Tổ chức hoạt động để phát triển năng lực quan sát, nhận xét của học sinh khi sử dụng thí nghiệm phần hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ thông​

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Lê Thị Tý TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC QUAN SÁT, NHẬN XÉT CỦA HỌC SINH KHI SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM PHẦN HÓA HỌ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Tý

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC QUAN SÁT, NHẬN XÉT CỦA HỌC SINH KHI SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Tý

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC QUAN SÁT, NHẬN XÉT CỦA HỌC SINH KHI SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS TS TRẦN THỊ TỬU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các ý tưởng và số liệu trình bày trong luận văn là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và kết quả của luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào

Học viên

Lê Thi Tý

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến cô

hướng dẫn là PGS TS Trần Thị Tửu và người thầy đã giúp đỡ em rất nhiều là PGS TS Trịnh Văn Biều, những người đã cho em những ý kiến,

chỉ dẫn quan trọng và cần thiết nhất vào những lúc em gặp khó khăn trong quá trình thực hiện luận văn

Bên cạnh đó, em cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, Phòng Sau Đại học và quý thầy cô đã giảng dạy chúng em trong suốt thời gian học tập cao học Sau từng bài học, em không những củng cố và có thêm tri thức

mà còn thực sự thay đổi về mặt nhận thức và mở ra những hướng đi mới mẻ trong công việc dạy học của mình

Em cũng xin bày tỏ sự cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô, đặc biệt là các

GV ở trường THPT Phan Việt Thống, trường THPT Tân Phước, trường THPT Rạch Gầm – Xoài Mút trên địa bàn tỉnh Tiền Giang, và toàn thể học viên lớp cao học Hóa K26 – Tiền Giang đã trực tiếp hỗ trợ em trong suốt quá trình thực nghiệm

Luận văn tuy chưa thực sự hoàn thiện và chắc chắn là còn nhiều thiếu sót nhưng đối với em, đó thực sự là một kỉ niệm không thể quên, là một sự

cố gắng rất lớn của bản thân Quá trình thực hiện luận văn đã giúp em trưởng thành hơn rất nhiều

Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè luôn là điểm tựa tinh thần và cho em sự ủng hộ trong suốt thời gian thực hiện để em có thể hoàn thành được luận văn

TP.HCM, ngày 02 tháng 10 năm 2017

Tác giả

Lê Thị Tý

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Một số sách, báo, công trình nghiên cứu về phát triển NL cho HS 5

1.1.2 Một số sách báo, công trình nghiên cứu về tổ chức các hoạt động dạy học 6

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và phương pháp dạy học hiện nay ở Việt Nam 8

1.3 Năng lực, Năng lực quan sát và nhận xét 10

1.3.1 Năng lực 10

1.3.2 Năng lực quan sát 12

1.3.3 Năng lực nhận xét 16

1.4 Thí nghiệm hóa học 17

1.4.1 Khái niệm thí nghiệm hóa học 17

1.4.2 Vai trò, tác dụng của thí nghiệm trong dạy học hóa học 18

1.5 Tổ chức hoạt động dạy học để phát triển năng lực người học 19

1.6 Thực trạng việc tổ cức hoạt động có sử dụng thí nghiệm để phát triển năng lực quan sát, nhận xét cho học sinh ở một số trường trung học phổ thông 21

1.6.1 Mục đích điều tra 21

1.6.2 Phương pháp và đối tượng điều tra 22

1.6.3 Nội dung và phân tích kết quả điều tra 22

Tiểu kết chương 1 26

Chương 2 TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC QUAN SÁT, NHẬN XÉT CỦA HỌC SINH KHI SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 27

2.1 Tổng quan phần Hóa vô cơ chương trình Hóa học 10 trung học phổ thông 27

2.1.1 Nội dung 27

2.1.2 Mục tiêu cơ bản 27

2.1.3 Cấu trúc của chương trình Hóa học 10 28

2.2 Cơ sở khoa học của việc tổ chức các hoạt động để phát triển NL QS, NX cho HS 29

2.2.1 Nguyên tắc tổ chức các hoạt động phát triển NL QS, NX 29

2.2.2 Các bước tổ chức các hoạt động phát triển NL QS, NX 31

2.2.3 Những điều cần chú ý khi tổ chức các hoạt động phát triển NL QS, NX cho HS 34

2.2.4 Cấu trúc và biểu hiện của NL QS, NX khi sử dụng TN 35

2.2.5 Những nguyên tắc chung khi sử dụng TN để phát triển NL quan sát, nhận xét 39

2.2.6 Qui trình sử dụng các TN để phát triển NL QS, NX 41

2.3 Các hoạt động để phát triển năng lực quan sát, nhận xét cho học sinh khi sử dụng thí nghiệm 43

2.3.1 Hoạt động 1: Sử dụng kĩ thuật bể cá khi học sinh làm thí nghiệm 43

2.3.2 Hoạt động 2: Sử dụng phương pháp nghiên cứu khi cho học sinh xem clip và làm thí nghiệm 48

2.4 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực quan sát, nhận xét cho học sinh 51

2.4.1 Mục đích đánh giá 51

2.4.2 Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực quan sát, nhận xét trong dạy học hóa học 10 THPT 51

2.5 Một số kế hoạch giảng dạy có tổ chức hoạt động cụ thể để phát triển năng lực quan sát, nhận xét cho học sinh khi sử dụng thí nghiệm 66

2.5.1 Hydroclorua- axit clohydric và muối clorua (tiết 1) 66

2.5.2 Bài 29 Oxi – Ozon (Tiết 1) 73

2.5.3 Axit sunfuric và muối sunfat (tiết1) 79

Tiểu kết chương 2 88

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 89

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 89

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 90

3.3.1 Lựa chọn nội dung và địa bàn thực nghiệm sư phạm 90

3.3.2 Phương pháp kiểm tra 91

3.4 Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm 91

3.4.1 Phân tích định lượng 91

3.4.2 Phân tích định tính 93

3.5 Đánh giá tiền thực nghiệm 93

3.5.1 Kết quả kiểm tra kiến thức học tập 93

3.5.2 Kết quả kiểm tra NL thành phần của NL QS, NX 96

3.6 Tiến hành thực nghiệm 98

3.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm 100

3.7.1 Đánh giá kết quả định lượng 100

3.7.2 Đánh giá kết quả định tính 107

3.7.3 Một số bài học kinh nghiệm 113

Tiểu kết chương 3 115

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 117

TÀI LIỆU THAM KHẢO 121 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC : Đối chứng ĐHSP : Đại học Sư phạm ĐTB : Điểm trung bình

GV : Giáo viên KTDH : Kĩ thuật dạy học

ật dạy học

NL : Năng lực NLQS, NX : Năng lực quan sát, nhận xét Nxb : Nhà xuất bản

PPDH : Phương pháp dạy học PTPƯ : PTHH phản ứng SGK : Sách giáo khoa

SL : Số lượng STN : Sau thực nghiệm STG : Sau tham gia TCHH : Tính chất hóa học TCVL :

Tính chất vật lý THPT : Trung học phổ thông

TN : Thí nghiệm TNSP : Thực nghiệm sư phạm TTN : Trước thực nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả tham khảo ý kiến GV Câu 1 22

Bảng 1.2 Kết quả tham khảo ý kiến GV Câu 2 23

Bảng 1.3 Kết quả tham khảo ý kiến GV Câu 3 23

Bảng 2.1 Cấu trúc chương trình hóa học 10 THPT 29

Bảng 2.2 Cấu trúc và biểu hiện năng lực quan sát 35

Bảng 2.3 Cấu trúc và biểu hiện của NL nhận xét 37

Bảng 2.4 Thang đánh giá NLQS, NX bằng quan sát 60

Bảng 2.5 Cấu trúc bài kiểm tra đánh giá NLQS, NX 62

Bảng 2.6 Mức độ phát triển NL thành phần biểu hiện qua bài kiểm tra 63

Bảng 2.7 Thang đánh giá NLQS, NX thông qua bài kiểm tra 64

Bảng 2.4 Bảng tiêu chí đánh giá bài báo cáo của HS 65

Bảng 2.8 Thang đánh giá NLQS, NX thông qua phiếu học tập 66

Bảng 3.1 Danh sách các lớp TN và ĐC 90

Bảng 3.2 Tổng hợp tần số điểm kiểm tra TTN 94

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra trước TN 94

Bảng 3.4 Bảng phân loại kết quả học tập TTN 95

Bảng 3.5 Bảng phân phối kết quả kiểm tra về NL TTN 96

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra về NL thành phần trước TN 97

