽ, nặn, cắt, dán, xếp hình…), để xem xét, phân tích, đánh giá ý tưởng, mức độsáng tạo, khả năng thẩm mỹ của trẻ; sự tiến bộ của trẻ Thông qua sản phẩm của trẻ cóthể đánh giá được mức độ kiến thức, kĩ năng, trạng thái xúc cảm, thái độ của trẻ

 Ưu điểm

* Cung cấp thông tin về trẻ trong suốt quá trình thực hiện và sản phẩmcuối cùng

* Dễ thu thập thông qua các hoạt động của trẻ

* Đánh giá được sự tiến bộ của trẻ theo thời gian

Nhược điểm

* Dễ dàng nhầm lẫn giữa việc so sánh kết quả cuối cùng với quá trình hoạt

động

* Khó khăn trong việc lưu trữ sản phẩm của trẻ.[10], [57]

 Phương pháp đánh giá qua trò chuyện

Phương pháp đánh giá trẻ thông qua trò chuyện là cách tiếp cận trực tiếp với trẻthông qua sự giao tiếp bằng lời nói Trong trò chuyện, giáo viên có thể đưa ra câu hỏi,gợi mở kéo dài cuộc trò chuyện để có thể thu thập các thông tin theo mục đích đã định

 Ưu điểm

* Tạo điều kiện cho trẻ thể hiện ý kiến của mình

* Kích thích trẻ trong việc tư duy để trả lời câu hỏi của cô

 Nhược điểm

* Tốn thời gian trong việc chuẩn bị nôi dung và hệ thống câu hỏi

* Trẻ dễ dàng bắt chước câu trả lời của nhau nếu trò chuyện theo nhóm

* Giáo viên phải khéo léo trong cách xử lý tình huống xảy ra [10]

 Phương pháp đánh giá qua Portfolio

Đây là phương pháp đánh giá dựa vào hồ sơ thu thập sản phẩm hoạt động của

cá nhân trẻ hay các ghi chép của giáo viên về trẻ để chứng minh cho sự tiến bộ vàthành quả của trẻ đạt được ở các hoạt động học tập theo từng giai đoạn cụ thể Phươngpháp này giúp trẻ gia tăng khả năng đánh giá và tự đánh giá những sản phẩm cụ thểcủa riêng bản thân trẻ cũng như của các bạn cùng lớp [50]

*Tốn nhiều thời gian trong việc thu thập và tổng hợp

*Khó khăn về việc lưu trữ

*Nếu giáo viên quá xem trọng đến việc ghi chép và bảo quan tài liệu thì dẫnđến việc xem nhẹ quá trình học của trẻ.[45], [57]

 Phương pháp đánh giá qua bài tập, trắc nghiệm

Trắc nghiệm là những bài tập dựa theo tiêu chuẩn, ngắn gọn soạn ra để xác địnhđặc điểm hay mức độ phát triển của đối tượng Trắc nghiệm thực hiện cho trẻ em cókèm theo lời chỉ dẫn đã được tiêu chuẩn hoá Đáp án của các bài tập cũng đã địnhtrước, chúng được đánh giá theo tiêu chuẩn thảo ra trước Những bài tập này là nhiệm

vụ giao cho trẻ để trẻ tự giải quyết, thực hiện nhằm xác định xem kiến thức và kỹ năngcủa trẻ đã đạt được đến mức độ nào Bài tập có thể được thực hiện với từng cá nhân trẻhoặc một nhóm trẻ