Bảng 3 7 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra sau TN 100

Bảng 3.8 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra sau TN 101

Bảng 3.9 Bảng phân loại kết quả học tập STN 102

Bảng 3.10 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra sau TN 103

Bảng 3.11 Bảng phân phối kết quả kiểm tra về NL STN 104

Bảng 3.12 Bảng kết quả kiểm tra về NL thành phần của STN 105

Bảng 3.13 Thống kê sự gia tăng về điểm các NL thành phần của NL QS, NX của các lớp TN trước và sau TN 106

Bảng 3.14 Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 1 107

Bảng 3.15 Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 2 108

Bảng 3.16 Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 3 109

Bảng 3.17 Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 4 109 Bảng 3.18 Ý kiến GV về tính hiệu quả của các hoạt động có sử dụng thí ngiệm

để phát triển NLQS, NX 110 Bảng 3.19 Ý kiến GV về mức độ hiệu quả của các hoạt động có sử dụng TN 111

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra TTN 95

Hình 3.1 Biểu đồ phân loại kết quả học tập TTN 96

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra STN 102

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả học tập STN 102

Hình 3.4 Đồ thị biểu diễn điểm trung bình NL thành phần của NL QS,NX của lớp TN trước và sau TN 106

Hình 3.5 Đồ thị biểu diễn điểm trung bình NL thành phần của NL QS,NX của lớp TN và ĐC sau TN 107

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sau hơn 30 năm đổi mới, đất nước ta đã vượt qua nhiều khó khăn, thử thách, đạt được nhiều thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử Nước ta đã thoát khỏi tình trạng nghèo, đói kém phát triển, vươn mình vào nhóm các nước đang phát triển có mức thu nhập trung bình Tuy nhiên, những thành tựu về kinh tế vẫn chưa vững chắc, chất lượng nguồn nhân lực và sức cạnh tranh của nền kinh tế chưa cao, môi trường văn hóa còn tồn tại niều hạn chế, chưa hội đủ các nhân tố để phát triển nhanh và bền vững Hòa nhập vào cơ chế thị trường, đất nước ta tự mở ra nhiều cơ hội cho sự hội nhập và phát triển nhưng đồng thời cũng mang lại không ít thách thức, một trong những thách thức đáng lo ngại và vấn đề giáo dục con người và đào tạo nguồn nhân lực với những năng lực và phẩm chất cần thiết để phát triển và hội nhập nhưng vẫn giữ được những phẩm chất cao qúi của người Việt Nam

Một trong những mục tiêu của giáo dục hiện nay “Học để biết, học để làm, học

để chung sống, học để khẳng định mình” nằm trong chương trình đổi mới giáo dục, cần phải lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực để kích thích sự tìm tòi khám phá bản thân và thế giới xung quanh Cần để cho người học tiếp thu kiến thức, rèn luyện

kỹ năng, phẩm chất đạo đức thông qua những hoạt động cụ thể thiết thực Nghị quyết

TW Đảng lần II, khóa VIII tiếp tục khẳng định: “Đổi mới phương pháp khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước

áp dụng các phương pháp tiên tiến và phát triển hiện đại vào quá trình dạy học, ”

Chính vì vậy mà “ Đổi mới phương pháp dạy học” là vấn đề thời sự “nóng” không chỉ đối với nhà trường, giáo viên và học sinh và với tất cả những ai có tư duy về dạy và học, ” Dạy học hóa học cũng không ngoại lệ, cùng với sự phát triển không ngừng của khoa học kĩ thuật thì cơ sở vật chất, phương tiện dạy học cũng được cải thiện đáng

kể so với trước đây Người GV cần tổ chức các hoạt động cụ thể thiết thực nhằm phát triển NL cho HS Một trong những kỹ năng không thể thiếu, cần thiết của con người trong thời kỳ hội nhập là kỹ năng quan sát, nhận xét

Khi được tổ chức hoạt động tạo cho người học một môi trường hoà nhập vào cuộc sống gần gũi, thực tế, từ đó lĩnh hội những kiến thức, kỹ năng cần thiết, giúp phát

triển NL QS, NX hiện tượng môi trường xung quanh, giúp người học phát hiện ra vấn

đề cần giải quyết, đồng thời giúp người học thích nghi và chinh phục thế giới xung quanh Sử dụng TN hóa học như là phương pháp dạy học tích cực hay không là tùy thuộc vào cách sử dụng như thế nào Tuy nhiên để chọn được những TN hóa học thật

sự chất lượng và sử dụng chúng để phát triển NL cho HS đặc biệt là NL QS, NX thì vẫn còn khá hạn chế

Trong chương trình THPT, lớp 10 là năm đầu tiên nên rất nhiều em cảm thấy bỡ ngỡ vì kiến thức Hóa học quá trừu tượng và khác xa so với những gì các em học ở THCS Vì vậy, thông qua cách sử dụng các loại TN và việc tổ chức nhiều hoạt động sẽ phần nào giúp việc lĩnh hội kiến thức một cách dễ dàng, sâu sắc và phát triển các NL thiết yếu như NL QS, NX đồng thời tạo ra sự yêu thích đối với môn học

Với những lí do trên, là một học viên cao học ngành LLPPDH hóa học, tôi quyết

định lựa chọn đề tài “Tổ chức các hoạt động để phát triển NL QS, NX của HS khi sử

dụng TN phần Hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Tổ chức các hoạt động để phát triển NL QS, NX của HS khi sử dụng TN phần Hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ thông

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở lớp 10 trường phổ thông Đối tượng nghiên cứu: Vấn đề phát triển NL QS, NX của HS thông qua các hoạt động khi sử dụng TN phần Hóa vô cơ lớp 10 THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu GV nắm vững cơ sở lý luận và tổ chức các hoạt động có sử dụng thí nghiệm một cách khoa học và hợp lý sẽ giúp HS phát triển NL QS, NX

5 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận, tìm hiểu khái niệm về NL quan sát, NL nhận xét, cách tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng TN hóa học

- Tìm hiểu thực trạng của việc tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng TN hóa học để phát triển NL QS, NX trong dạy học hóa học ở lớp 10 trung học phổ thông

- Tổ chức các hoạt động sử dụng TN hóa học để phát triển NL QS, NX

- Thiết kế một số giáo án có sử dụng các TN để phát triển NL QS, NX cho HS lớp 10 THPT

- Nghiên cứu, xây dựng, thiết kế công cụ và thang đánh giá NL QS, NX của HS trong dạy học hóa học 10 THPT

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, tính khả thi của những hoạt động dạy học có sử dụng TN hóa học trong việc phát triển NL QS, NX ở HS đồng thời rút

ra các bài học kinh nghiệm

6 Phạm vi nghiên cứu

- Trong luận văn này tập trung vào việc thiết kế các hoạt động dạy học có sử dụng TN hóa học trong chương trình lớp 10 THPT

- Địa bàn nghiên cứu:

+ Khối lớp 10 Trường THPT Phan Việt Thống (Tiền Giang)

+ Khối lớp 10 Trường THPT Rạch Gầm – Xoài Mút (Tiền Giang)

+ Khối lớp 10 Trường THPT Tân Phước (Tiền Giang)

- Thời gian nghiên cứu: Tháng 9/2016 đến tháng 9/2017

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến việc phát triển NL cho HS

- Nghiên cứu các tài liệu, sách, báo có liên quan đến tổ chức hoạt động để phát triển NL cho HS, quan sát, nhận xét từ đó đưa ra cấu trúc của NL QS, NX khi sử dụng

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng việc tổ chức các hoạt động phát triển NL QS, NX cho HS khi sử dụng các thí nghiệm hóa học

- Trao đổi với các chuyên gia về biểu hiện, mức độ phát triển và cách thức đánh giá, NL QS, NX cho HS thông qua dạy học hóa học ở lớp 10 THPT

- Trao đổi với các chuyên gia về các hoạt động phát triển NL QS, NX trong dạy học hóa học lớp 10 THPT

- Thực nghiệm sư phạm

7.3 Các phương pháp toán học

- Tính các tham số thống kê đặc trưng: trung bình cộng, phương sai và độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn,…

- Vẽ đồ thị, biểu đồ để so sánh các kết quả nghiên cứu

- Dùng phép thử Student để kiểm định kết quả của nhóm TN và nhóm ĐC,…

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Về lý luận, chúng tôi đã hệ thống và làm rõ các khái niệm, cấu trúc và biểu hiện của NL QS, NX

- Đề xuất các hoạt động phát triển NL QS, NX cho HS trong dạy học hóa học lớp

10 THPT và thiết kế 3 giáo án minh họa

- Đánh giá sự phát triển NL QS, NX của HS trong dạy học hóa học trường THPT, cụ thể là xây dựng và thiết kế các tiêu chí đánh giá, công cụ và thang đánh giá

sự phát triển NL QS, NX của HS trong dạy học hóa học trường THPT

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số sách, báo, công trình nghiên cứu về phát triển NL cho HS

Trong những năm gần đây, ở Việt Nam đã có rất nhiều công trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bài viết… liên quan đến việc phát triển năng lực cho HS Trong đó, rất nhiều công trình nghiên cứu đã trình bày rất chi tiết về quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực; các năng lực cần phát triển cho HS THPT

Từ sau giai đoạn mở rộng tập huấn theo dự án Việt - Bỉ bắt đầu từ khoảng 2007 đến

2009, vấn đề dạy học tích cực, các phương pháp và kỹ thuật dạy học theo quan điểm dạy học tích cực cũng như việc đánh giá trong dạy học tích cực dần trở nên quen thuộc Cũng chính vì vậy, từ khoảng năm 2010 trở lại đây, quan điểm dạy học phát triển năng lực người học, các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại và cách đánh giá năng lực trong dạy học tích cực là đề tài chủ yếu trong các nghiên cứu khoa học giáo dục ở nước ta Chúng tôi có thể kể đến một số công trình nghiên cứu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài như sau:

- Theo (Trần Bá Hoành, 2010) Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, Nxb ĐHSP Tác giả cho rằng “Phát triển NL của HS đồng nghĩa với

việc GV gắn học tập với cuộc sống hằng ngày, thường xuyên sử dụng dạy học tình huống nhằm giúp HS tập dượt vào các tình huống thực tế Bên cạnh đó, phải giáo dục cho HS không vội vã bằng lòng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghĩ cứng nhắc theo những quy tắc lí thuyết đã học trước đó, không máy móc vận dụng những mô hình hành động đã gặp trong sách vở để ứng xử trước tình huống mới"

- Theo (Đỗ Ngọc Thống, 2014) “Chương trình theo định hướng phát triển NL yêu cầu HS không chỉ biết nội dung và ý nghĩa của tác phẩm được học mà còn phải biết cách khám phá ra vẻ đẹp nội dung và ý nghĩa đó nữa Không những thế, từ việc biết cách khám phá phải biết vận dụng để tự khám phá, tự tìm ra vẻ đẹp nội dung và ý nghĩa của những văn bản – tác phẩm tương tự”

Để phát triển NL cho HS phổ thông trong dạy học hóa học, tác giả (Cao Thị Thặng, 2008) có nêu một số phương pháp và KTDH tích cực với việc phát triển NL cho HS như dạy học hợp tác, học theo dự án, học theo góc, học theo hợp đồng

Qua các công trình nghiên cứu khoa học giáo dục những năm gần đây, chúng ta có thể thấy rằng việc dạy học phát triển năng lực người học đã trở nên phổ biến hơn Những hiểu biết về cơ sở lí thuyết cũng như các biện pháp được đưa ra đầy đủ hơn, rõ ràng, cụ thể hơn Đồng thời, việc đánh giá các năng lực dần cũng trở nên khả thi với những kinh nghiệm thực tiễn được rút ra từ các công trình nghiên cứu thời gian qua Tuy nhiên, thực tiễn việc dạy học ở các trường THPT hiện nay vẫn chưa thể thực hiện mục tiêu dạy học nhằm phát triển năng lực người học Các giáo viên (GV) vẫn chỉ đang học tập và thử nghiệm ở một số tiết thao giảng để rút kinh nghiệm Đa số các GV tại trường THPT vẫn chưa có hiểu biết đầy đủ

về các năng lực, việc rèn luyện năng lực lại càng chưa biết cách đánh giá các năng lực cơ bản được đề ra

Các đề tài đã khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển NL cho HS trong dạy học ở trường phổ thông, đã đề cập đến một số vấn đề về cấu trúc, đặc trưng, phương pháp và KTDH nhằm giúp phát triển NL cho HS trường phổ thông Những đề tài gần đây đã có sự mở rộng về phát triển NL, đề tài về NL QS, NX đã được nghiên cứu, tuy nhiên chưa nghiên cứu ở khía cạnh sử dụng thí nghiệm

1.1.2 Một số sách báo, công trình nghiên cứu về tổ chức các hoạt động dạy học

Với sự thay đổi nhanh chóng về công nghệ của thế giới, nền giáo dục của các quốc gia phải nắm bắt và kịp thời điều chỉnh đề phù hợp với nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực tiên tiến Do đó, các nhà giáo dục cũng bắt đầu thay đổi nhận thức và chiến lược, cụ thể là cách người GV tổ chức hoạt động dạy học (hình thức tổ chức dạy học) phải phù hợp với các mục tiêu và nội dung bài học

-“Nghệ thuật và khoa học dạy học” (The art and science of teaching: Comprehensive framework for effective instruction) – tác giả (Robert J Marzano,

2005) dịch giả: GS TS Nguyễn Hữu Châu, hiệu đính Lê Văn Canh Cuốn sách đã khẳng định “giáo dục phải đặt trọng tâm vào việc khơi dậy sự say mê học tập, kích thích sự tò mò và sáng tạo của HS để các em có khả năng kiến tạo kiến thức từ những

gì nhà trường mang đến cho họ, để họ thực sự thấy rằng mỗi ngày đến trường là một ngày có ích” Như vậy, người GV phải biết cách tổ chức hoạt động dạy học sao cho tạo được nhiều hứng thú, kích thích được sự đam mê trong mỗi học sinh

-“Đa trí tuệ trong lớp học” (Multiple intelligences in the classroom) - tác giả

(Thomas Armstrong, 2007) dịch giả: GS.TS Lê Quang Long Tác giả đã tập hợp các tiềm năng của con người vào trong 8 loại "trí tuệ" nhằm mang đến một cái nhìn nhân bản cũng như đã tìm cách mở rộng phạm vi tiềm năng con người Đó là sự gắn liền với khả năng "giải quyết vấn đề" và khả năng sáng tạo của con người

Như vậy việc tổ chức các hoạt động dạy học của GV là một trong những yếu tố quyết định đến hiệu quả giảng dạy

Hiện nay các nhà giáo dục định nghĩa hình thức dạy học là “phương thức tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của HS theo một trình tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện tốt mục tiêu và các nhiệm vụ bài học” (Hà Thị Đức, 2002)

Hay tác giả (Phạm Viết Vượng, 2008) thì định nghĩa “Hình thức tổ chức dạy học

là cách thức tổ chức, sắp xếp các giờ học cho phù hợp với mục tiêu, nội dung của từng bài, phù hợp với điều kiện và môi trường lớp học nhằm làm cho quá trình dạy học đạt kết quả tốt nhất”

Theo tác giả (Bùi Thị Mùi, 2009), hình thức dạy học là hoạt động được tổ chức đặc biệt của GV và HS được tiến hành trong một trật tự nhất định và trong một chế độ nhất định

Qua việc tham khảo một số tài liệu trên có thể thấy để đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay là dạy học phải chú trọng đến phát triển NL HS thì người GV cũng phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, đa dạng để phù hợp với nhiều đối tượng HS khác nhau Trong đó, người GV phải luôn quan tâm tới việc tổ chức các hoạt động dạy học sao cho phù hợp nội dung, mục tiêu bài học và gây hứng thú với HS

Qua việc nghiên cứu các sách, tài liệu, luận án, luận văn liên quan đến vấn đề tổ chức hoạt động dạy học để phát triển NL HS, chúng tôi rút ra nhiều bài học bổ ích trong quá trình thực hiện luận văn của mình Chúng tôi thấy rằng nghiên cứu việc tổ chức các hoạt động dạy học để phát triển NL cho HS đã được quan tâm, tuy nhiên việc sử dụng

TN trong các hoạt động để phát triển NL QS, NX cho HS chưa được nghiên cứu sâu Chính vì vậy chúng tôi lựa chọn đề tài này với mong muốn góp một phần công sức của mình vào việc nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học ở trường phổ thông

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và phương pháp dạy học hiện nay ở Việt Nam

Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào) (Quốc

hội, 2005) Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp vì tri thức luôn thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại, PPDH mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo

và năng động Nhận ra sự lạc hậu, không phù hợp của dạy học theo định hướng nội dung nên từ những năm 90 của thế kỷ 20 dạy học theo định hướng phát triển năng lực được đề cập đến nhiều và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một

mô hình cụ thể hóa, một công cụ để thực hiện mục tiêu giáo dục định hướng điều khiển đầu ra

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là "sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Trong Luật Giáo dục 2005 có nêu: giáo dục định hướng phát triển năng lực

“nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của

cuộc sống và nghề nghiệp” Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp,

tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình dựa trên kết quả đầu

ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung và các kết quả yêu cầu cụ thể hay thông qua hệ thống các năng lực gười học được hình thành Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Trước đòi hỏi thực tiễn của Việt Nam trên con đường hội nhập và phát triển thì đổi mới PPDH trong đó có dạy học phổ thông là hết sức cần thiết Luật giáo dục 2005, điều 28.2 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Xác định tầm quan trọng của PPDH đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục, rất nhiều dự án giáo dục đã coi việc đầu tư cho bồi dưỡng tập huấn dổi mới PPDH, đầu

tư trang thiết bị dạy học hiện đại là một thành phần hoạt động ưu tiên Tập trung nhất

là trong khoảng 5 năm trở lại đây Các dự án như Phát triển giáo dục trung học, Phát triển GV THPT và Trung cấp chuyên nghiệp, Việt - Bỉ,… đều có những hoạt động phục vụ cho đổi mới PPDH của GV Nhiều hội thảo, đợt bồi dưỡng, tập huấn đã được

tổ chức, rút ra nhiều kinh nghiệm cả về lý luận và thực tiễn cho vấn đề này Đặc biệt,

dự án Việt - Bỉ có phạm vi hoạt động là 15 tỉnh miền núi phía Bắc nhưng sản phẩm về đổi PPDH do dự án xây dựng đã được phổ biến toàn quốc trước khi Dự án kết thúc vào năm 2010; đổi mới PPDH đã được đưa lên tầm chỉ đạo, quản lý, cho thấy tầm

quan trọng, cấp bách của việc đổi mới PPDH Việc đổi mới PPDH không chỉ còn là việc của riêng GV, mà phải trở thành nhiệm vụ trọng tâm của tất cả các cấp quản lý từ Trung ương tới địa phương

Nền giáo dục mới đòi hỏi không chỉ trang bị cho HS kiến thức mà nhân loại đã tìm

ra mà còn phải bồi dưỡng cho HS tính năng động, óc tư duy sáng tạo và thực hành các yêu cầu đó.Đề án đổi mới căn bản và toàn diện GD - ĐT Việt Nam đã và đang được bổ sung, hoàn thiện và từng bước được triển khai thực hiện theo đúng tinh thần của Đại hội Đảng lần thứ 11 và kết luận của Hội nghị TW 8

1.3 Năng lực, năng lực quan sát và nhận xét

1.3.1 Năng lực

1.3.1.1 Khái niệm

Trong tiếng Anh có một số từ chỉ NL: Ability, competency, competence, capacity, capability và attribute Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

John Erpenbeck cho rằng: " năng lực được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị như các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, hiện thực hóa qua

ý chí"

Weinert đưa ra một định nghĩa thực tiễn hơn: năng lực chỉ đến sự kết hơp của những kỹ năng xã hội, đạo đức, động cơ và năng lực nhận thức mà người học sở hữu (hoặc có thể học hỏi được), giúp người học làm chủ được kiến thức bằng cách tìm hiểu và thực hiện các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề, để đạt được các mục tiêu học tập

Theo tổ chức (OECD, 2003): “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ”

Theo (Nguyễn Hữu Đỉnh, 2015) năng lực là tổ hợp các hành động trên cơ sở sử dụng và huy động hiệu quả kiến thức và kỹ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết thành công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh thực

Theo (Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2014) cho rằng: “năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”

Theo (dự thảo Đề án đổi mới giáo dục phổ thông, 2015) “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của

cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”

Dù có các cách diễn đạt khác nhau nhưng nhìn chung các quan niệm về năng lực đều giống nhau ở một điểm là khi nói tới năng lực là nói tới kiến thức và khả năng huy động kiến thức, kỹ năng đó để giải quyết thành công các vấn đề do cuộc sống thực tiễn đặt ra Một người được xem là có năng lực trong một lĩnh vực nào đó là người có khả năng giải quyết thành công các vấn đề trong cuộc sống thuộc lĩnh vực đang nói tới Và nội dung đề tài của chúng tôi là hướng tới mục tiêu phát triển năng lực cho HS theo hướng tiếp cận này

1.3.1.2 Cấu trúc của năng lực

Từ các định nghĩa về năng lực, nhiều tác giả đề xuất mô hình cấu trúc năng lực theo nguyên lí tảng băng trôi gồm ba thành tố chính: hành động, suy nghĩ và sự mong muốn của người học

3 Sự mong muốn

Động cơ Nét nhân cách Phẩm chất

Hình 1.1 Cấu trúc của năng lực

"Hành động" chính là hành vi của người học mà ta có thể quan sát được trong quá trình học tập, là phần nổi của tảng băng trôi chỉ chiếm 10% - 20% Còn phầm chìm của tảng băng chiếm tới 80% - 90% gồm "suy nghĩ" và "sự mong muốn" Trong

đó, "suy nghĩ" được tạo nên từ kiến thức, kỹ năng, thái độ, chuẩn giá trị, niềm tin Những đặc tính này có đặc điểm là không quan sát được nhưng thường được giáo dục đánh giá thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của người học (hành vi) Còn nguồn gốc hình thành nên "suy nghĩ" chính là xuất phát từ " sự mong muốn" "Sự mong muốn" được tạo thành bởi động cơ, nét nhân cách, phẩm chất của người học Nói một cách khác, "suy nghĩ" và "sự mong muốn" chính là điều kiện cần và đủ để tạo

ra "hành động" của con người

Trong quá trình đào tạo, các nhà giáo dục nhận ra rằng: để đánh giá kết quả học tập của người học, chúng ta không chỉ đánh giá bề nổi (những gì người học thể hiện ra) mà còn phải tập trung khai thác phần chìm (các đặc điểm tiềm ẩn của người học)

1.3.2 Năng lực quan sát

1.3.2.1 Khái niệm quan sát

Quan sát là một khái niệm quen thuộc và được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau như:

- Theo Đại từ điển Tiếng Việt do (Nguyễn Như Ý, 1999) thì “quan sát có nghĩa

là trông, xem xét để thấy rõ, biết rõ.”

- Theo (GS Nguyễn Quang Uẩn, 2004) thì quan sát được định nghĩa “là loại tri giác có chủ định, có kế hoạch, có chương trình, diễn ra trong thời gian tương đối lâu nhằm xác định các đặc điểm của đối tượng qua những biểu hiện như hành động, cử chỉ, cách nói năng, ”

- Với tác giả (Bùi Văn Huệ, 1999), ông cho rằng: “Quan sát là hình thức tri giác tích cực nhất, nhờ đó mà đối tượng cần tri giác được phản ánh có hiệu quả nhất.”

- Trong khi đó, tác giả (Nguyễn Xuân Thức, 2009) trong Giáo trình tâm lý học đại cương thì định nghĩa: “Quan sát là một loại tri giác có chủ định dùng các phân tích giác quan mà chủ yếu là phân tích qua thị giác để thu thập các thông tin cần thiết nhằm xác định hiện tượng tâm lí cần nghiên cứu.”

- Cùng vấn đề trên, tác giả (Phạm Minh Hạc, 1997) cho rằng: Quan sát là theo

dõi, thu thập thông tin về hành động và hoạt động của đối tượng trong điều kiện tự nhiên để phán đoán, nhận xét về “cái tâm lí” đã điều hành chúng, từ đó rút ra các quy luật, cơ chế … của chúng

- Ngoài ra, trong một số hoàn cảnh cụ thể, quan sát còn được định nghĩa là “sự tri giác (mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại mọi yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá

về trường học, môi trường, văn hóa, và sự tương tác giữa những con người với nhau.”

1.3.2.2 Khái niệm năng lực quan sát

- Theo tác giả (Bùi Văn Huê 1999) thì: NL quan sát là khả năng tri giác nhanh chóng và chính xác những đặc điểm quan trọng, chủ yếu đặc sắc của sự vật, hiện tượng NL quan sát hình thành trong hoạt động và rèn luyện của con người NL quan sát ở mỗi người là khác nhau và phụ thuộc vào những biểu hiện ở kiểu tri giác hiện thực khách quan”

- Từ những ý kiến trên, chúng tôi cho rằng: Quan sát là một loại tri giác có chủ định, có mục đích, kế hoạch nhằm thu thập thông tin về một sự vật, hiện tượng nào đó

NL quan sát là khả năng tri giác nhanh chóng và chính xác những đặc điểm quan trọng, chủ yếu đặc sắc của sự vật, hiện tượng

1.3.2.3 Các hình thức quan sát

Để phân loại quan sát, người ta có thể dựa vào nhiều cách:

- Giáo sư (Nguyễn Quang Uẩn, 2004) cho rằng quan sát có nhiều hình thức là

“quan sát toàn diện hay quan sát bộ phận, quan sát có trọng điểm, quan sát trực tiếp hay gián tiếp”