 Ưu điểm

*Đánh giá được nhiều trẻ trong cùng một thời gian

*Cho ra kết quả chính xác về kiến thức và kỹ năng của trẻ

*Ít tốn công sức chấm vì đã có sẵn hệ thống đáp án được soạn thảo sẵn

 Nhược điểm

*Tốn thời gian trong việc soạn thảo bài trắc nghiệm

1.4 Sử dụng trắc nghiệm TDHH Van Hiele của Usiskin trong đánh giá

1.4.1 Lý thuyết TDHH Van Hiele

Đây là lý thuyết nói về các cấp độ của TDHH do hai nhà giáo dục người Hà Lan

là Pierre van Hiele và vợ Dina van Hiele hình thành Lý thuyết này bao gồm ba lĩnhvực: các cấp độ của lý thuyết, đặc điểm của lý thuyết và các giai đoạn học tập Tronggiới hạn của đề tài chúng tôi chỉ dừng lại ở việc nói về các cấp độ có trong lý thuyết,các cấp độ này được sắp xếp theo thứ bậc từ đơn giản đến phức tạp: Nhận biết trựcquan, Phân tích, Sắp thứ tự, Suy diễn và Nhận thức chính xác [54]

Cấp độ 1: Nhận biết trực quan: Trẻ nhận biết được các hình đơn lẻ Trẻ nhận

biết được tam giác, hình vuông, hình bình hành và nhận biết các hình trong thực tế khi

so sánh chúng với hình dạng của các hình vẽ mẫu Ở cấp độ này, trẻ chưa xác địnhđược tính chất của các hình mà chủ yếu dựa vào trực giác

Cấp độ 2: Phân tích: Học sinh bắt đầu phân tích được các tính chất của các hình,

xem một hình tương ứng với một tập hợp các tính chất Học sinh có thể nhận ra và biếttên của tính chất các hình nhưng không thấy mối liên hệ giữa các tính chất đó Khidiễn tả một đối tượng, học sinh ở cấp độ này có thể liệt kê tất cả các tính chất các embiết, nhưng không phân biệt được tính chất nào là cần thiết và những cái nào là đủ đểdiễn tả đối tượng

Cấp độ 3: Sắp thứ tự: Học sinh nhận thức được mối liên hệ, trật tự logic giữa

các tính chất và giữa các hình Ở cấp độ này, học sinh có thể tạo ra các định nghĩa có ýnghĩa và đưa ra các thông số theo cách hiểu của các em để khẳng định cho suy luậncủa mình Các em hiểu những ứng dụng logic và các lớp bao hàm (kiểu như hìnhvuông là một dạng hình chữ nhật), nhưng chưa hiểu vai trò và dấu hiệu của các suydiễn hình thức

Cấp độ 4: Suy diễn: Học sinh có thể thiết lập các chứng minh, hiểu vai trò của

các tiên đề, định nghĩa và định lý, mối liên hệ bên trong giữa các định lý, biết điềukiện cần và đủ

Cấp độ 5: Vững chắc: Học sinh ở cấp độ này hiểu được các khía cạnh hình thức

của suy diễn như thiết lập và so sánh các hệ thống toán học Học sinh hiểu việc sửdụng gián tiếp các chứng minh và chứng minh bằng phản chứng, có thể hiểu hệ thốnghình học phi Euclide

Dựa trên lý thuyết TDHH của Van Hiele, về sau một số nhà nghiên cứu đã hìnhthành thêm một cấp độ TDHH, đó là cấp độ 0, hay còn được gọi là tiền nhận thức

Theo họ, trẻ em tại cấp độ này chỉ ghi nhớ được một tập con các tính chất trực quancủa các hình, dẫn đến việc khó khăn trong phân biệt các hình Chẳng hạn, trẻ em có thểphân biệt tam giác và tứ giác, nhưng khó khăn trong phân biệt hình thoi với hình bìnhhành [54]

1.4.2 Trắc nghiệm khả năng TDHH Van Hiele của Usiskin

Dựa vào lý thuyết TDHH của Van Hiele, nhà giáo dục Zalman Usiskin đã thiết kế

ra bài trắc nghiệm TDHH Van Hiele và đạt hiệu quả rất cao trên thực tế, về sau bài trắcnghiệm này được rất nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới sử dụng để đánh giá khả năngTDHH của người học ở mọi lứa tuổi từ trẻ nhỏ đến người trưởng thành [53]