- (Creswell, 2000) chia quan sát thành 4 loại là “Tham gia hoàn toàn - vai trò người quan sát nghiên cứu được giữ kín; quan sát đồng thời tham gia - vai trò quan sát là chính, tham gia chỉ là phụ; tham gia đồng thời là quan sát - tham gia là chính, quan sát là thứ yếu; quan sát hoàn toàn - người nghiên cứu quan sát mà không tham gia”

Tác giả (Nguyễn Xuân Thức, 2009) chia quan sát thành hai kiểu là: “Quan sát kiểu chụp hình là ghi nhận đầy đủ các hoạt động của đối tượng theo thứ tự thời gian

và quan sát kiểu tổng hợp là ghi nhận có trọng tâm các hoạt động của đối tượng Ở kiểu này, người quan sát cũng ghi các hoạt động theo thời gian nhưng có thể tổng kết

một số hoạt động cùng loại sau khi kết thúc buổi quan sát”

Như vậy, trong giới hạn của luận văn thì quan sát thí nghiệm sẽ thuộc kiểu quan sát hoàn toàn tức là người quan sát hoàn toàn không tham gia vào quá trình diễn biến của sự việc Nếu theo cách phân loại của Nguyễn Xuân Thức thì nó thuộc quan sát

kiểu “chụp hình” tức là ghi nhận hoạt động của đối tượng theo thứ tự thời gian còn

việc quan sát toàn diện hay quan sát bộ phận còn tùy thuộc vào nhiệm vụ quan sát Chính vì những đặc thù nhất định này mà việc quan sát thí nghiệm sẽ có một số đặc trưng khác với quan sát thông thường

1.3.2.4 Điều kiện để quan sát có hiệu quả

- (GS.TS Nguyễn Quang Uẩn, 2004) cho rằng muốn quan sát đạt kết quả cao cần chú ý các yêu cầu sau:

+ Xác định mục đích, nội dung, kế hoạch quan sát

+ Chuẩn bị chu đáo về mọi mặt

+ Tiến hành quan sát một cách cẩn trọng và có hệ thống

+ Ghi chép tài liệu quan sát một cách khách quan, trung thực

- Theo tác giả (Bùi Văn Huê, 1999) thì cho rằng cần phải:

+ Xác định rõ mục đích, yêu cầu (cần thu thập cái gì, cần tìm hiểu đối tượng nào?)

+ Phải chuẩn bị chu đáo trước khi quan sát (chuẩn bị những tri thức cần thiết, công cụ, phương tiện để quan sát)

+ Tiến hành quan sát có hệ thống và kế hoạch

+ Khi quan sát cần phải triệt để sử dụng phương tiện ngôn ngữ

+ Cần ghi lại một cách hệ thống những kết quả đã quan sát được và cho nhận

+ Sơ bộ tìm hiểu đặc điểm cụ thể của đối tượng cần quan sát, tìm hiểu hoàn cảnh

có liên quan đến đối tượng cần quan sát, lập kế hoạch cụ thể cho việc tiến hành quan

sát, lựa chọn và chuẩn bị những phương tiện cần thiết có thể phù hợp với đối tượng và hoàn cảnh quan sát

+ Tạo mọi điều kiện để đảm bảo tính khách quan trong quá trình quan sát

+ Cần phối hợp nhiều người cùng quan sát một hoặc một số đối tượng nhất định Trước khi quan sát độc lập cần đưa ra một sự thống nhất về mục đích, yêu cầu, cách thức ghi biên bản và đánh giá

+ Tài liệu, sự kiện thu thập phải đảm bảo được tính chính xác, đầy đủ, phong phú, tỉ

mỉ, khoa học Để đảm bảo những yêu cầu này người quan sát thường chuẩn bị sẵn những mẫu biên bản trước lúc bắt tay vào quan sát, cần tiến hành quan sát có hệ thống, cần lựa

chọn số người và số lần quan sát vừa đủ để thu được những kết quả giá trị

- Bên cạnh đó, tác giả (Nguyễn Xuân Thức, 2009) cho rằng, muốn quan sát đạt

hiệu quả thì phải:

+ Xác định rõ mục đích quan sát, đối tượng quan sát và đối tượng nghiên cứu + Lập kế hoạch quan sát một cách cụ thể và chuẩn bị mọi điều kiện chu đáo cho việc quan sát

+ Lựa chọn hình thức quan sát phù hợp với đối tượng và hoàn cảnh nghiên cứu + Xác định hình thức ghi biên bản quan sát hợp lí và ghi chép tài liệu quan sát một cách khách quan trung thực

- Cùng bàn về kỹ thuật quan sát để đạt hiệu quả, tác giả (Phạm Minh Hạc, 1997)

cho rằng: “Kết quả của quan sát tùy thuộc vào mục đích quan sát được đề ra rõ đến mức nào Nếu như khi bắt đầu quan sát nhà nghiên cứu không xác định chính xác mình cần quan tâm dến những mặt nào của hành vi, của tâm lí, của nhân cách… thì những ấn tượng mà nhà nghiên cứu thu được sẽ mơ hồ và không xác định Đó là điều kiện để thu được tài liệu quan sát tốt.”

Nhận xét: Như vậy, các ý kiến đưa ra nhìn chung cũng có nhiều điểm giống

nhau Tổng hợp các ý kiến trên, chúng tôi thấy rằng, để một quá trình quan sát có chất lượng thì cơ bản phải phải có mục tiêu, định hướng rõ ràng, có sự ghi chép và xử lý thông tin tỉ mỉ, khách quan, trung thực, hiệu quả,…

1.3.2.5 Tác dụng của quan sát

Từ lâu thì quan sát đã được xem như một phương pháp nghiên cứu khoa học đơn

giản nhưng hiệu quả, được sử dụng rất nhiều trong việc nghiên cứu khoa học vì những tác dụng cụ thể sau đây:

- Quan sát cho phép chúng ta thu thập được các tài liệu cụ thể, khách quan trong các điều kiện tự nhiên của đối tượng, cho phép nghiên cứu các hiện tượng tâm lí trung thực, khách quan đơn giản về thiết bị và ít tốn kém về kinh phí

- Quan sát đem lại cho người nghiên cứu những tài liệu cụ thể, cảm tính trực quan, song có ý nghĩa khoa học rất lớn, đem lại cho khoa học những giá trị thực sự

Từ những tác dụng trên, ta có thể thấy quan sát có 3 chức năng quan trọng là:

- Chức năng thu tập thông tin thực tiễn: Thu tập thông thông tin thực tiễn là chức

năng quan trọng nhất Thông quan các thông tin ban đầu thu được từ quan sát qua xử

lý sẽ cho ra các thông tin có giá trị về đối tượng nghiên cứu

- Chức năng kiểm chứng các giả thuyết, các lý thuyết đã có: Kiểm chứng các giả

thuyết hay các lý thuyết đã có là chức năng khi cần xác minh tính đúng đắn của giả thuyết hay lý thuyết nào đó Khi thực hiện chức năng này, các nhà khoa học phải thu tập các thông tin từ thực tiễn để kiểm chứng và qua đó mới khẳng định được độ tin cậy của giả thuyết hay lý thuyết đó

- Chức năng đối chiếu kết quả nghiên cứu lý thuyết với thực tiễn: Chức năng đối

chiếu kết quả nghiên cứu lý thuyết với thực tiễn là để tìm sự sai lệch của kết quả nghiên cứu mà tìm cách hoàn thiện

1.3.3 Năng lực nhận xét

1.3.3.1 Khái niệm nhận xét

- Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, 2002) “nhận xét là đưa ra ý kiến có xem xét, đánh giá về một đối tượng nào đó (Nhận xét một con người, nhận xét một tác phẩm)” và “đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”

- Theo Đại từ điển Tiếng Việt (Nguyễn Như Ý, 2004)“nhận xét là đưa ra ý kiến xét đoán, đánh giá một đối tượng”

- Theo (Phan Thị Luyến,2008) khi định nghĩa NL nhận xét, đánh giá như một

thành phần của NL tư duy phê phán thì tác giả cho rằng nhận xét, đánh giá là “sẵn sàng xem xét các thông tin khác nhau và cân nhắc chúng một cách thận trọng với thái

độ hoài nghi tích cực, có khả năng lựa chọn các thông tin đã có, chế biến các thông tin

mới để đánh giá tính hợp lý của cách phát hiện vấn đề, cách giải quyết vấn đề”

- Theo (Từ điển Oxford, 2010) có một số cách định nghĩa về nhận xét như sau: + Là lời nói hoặc viết diễn đạt một ý kiến hoặc phản ứng cá nhân đối với vấn đề, tình huống

+ Là những tranh luận, sự phê bình về bản chất của một vấn đề hay sự kiện + Một diễn đạt gián tiếp về những quan điểm của người viết trong một vở kịch, cuốn sách hay bộ phim, v.v