Trắc nghiệm khả năng TDHH Van Hiele của Usiskin [53] đươc thiết kế bao gồm

25 câu hỏi kiểm tra tương ứng với 5 cấp độ về TDHH Van Hiele và ở mỗi cấp độ có 5câu hỏi với nhiều sự lựa chọn Các câu hỏi được sắp xếp tuần tự tương ứng với cácmức độ: Đạt mức độ 1 nếu trẻ trả lời được các câu hỏi từ 1 – 5, mức độ 2 dành cho câuhỏi từ 6 – 10, mức độ 3 từ câu hỏi 11 – 15, mức độ 4 từ câu hỏi 16 – 20, và các câu hỏi

từ 21 – 25 đạt được mức độ 5

Mỗi trường hợp có thể được sử dụng trong việc xác định sự hiểu biết dựa trêncấp độ liên tiếp cao nhất mà trẻ đạt được và rằng trẻ không bỏ ngang cấp Nói cáchkhác, một trẻ được xác định là đang ở cấp độ 2 nếu trả lời một cách chính xác cho cáccâu hỏi trong hai mức độ đầu tiên, câu hỏi từ 1-5 và 6-10, nhưng không trả lời mộtcách chính xác số các câu hỏi trong bất kỳ các mức độ còn lại (11-15 câu hỏi, câu hỏi16-20 và câu hỏi 21-25) Nếu trẻ trả lời một cách chính xác số lượng được phân bổ các

câu hỏi trong hai mức độ đầu tiên và cũng có thể trả lời một cách chính xác số lượngđược phân bổ các câu hỏi ở mức độ thứ tư và / hoặc mức độ thứ năm thì trẻ được xácđịnh là không phù hợp các tiêu chí và do đó không phù hợp với mô hình lý thuyết.Trường hợp đầu tiên, xác định theo trường hợp cổ điển (C), dựa trên đó là năm cấp độkhác nhau Trường hợp thứ hai, xác định theo trường hợp thay đổi (M), được dựa trênbốn cấp độ khác nhau Xét ví dụ trên, nếu trẻ trả lời một cách chính xác số lượng đượcphân bổ các câu hỏi trong hai mức độ đầu tiên và cũng có thể trả lời một cách chínhxác số lượng được phân bổ các câu hỏi trong mức độ thứ năm thì trong trường hợp cổđiển trẻ được xác định là không phù hợp tiêu chuẩn Tuy nhiên, trong trường hợp thayđổi trẻ được xác định là có một sự hiểu biết ở cấp 2 Để xác định có bao nhiêu câu hỏi,trong một mức độ của năm câu hỏi, phải được trả lời một cách chính xác được xácđịnh là có mức độ hiểu biết, các nhà giáo dục phát triển dựa trên lý thyết TDHH củaVan Hiele kiểm tra quy định cụ thể việc sử dụng một trong hai tiêu chí Những tiêu chídựa vào việc nghiên cứu muốn giảm lỗi loại I hoặc Sai lầm loại II Như đã trình bàytrước đây, việc kiểm tra bao gồm năm mức độ với 5 câu hỏi trong từng mức độ Lỗiloại I được xác định bởi Coladarci, Cobb, minium, & Clarke [31] là “nhận được kếtquả đáng kể về mặt thống kê khi bạn không nên” Với mục đích của bài kiểm tra này

sẽ được gán một đối tượng một mức độ hiểu biết cao hơn đạt được Việc này đượcthực hiện bằng cách yêu cầu 4 - 5 câu hỏi trong một mức độ cần được trả lời một cáchchính xác để đạt được mức đó Lỗi thứ II được mô tả bởi Coladarci, Cobb, minium, &Clarke [31] là “thất bại trong việc khẳng định rằng có một sự khác biệt tồn tại trongkhi thực tế không có” Theo mục đích của thử nghiệm này sẽ được đặt quá nghiêmngặt một yêu cầu để đạt được một mức độ hiểu biết Việc này được thực hiện bằngcách yêu cầu 3 của 5 câu hỏi trong một mức độ cần được trả lời một cách chính xác đểđạt được mức độ đó Bốn trường hợp / tiêu chí tùy chọn và từ viết tắt của họ sử dụng

để xác định được trình bày trong bảng sau:

Bảng 1.1 Các trường hợp/ tiêu chí tính kết quả trắc nghiệm Van Hiele của

Usiskin

Từ viết tắt

Quá trình được sử dụng để xác định mức độ TDHH Van Hiele của trẻ bằng cách

sử dụng dự án CDASSG Trắc nghiệm khả năng TDHH Van Hiele của Usiskin đầu tiêngán cho trẻ một trọng điểm số dựa trên việc trả lời một cách chính xác số lượng đượcphân bổ các câu hỏi trong mỗi mức độ như thể hiện trong bảng:

Bảng 1.2 Bảng chuyển từ tiêu chí qua điểm thưởng trong trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin

Một ví dụ về điều này, sử dụng trường hợp C4, nếu một trẻ trả lời ít nhất 4 câuhỏi một cách chính xác cho các mức độ 1 và mức 2, nhưng không phải cho các cấp cònlại sau đó trẻ sẽ nhận được một số trọng điểm của 3 (1 + 2 + 0 + 0 + 0) Tuy nhiên, nếutrẻ cũng đã trả lời ít nhất 4 câu hỏi một cách chính xác cho mức 4 hoặc mức 5 thì trẻ sẽđược xác định là không phù hợp lý thuyết TDHH Van Hiele Sử dụng trường hợp / tiêuchí M4, nếu một sinh viên trả lời ít nhất 4 câu hỏi một cách chính xác mức 1 và mức 2nhưng không phải cho các cấp còn lại thì trẻ sẽ được trao một số điểm trọng số

3(1 + 2 + 0 + 0 + 0) Nếu trẻ trả lời ít nhất 4 câu hỏi một cách chính xác cho mức 1,mức 2 và mức 5 thì sinh viên sẽ được trao một số điểm trọng số 19 (1 + 2 + 0 + 0 +16)

Tuy nhiên, nếu trẻ cũng đã trả lời ít nhất 4 câu hỏi một cách chính xác ở mức 3bất kể có hay không họ đã trả lời ít nhất 4 câu hỏi một cách chính xác ở mức 4 thì trẻ

sẽ được xác định là không phù hợp lý thuyết TDHH Van Hiele Dựa trên hệ thống này,

và sử dụng các trường hợp thay đổi, việc xác định mức độ của trẻ hiểu biết được trìnhbày trong bảng sau:

Bảng 1.3 Xác định cấp độ theo TDHH của Van Hiele

Trên đây là cách xác định kết quả trẻ đạt được tương ứng với các cấp độ trong TDHHVan Hiele và được tính theo các số điểm Như đã trình bày ở mục 1.1.1 chương 1, bàikiểm tra về TDHH Van Hiele của Usiskin được thiết kế dựa theo lý thuyết TDHH VanHiele, tức là dựa theo 5 cấp độ về TDHH, do đó bài kiểm tra này có thể kiểm tra đểđánh giá khả năng của người học ở các lứa tuổi từ trẻ nhỏ cho đến người trưởng thành.Nhưng theo nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng đa phần trên thế giới các nhà giáo dục chỉmới quan tâm kiểm tra đánh giá khả năng TDHH Van Hiele của người học ở các cấphọc như tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông và tiến tới đó là các sinh viêncao đẳng, đại học

1.5 Trắc nghiệm và cải biên Trắc nghiệm

1.5.1 Trắc nghiệm

Khái niệm trắc nghiệm

Theo Airasian [17], trắc nghiệm là một hình thức kiểm tra có hệ thống, thườngđược sử dụng để đánh giá thông qua việc thu thập thông tin dưới dạng làm kiểm tratrên giấy với những câu hỏi có sẵn với nhiều sự lựa chọn

Kubiszyn & Borich [41]: trắc nghiệm và đánh giá là những thuật ngữ đồng nghĩa và cóthể được sử dụng để thay thế cho nhau Trắc nghiệm / Đánh giá thường đề cập đến cácbiện pháp nhất định mang lại kết quả tại một thời điểm cụ thể