+ Một chú giải (ghi chú mang tính giải thích) trong những cuốn sách hay những đoạn văn bản

- Từ những định nghĩa trên, trong luận văn này chúng tôi chọn định nghĩa nhận xét là đưa ra một ý kiến có xem xét, đánh giá về một đối tượng Nói cụ thể hơn, nhận

xét là kết quả của một quá trình thu thập thông tin, xem xét vấn đề trên nhiều góc độ

để đưa ra những đánh giá, xét đoán về chúng Một nhận xét tốt phải đảm bảo 3 yếu tố

là khách quan, chính xác và đầy đủ, có nghĩa là muốn đưa ra nhận xét thì người nhận xét phải có kiến thức và nhìn nhận vấn đề một cách khách quan, việc nhận xét phải đầy

đủ, đi vào trọng tâm, rõ ràng, cụ thể không nên chung chung

1.3.3.2 Năng lực nhận xét

- Dựa trên khái niệm NL và khái niệm nhận xét, chúng tôi đưa ra khái niệm NL nhận xét là khả năng đưa ra những ý kiến xem xét, đánh giá khách quan, chính xác, đầy đủ về một đối tượng

1.4 Thí nghiệm hóa học

1.4.1 Khái niệm thí nghiệm hóa học

Theo Từ điển tiếng Việt, TN có 2 nghĩa: nghĩa thứ nhất là “gây ra một hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong điều kiện xác định để quan sát, tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh; nghĩa thứ hai là “làm thử để rút kinh nghiệm” Theo Đại từ điển tiếng Việt NXB Văn hóa thông tin 1999, TN là “làm thử theo những điều kiện, nguyên tắc đã được xác định để nghiên cứu, chứng minh” Trong đề tài nghiên cứu này, khái niệm TN được giới hạn trong một phạm vi hẹp hơn là “thực hiện các phản ứng, quá trình hóa học phục vụ cho việc dạy học hóa học”

1.4.2 Vai trò, tác dụng của thí nghiệm trong dạy học hóa học

1.4.2.1 Thí nghiệm là phương tiện trực quan

TN là phương tiện trực quan chính yếu, được dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong quá trình dạy học hóa học Nó giúp HS chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng và ngược lại Khi làm TN HS sẽ làm quen được với các chất hóa học và trực tiếp nắm bắt các tính chất lý, hóa của chúng Mỗi chất hóa học thường có một màu sắc khác nhau như màu vàng lục, lục nhạt, xanh lục, xanh lá,…, nếu HS không quan sát trực tiếp thì không thể nào hình dung được các màu sắc đó như thế nào Nếu không hình dung được HS trở nên mơ hồ và không thể nào nhớ nổi Khi quan sát được tính chất vật lí, HS bắt đầu có khái niệm về chất đang học, cuối cùng thông qua TN HS

sẽ khắc sâu được TCHH của chất Từ đó, HS sẽ học môn hóa có hiệu quả hơn

1.4.2.2 Thí nghiệm là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn

Nhiều TN rất gần gũi với đời sống, với các quy trình công nghệ Chính vì vậy,

TN giúp HS vận dụng các điều đã học vào thực tế cuộc sống Học là để phục vụ cuộc sống, ứng dụng kiến thức đã học vào cuộc sống, do đó quá trình dạy học phải gắn liền với thực tế cuộc sống, ứng dụng kiến thức đã học vào cuộc sống Khi quan sát TN (tự mình hoặc GV làm) HS ghi nhớ các TN, nếu HS gặp lại hiện tượng trong tự nhiên, HS

sẽ hình dung lại kiến thức và giải thích được hiện tượng một cách dễ dàng Từ đó HS phát huy được tính tích cực, sáng tạo và ứng dụng kiến thức nhạy bén trong những trường hợp khác nhau Như vậy, việc dạy học hóa học đã thực hiện đúng mục tiêu chung của giáo dục, đó là đào tạo những con người toàn diện về mọi mặt, hình thành những kĩ năng cần thiết, khả năng thích ứng trong mọi tình huống

1.4.2.3 Rèn luyện kĩ năng thực hành

Trong tất cả các TN khoa học, đặc biệt là TN về hóa học, nếu không cẩn thận sẽ gây ra nguy hiểm có khi dẫn đến tử vong Khi thực hành TN, HS phải làm đúng các thao tác cần thiết, sử dụng lượng hóa chất thích hợp nên HS vừa tăng cường khéo léo

và kĩ năng thao tác, vừa phát triển nhiều kĩ năng Từ đó HS sẽ hình thành những đức tính cần thiết của người lao động mới: cẩn thận, ngăn nắp, kiên nhẫn, trung thực, chính xác, khoa học, kĩ thuật,…

1.4.2.4 Phát triển tư duy, nâng cao lòng tin vào khoa học

TN giúp HS phát triển tư duy, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng Đứng trước TN, HS sẽ tăng cường sức chú ý đối với các hiện tượng nghiên cứu, tiến hành các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa để rút ra kết luận đúng đắn Khi làm TN hoặc được tận mắt nhìn thấy những hiện tượng hóa học xảy ra,

HS sẽ tin tưởng vào kiến thức đã học và cũng thêm tin tưởng vào chính bản thân mình Nếu như chưa quan sát được hiện tượng, HS sẽ hoài nghi về những hiện tượng tự mình nghĩ thầm trong đầu và đặt câu hỏi: “Không biết mình nghĩ như vậy chính xác chưa?”

HS sẽ không tin tưởng chính mình, đó là một trở ngại tâm lý lớn trong học tập

1.4.2.5 Gây hứng thú cho HS

GV sử dụng TN vào tiết học sẽ gây hứng thú cho HS trong quá trình học tập HS không thể yêu thích bộ môn và không thể say mê khoa học với những bài giảng lý thuyết khô khan Nếu HS quan sát được những TN hấp dẫn, HS sẽ muốn khám phá những TN và TCHH của các chất Để giải thích được các câu hỏi: làm thế nào để tự mình thực hiện được các TN hấp dẫn? Tại sao các chất phản ứng với nhau lại tạo ra được hiện tượng như vậy? Mình có thể sử dụng chất khác mà vẫn tạo ra được hiện tượng như trên không? Từ đó HS sẽ tự mình đi tìm hiểu vấn đề chứ không phải đợi thầy cô nhắc nhở

Như vậy, cùng với lý thuyết, TN hóa học có vai trò hết sức quan trọng trong nghiên cứu khoa học cũng như trong dạy học hóa học, “ai học hóa học mà chưa từng làm TN hoặc quan sát TN thì có thể xem như chưa học hóa” TN giúp HS có nhiều trãi nghiệm với môn học, giúp khắc sâu kiến thức, đồng thời giúp tiết HS động, lôi cuốn và thú vị hơn

1.5 Tổ chức hoạt động dạy học để phát triển năng lực người học

Quy trình này được vận dụng vào mỗi bài học hoặc một chủ đề Nếu chủ đề có nhiều bài học nhưng chia ra nhiều thời điểm thực hiện nối tiếp thì vẫn cần vận dụng quy trình này

Theo hướng dẫn của Bộ GD&ĐT, tiến trình hoạt động để phát triển năng lực bao gồm:

Hoạt động khởi động

Hoạt động này nhằm giúp học sinh (HS) huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân về các vấn đề có nội dung liên quan đến bài học mới

Giáo viên (GV) nêu các câu hỏi gợi mở hoặc yêu cầu HS đưa ra ý kiến nhận xét

về các vấn đề liên quan đến nội dung kiến thức trong chủ đề

Cần hướng dẫn tiến trình hoạt động khởi động của HS thông qua hoạt động cá nhân hoặc nhóm được tổ chức linh hoạt sao cho vừa giúp các em huy động kiến thức,

kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, vừa xây dựng được ý thức hợp tác, tinh thần học tập lẫn nhau trong HS Việc trao đổi với GV có thể thực hiện sau khi đã kết thúc hoạt động nhóm

Hoạt động hình thành kiến thức

Hoạt động này giúp HS tìm hiểu nội dung kiến thức của chủ đề, rèn luyện năng lực cảm nhận, cung cấp cho HS cơ sở khoa học của những kiến thức được đề cập đến trong chủ đề

Có thể đặt các loại câu hỏi để HS tìm hiểu kiến thức liên quan trực tiếp đến các nội dung trong chủ đề hoặc câu hỏi sáng tạo khuyến khích các em tìm hiểu thêm kiến thức liên quan ngoài nội dung trình bày trong chủ đề

Cần nêu nhiệm vụ cụ thể và hướng dẫn HS hoạt động theo nhóm để thực hiện nhiệm vụ Kết thúc hoạt động, HS phải trình bày kết quả thảo luận với GV

Hoạt động luyện tập

Hoạt động này yêu cầu HS phải vận dụng những kiến thức vừa tiếp thu được ở bước 2 (phần B) để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể, qua đó GV xem HS đã nắm được kiến thức hay chưa và nắm được ở mức độ nào

Đây là những hoạt động như trình bày, luyện tập, bài thực hành,… giúp cho các

em thực hiện tất cả những hiểu biết ở trên lớp và biến những kiến thức thành kĩ năng Hoạt động luyện tập có thể thực hiện qua hoạt động cá nhân rồi đến hoạt động nhóm để các em học tập lẫn nhau, tự sửa lỗi cho nhau, giúp cho quá trình học tập hiệu quả hơn

Hoạt động vận dụng

Hoạt động vận dụng nhằm tạo cơ hội cho HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng, thể nghiệm giá trị đã được học vào trong cuộc sống thực tiễn ở gia đình, nhà trường và

cộng đồng

Với hoạt động này, HS có thể thực hiện cá nhân hoặc theo nhóm, có thể thực hiện với cha mẹ, bạn bè, thầy cô giáo hoặc xã hội Có những trường hợp hoạt động vận dụng được thực hiện ngay ở lớp học hay trong nhà trường,…

Hoạt động tìm tòi, mở rộng

Hoạt động này khuyến khích HS tiếp tục tìm hiểu thêm để mở rộng kiến thức, nhằm giúp HS hiểu rằng ngoài kiến thức đã học trong nhà trường còn rất nhiều điều cần phải tiếp tục học hỏi, khám phá

GV giao cho HS những nhiệm vụ nhằm bổ sung kiến thức và hướng dẫn các em tìm những nguồn tài liệu khác, cung cấp cho HS nguồn sách tham khảo và nguồn tài liệu trên mạng để HS tìm đọc thêm

Phương thức hoạt động là làm việc cá nhân (hoặc theo nhóm), chủ yếu làm ở nhà, đồng thời yêu cầu HS làm các bài tập đánh giá năng lực

* Không thực hiện cứng nhắc quy trình

Lưu ý: Quy trình 5 bước hoạt động nêu trên không cứng nhắc mà có thể được thiết kế và thực hiện linh hoạt, mềm dẻo

Trong một số lĩnh vực /trường hợp, các hoạt động có thể kết hợp với nhau hoặc bớt đi một, hai hoạt động tuỳ theo đặc trưng của từng lĩnh vực giáo dục, của từng chủ đề/bài học, nhất là đối với một số loại hình mang tính đặc thù như Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể chất

1.6 Thực trạng việc tổ cức hoạt động có sử dụng thí nghiệm để phát triển năng lực quan sát, nhận xét cho học sinh ở một số trường trung học phổ thông

phát triển NLQS, NX cho HS

- Tầm quan trọng của việc dạy học theo định hướng phát triển NL cho HS

- Khó khăn của GV khi tổ chức các hoạt động có sử dụng TN để phát triển NLQS, NX

1.6.2 Phương pháp và đối tượng điều tra

Chúng tôi đã gặp gỡ, trao đổi, và sử dụng phiếu tham khảo ý kiến với các GV hóa học THPT

Chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến 30 GV hóa học ở các trường THPT trong địa bàn tỉnh Tiền Giang và các GV đại diện các trường THPT

ở tỉnh Tiền Giang (học viên lớp cao học LL và PPDH hóa học khóa 26 – TG, K27) Thời gian: tháng 12/2016

1.6.3 Nội dung và phân tích kết quả điều tra

Bảng 1.1 Kết quả tham khảo ý kiến GV Câu 1

Câu 1: Thầy (cô) sử dụng TN để tổ chức

các hoạt động dạy học như thế nào?

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không

sử dụng

GV biểu diễn TN minh họa cho kiến thức

bài học 46,7 43,3 10 0 Dùng TN tạo tình huống có vấn đề 16,7 50 26,7 6,6 Dùng TN nghiên cứu tính chất các chất 26,7 56,7 10 6,6 Dùng TN so sánh, ĐC 26,7 43,3 20 10 Dùng TN dự đoán lí thuyết, kiểm nghiệm

giả thuyết 20 46,7 26,7 6,6

Tổ chức cho HS làm TN nghiên cứu bài

Dùng hình ảnh, mô phỏng, clip TN hướng

dẫn HS nghiên cứu bài học 23,3 50,0 16,7 10

Nhận xét: Khi tìm hiểu về cách thức sử dụng TN để tổ chức hoạt động học tập

cho HS, tác giả nhận thấy rằng đa số GV thường xuyên sử dụng TN theo phương pháp minh họa (46,7%), còn các hình thức khác GV chỉ thỉnh thoảng sử dụng Theo xu

hướng đổi mới quá trình dạy học thì việc sử dụng TN cũng phải thay đổi theo hướng tích cực Đó là, sử dụng TN như một phương tiện để phát triển NL cho HS dưới nhiều hình thức, TN chủ yếu như là nguồn kiến thức để HS tìm tòi, phát hiện, thu nhận kiến thức và cả phương pháp nhận thức Việc sử dụng TN chứng minh cho lời giảng được hạn chế dần Vì vậy, GV cần phải tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng TN theo nhiều phương pháp trong đó có phương pháp nghiên cứu như TN nêu vấn đề, TN so sánh, ĐC, TN nghiên cứu tính chất, TN dự đoán, kiểm nghiệm giả thuyết…nhằm phát triển NL cho HS như NL QS, NX, đồng thời phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của HS trong việc tìm tòi, chiếm lĩnh tri thức khoa học Đó cũng là hướng nghiên cứu chủ yếu của tác giả khi thực hiện luận văn này

Bảng 1.2 Kết quả tham khảo ý kiến GV Câu 2

Câu 2: Quý Thầy/Cô có quan tâm đến việc phát triển NLQS, NX cho HS?

Không quan

Tỉ lệ % 3,3 60,00 26,7 10

Nhận xét: GV sử dụng TN khá phổ biến nhưng theo kết quả khảo sát cho thấy

còn một phần lớn GV (chiếm gần 60%) ít quan tâm đến việc phát triển NLQS, NX cho

HS khi xem hoặc trực tiếp làm TN TN là một công cụ rất hữu hiệu để phát triển các

NL cho HS tuy nhiên đa số GV vẫn thường sử dụng TN theo hình thức minh họa kiến thức hay chỉ gây hứng thú mà chưa thực sự khai thác hết những tác dụng của nó, đặc biệt là tác dụng phát triển NLQS, NX, một loại NL quan trọng đối với mỗi HS

Bảng 1.3 Kết quả tham khảo ý kiến GV Câu 3

của NLQS, NX của HS khi sử dụng thí nghiệm

Số GV

1 Xác định mục đích quan sát

Xác định đối tượng chính 29 96,7%

2 Chỉ ra được những dấu hiệu bên ngoài (hình dạng, kích

thước, màu sắc, ) của đối tượng 30 100%

STT Câu 3: Quý Thầy/Cô vui lòng cho biết các biểu hiện

của NLQS, NX của HS khi sử dụng thí nghiệm

Số GV

3 Nhận ra những đặc điểm bản chất của đối tượng 30 100%

4 Thấy được những điểm khác biệt ở đối tượng (không

đúng so với chuẩn hoặc các đối tượng cùng loại) 30 100%

5 Nắm được tiến trình (mở đầu, diễn biến, kết thúc) và nội

6 Tri giác những điểm quan trọng về đối tượng quan sát và

7 Đưa ra nhận xét về diễn biến của TN 24 80%

8 Đưa ra nhận xét về các nội dung khoa học trong TN 23 76,7%

9 Đưa ra nhận xét về ý nghĩa, tác dụng của TN 21 70%

10 Đưa ra nhận xét về đối tượng trong TN 30 100%

11 Đưa ra nhận xét về ưu điểm, hạn chế 26 86,7%

12 Đưa ra đánh giá chung về đối tượng quan sát 29 96,7%

Ý kiến khác:

Nhận xét: Qua kết quả khảo sát cho thấy rằng: 100% GV nhất trí với biểu hiện của

NLQS, NX là: Chỉ ra được những dấu hiệu bên ngoài (hình dạng, kích thước, màu sắc, ), nhận ra những đặc điểm bản chất, thấy được những điểm khác biệt ở đối tượng (không đúng so với chuẩn hoặc các đối tượng cùng loại), đưa ra nhận xét về đối tượng trong thí nghiệm, đưa ra đánh giá chung về đối tượng quan sát (nội dung, hình thức, phẩm chất, giá trị, ý nghĩa, tác dụng, ) hoặc kết luận về mối quan hệ nhân quả Những biểu hiện: Xác định mục đích quan sát, đối tượng chính trong TN, nắm được tiến trình (mở đầu, diễn biến, kết thúc) và nội dung của TN, đưa ra nhận xét về diễn biến, ý nghĩa, tác dụng, ưu điểm, hạn chế của TN cũng được đông đảo GV xem là biểu

hiện của NLQS, NX khi xem TN (≈ 80%) Trong các biểu hiện trên chỉ có biểu hiện

quan sát tri giác những điểm quan trọng về đối tượng quan sát và nội dung TN có mức