Một bài trắc nghiệm hay bài kiểm tra được sử dụng để kiểm tra kiến thức của mộtđối tượng về vấn đề mà đối tượng được kiểm tra đã biết hay đã học Trắc nghiệm để đolường mức độ kỹ năng hay kiến thức đã được đạt tới

Trắc nghiệm [8] là một công cụ đã được tiêu chuẩn hoá dùng để đo lường mộtcách khách quan một hay một số mặt phát triển của trẻ thông quạ những mẫu câu trảlời bằng ngôn ngữ, phi ngôn ngữ hoặc bằng các hành vi khác

Các tiêu chuẩn của một trắc nghiệm: Có độ tin cậy cao, nghĩa là kết quả đo bằngtrắc nghiệm cùng một nghiệm thể, đối tượng ở nhiều lần đo khác nhau đều cho kết quảgiống nhau Có tính hiệu lực (ứng nghiệm) là trắc nghiệm phải đo được chính hiệntượng cần đo, đúng với mục đích của trắc nghiệm Tính tiêu chuẩn hoá - cách thức tiếnhành, xử lí kết quả phải theo một tiêu chuẩn xác định và có quy chuẩn theo một nhómchuẩn Trắc nghiệm trọn bộ thường bao gồm bốn phần: văn bản trắc nghiệm, hướngdẫn quá trình tiến hành, hướng dẫn đánh giá, bản chuẩn hoá

Phân loại trắc nghiệm

 Trắc nghiệm do giáo viên soạn thảo: giáo viên tự soạn thảo trắc nghiệm, thang

đánh giá và điểm số tương ứng Những bài trắc nghiệm này thường có có sự linh hoạt

và đa dạng về cấu trúc và cách tính điểm số Các bài trắc nghiệm đạt chuẩn thườngđược phát triển bởi các chuyên gia xây dựng thử nghiệm qua thời gian dài Quá trìnhphát triển thường bao gồm các thử nghiệm nhỏ, và sau đó được cải biên nhiều lần vàthông qua nhiều lần đánh giá trước khi trở thành một bài trắc nghiệm hoàn chỉnh vàđưa vào thực tiễn [58]

Trắc nghiệm định mức tham chiếu và trắc nghiệm tham chiếu tiêu chuẩn: Trắcnghiệm định mức tham chiếu cung cấp các thông tin về trẻ và xếp hạng so sánh với kếtquả đạt được của những trẻ khác Trong khi đó, trắc nghiệm tham chiếu tiêu chuẩn chochúng ta biết về trình độ, kỹ năng, mức độ nhận thức của trẻ so với những tiêu chuẩn

đã đề ra trước đó Dưới đây là bảng so sánh giữa trắc nghiệm định mức tham chiếu vàtrắc nghiệm tham chiếu tiêu chuẩn [58]:

Bảng 1.4 So sánh giữa trắc nghiệm định mức tham chiếu và trắc nghiệm tham chiếu tiêu chuẩn

Nội dung so sánh

Tỉ lệ trẻ đúng

So sánh hiệu suất của trẻ

Phạm vi nội dung được

mẫu

Tính toàn diện của nội dung

được lấy mẫu

Sự biến đổi

Ưu - hạn chế của trắc nghiệm

 Ưu điểm cơ bản của trắc nghiệm :[8]

 Tính chất ngắn gọn

 Tính tiêu chuẩn hoá

 Đơn giản về thiết bị và kĩ thuật

 Định lượng được kết quả nghiên cứu.