đồng tình trung bình (75%), tuy nhiên thực tế dựa vào quy trình quan sát thì đây là một biểu hiện quan trọng của NLQS, NX Từ những kết quả trên, chúng tôi thấy rằng hầu hết các biểu hiện về NLQS, NX khi xem TN nhận được sự đồng ý của các GV và GV đều có những hiểu biết nhất định về NLQS, NX

Tiểu kết chương 1

Trong quá trình tìm hiểu về cơ sở lí luận và cơ sơ thực tiễn của đề tài chúng tôi

đã làm được:

1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

- Một số sách, báo, công trình nghiên cứu về phát triển NL cho HS

- Một số công trình nghiên cứu về sử dụng phim trong dạy học

2 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông

- Định hướng đổi mới giáo dục ở trường THPT

- Định hướng đổi mới giáo dục nhằm phát triển NL cho HS

5 Hoạt động và cách tổ chức các hoạt động nhằm phát triển NL

6 Chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng việc tổ chức các hoạt động để phát triển

NLQS, NX có sử dụng TN cho HS lớp 10 ở một số trường THPT Từ những kết quả khảo sát cho thấy rằng: Việc tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng TN trong dạy học hóa học để phát triển các NL nói chung và NL QS, NX nói riêng là rất cần thiết, cần được chú trọng và thực hiện thường xuyên Tuy nhiên, hiện tại vì nhiều lí do như thời gian hạn chế, điều kiện phòng TN, không đáp ứng được nhu cầu thi cử, GV chưa

có sự quan tâm, hiểu biết về NLQS, NX,… nên việc tổ chức các hoạt động để phát triển NLQS, NX khi sử dụng TN vẫn còn ít được quan tâm Tất cả các vấn đề trên là nền tảng cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên sự cần thiết phải thực hiện đề tài nghiên cứu nhằm phát triển NLQS, NX cho HS và nâng cao hiệu quả sử dụng TN trong dạy học hóa học

Chương 2 TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC QUAN SÁT, NHẬN XÉT CỦA HỌC SINH KHI SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10

+ Oxi, lưu huỳnh

Sau khi học xong lý thuyết chủ đạo, HS sẽ được vận dụng lý thuyết này để nghiên cứu giải thích tính chất các nhóm nguyên tố, các chất cụ thể Từ đó thấy rõ mối quan hệ qua lại chặt chẽ, biện chứng giữa: thành phần, cấu tạo các chất với tính chất lí, hóa học cũng như mối quan hệ giữa tính chất của các chất với ứng dụng và phương pháp điều chế chất, phương pháp bảo quản và sử dụng các chất

Giúp hình thành cho HS phương pháp tư duy, phương pháp nhận thức hóa học: khoa học thực nghiệm có lập luận trên cơ sở lí thuyết Trong nhận thức HS được hình thành, hoàn thiện tư duy, sự suy lí trên cơ sở lí thuyết chủ đạo: Từ cấu tạo chất dự đoán tính chất các chất và kiểm nghiệm bằng thực nghiệm hóa học

2.1.2 Mục tiêu cơ bản

Hóa học là môn học thuộc nhóm khoa học tự nhiên Môn học này cung cấp cho

HS những tri thức khoa học phổ thông cơ bản và quan trọng về chất và sự biến đổi chất , mối quan hệ giữa hóa học với đời sống và sản xuất Những tri thức quan trọng này giúp HS có thêm hiểu biết và giải thích được những hiện tượng diễn ra xung quanh mình, phát triển NL nhận thức và hành động, định hướng nghề nghiệp và hình thành nhân cách người lao động mới năng động, sáng tạo Trong chương trình hóa học lớp 10, bên cạnh việc phát triển NLQS, NX thì cần đảm bảo những mục tiêu sau:

2.1.2.1 Kiến thức

Đối với nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT, HS cần đạt được những kiến thức sau:

- Nêu cấu tạo nguyên tử của các halogen, giải thích sự giống nhau về TCHH cũng như sự biến đổi có qui luật tính chất của đơn chất và hợp chất của chúng Tính oxi hóa mạnh của các nguyên tố halogen Nắm được nguyên tắc chung và phương pháp điều chế các halogen và một số hợp chất quan trọng của chúng

- Nêu tính chất vật lí, TCHH cơ bản và một số ứng dụng, cách điều chế của các đơn chất oxi, ozon, lưu huỳnh Phát biểu những TCHH của các hợp chất quan trọng của oxi và lưu huỳnh, một số ứng dụng vá cách điều chế

- Nêu khái niệm về tốc độ phản ứng, cân bằng hóa học Liệt kê các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

2.1.2.2 Về kĩ năng

Với mục tiêu của chương trình hóa học 10, bên cạnh yêu cầu về kiến thức thì HS cần phải đáp ứng được các kĩ năng sau:

- Quan sát trực quan, kết luận về TCHH, tính chất vật lí của các chất

- Vận dụng những kiến thức đã được học giải thích một số tính chất của các đơn chất và hợp chất

- Giải một số bài tập định tính và định lượng

- Làm việc với sách giáo khoa và các phương tiện trực quan như phim ảnh, hóa chất dụng cụ thí nghiệm…

2.1.2.3 Về giáo dục tình cảm và thái độ

Sau khi học thì HS có các thái độ tích cực như:

- Hứng thú học tập môn Hóa học

- Hình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho HS

- Ý thức tuyên truyền, vận dụng những tiến bộ khoa học kĩ thuật nói chung, của hóa học nói riêng vào đời sống, sản xuất, bảo vệ môi trường

- Lòng say mê học tập, yêu khoa học kĩ thuật, …

- Có ý thức bảo vệ môi trường, đặc biệt là nguồn nước và môi trường không khí, thái độ đúng đắn đối với các nguyên nhân gây ô nhiễm không khí, bảo vệ tầng ozon

- Rèn luyện các đức tính: cẩn thận, cần cù, tỉ mỉ, khoa học trong công việc

2.1.3 Cấu trúc của chương trình Hóa học 10

Chương trình Hóa học 10 THPT gồm 7 chương với các nội dung chi tiết như sau:

Bảng 2.1 Cấu trúc chương trình hóa học 10 THPT

Nội dung Chương 5: Nhóm Halogen

 Khái quát về nhóm halogen

 Clo

 Hiđro clorua Axit clohiđric, muối clorua

 Sơ lược về hợp chất có oxi của clo

 Flo, brom, iot

Chương 6: Nhóm Oxi

 Oxi-Ozon

 Lưu huỳnh

 Hiđrosunfua-lưu huỳnh đioxit-lưu huỳnh trioxit

 Axit sunfuric Muối sunfat

2.2 Cơ sở khoa học của việc tổ chức các hoạt động để phát triển NL QS, NX cho

HS

2.2.1 Nguyên tắc tổ chức các hoạt động phát triển NL QS, NX

Đối với HS, để giáo dục phát huy vai trò to lớn của mình, theo tác giả Hà Nhật Thăng, việc tổ chức hoạt động giáo dục cần tuân theo bốn nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: HS là trung tâm của mọi hoạt động dạy học

Một mặt, HS là khách thể giáo dục, chịu sự tác động Nhưng mặt quan trọng hơn, với tư cách chủ thể, người HS chủ động tích cực lĩnh hội, rèn luyện, tạo lập hành vi thói quen đạo đức và NL trong bản thân HS đã diễn ra quá trình chuyển vào trong, tạo thành nội lực thúc đẩy cá nhân tự hoạt động

Để thực hiện nguyên tắc này các lực lượng giáo dục cần thống nhất quan điểm

“lấy HS làm trung tâm” và tạo điều kiện tối đa để HS phát huy vai trò chủ động, sáng tạo và các NL cần thiết trong đó có NL QS, NX

Như ta thấy, trong dạy học hóa học HS được GV truyền đạt kiến thức theo chủ

đề, mục đích, yêu cầu của hoạt động, được hướng dẫn chuẩn bị và thực hiện TN Tuy nhiên, ý tưởng thể hiện TN và xây dựng kịch bản gắn kết với TN nhằm hướng tới phát triển NL QS, NX cho HS cũng như việc thực hiện toàn bộ hoạt động thì nên để các em độc lập, chủ động sáng tạo ở mức độ cao nhất có thể Tất nhiên cũng không thể bỏ qua vai trò cố vấn của GV