 Hạn chế cơ bản của trắc nghiệm :[8]

 Trắc nghiệm chỉ quan tâm đến kết quả thống kê cuối cùng, không chú ý đến quá trình dẫn đến kết quả

 Khó soạn thảo một bộ trắc nghiệm đảm bảo tính tiêu chuẩn hoá

 Không tính đến các nhân tố đa dạng có thể ảnh hưởng đến kết quả trắc nghiệm

Những vấn đề cần lưu ý khi thiết kế trắc nghiệm

Thiết kế trắc nghiệm là một phần quan trọng trong việc đánh giá trình độ nhậnthức của người học cũng như khả năng áp dụng các kiến thức đã học vào các lĩnh vựcnhất định Trước khi thiết kế trắc nghiệm, người đánh giá cần xem xét một số vấn đềsau đây nhằm làm rõ hơn nội dung muốn thiết kế để kiểm tra/ đánh giá:

 Xem xét mục đích của việc kiểm tra / đánh giá:

 Nội dung/ Lĩnh vực muốn đánh giá: Kiến thức / Kỹ năng / Thái độ / Niềm tin

 Nếu là bài kiểm tra giữa kỳ, sẽ đánh giá được trình độ hiện tại của người học để kịp thời điều chỉnh phương pháp giáo dục và chương trình giáo dục

 Duy trì tính nhất quán giữa các mục tiêu của khoá học, phương pháp giảng dạy, và các bài kiểm tra dùng để đo đạt được mục tiêu Ví dụ, nếu mục

tiêu của khoá học là để nhấn mạnh việc xem xét và ghi nhớ thông tin, sau đó cóthể kiểm tra bằng những câu hỏi nhằm khơi gợi lại kiến thức đã; nếu mục tiêucủa khoá học nhằm nhấn mạnh việc phân tích và tổng hợp thì bài kiểm tra cóthể

được thiết kế để chứng minh cách thức mà người học đã tiếp thu những kiến thức đó tốt như thế nào

 Sử dụng các phương pháp thử nghiệm phù hợp với mục tiêu học tập:

Ví dụ, một bài kiểm tra nhiều lựa chọn có thể hữu ích cho việc chứng minh nhớ

lại, hoặc một bài viết hoặc giải quyết vấn đề mở cho người học để chứng minh

sự phân tích độc lập hoặc tổng hợp

 Giúp trẻ chuẩn bị: Hầu hết trẻ sẽ giả sử rằng trắc nghiệm được thiết kế để

đánh giá những điều quan trọng nhất mà họ đã học được trong khóa học Bạn cóthể giúp trẻ chuẩn bị cho bài kiểm tra bằng việc làm rõ mục tiêu khóa học cũngnhư xem xét các tài liệu Điều này sẽ cho phép các bài kiểm tra tập trung vàonhững gì bạn muốn người học lưu lại lâu nhất có thể

 Sử dụng các ngôn ngữ phù hợp: (trong mục tiêu, giảng dạy trong lớp học,

và bằng văn bản các câu hỏi kiểm tra) để mô tả các kết quả mong đợi Nếu bạn

muốn sử dụng các từ như giải thích hoặc thảo luận, chắc chắn rằng bạn sử dụngchúng một cách nhất quán và người học biết vì sao bạn sử dụng những thuậtngữ ấy

 Thiết kế các mục kiểm tra cho phép trẻ trình bày vốn kiến thức của trẻ: Có nghĩa là nếu người học đã không hoàn toàn nắm bắt được tất cả mọi

kiến thức trong khóa học vẫn có thể chứng minh được những cái họ đã học

1.5.2 Quy trình cải biên Trắc nghiệm

Theo Hướng dẫn dịch thuật và Thích nghi bộ công cụ của Uỷ ban Bộ công cụQuốc tế (International Test Commission – ITC), có tổng cộng 7 bước tiến hành chomột bài cải biên trắc nghiệm [2]

 Bước 1: Lập hội đồng cải biên

Hội đồng cải biên được thành lập bao gồm những thành viên là những người bản

xứ cũng như những chuyên gia Việt Nam am hiểu về giáo dục học, tâm lý học, thốngkê nhằm mục đích:

 Định hướng việc cải biên và chuyển ngữ, đồng thời đề xuất và phê duyệt các thay đổi

 Thiết kế và giám sát quá trình thu thập số liệu để xử lý thông tin

 Phân tích hoặc tư vấn việc phân tích số liệu.

 Bước 2: Chuyển ngữ

Dịch bản trắc nghiệm từ tiếng Anh sang tiếng Việt: yêu cầu người dịch có khả năng tiếng Anh tốt