Xây dựng hệ thống đề bài tập làm văn lớp 4, lớp 5 theo quan điểm giao tiếp

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện đề tài: “Xây dựng hệ thống đề bài tập làm văn lớp 4, lớp 5 theo quan điểm giao tiếp”, tôi đã nhận được rất nhiều sự động viên, hướng dẫn, giúp đỡ của

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lâm Thị Cẩm Loan

XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ BÀI TẬP

LÀM VĂN LỚP 4, LỚP 5 THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lâm Thị Cẩm Loan

XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ BÀI TẬP

LÀM VĂN LỚP 4, LỚP 5 THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN THỊ XUÂN YẾN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi và được sự hướng dẫn khoa học của TS Nguyễn Thị Xuân Yến, các nội dung nghiên cứu

và kết quả trong đề tài này là trung thực và chưa công bố bất kỳ hình thức nào trước đây Những số liệu trong các bảng biểu phục vụ cho việc phân tích, nhận xét, đánh giá được chính tác giả thu thập từ các nguồn khác nhau ghi rõ trong phần tài liệu tham khảo

Ngoài ra trong luận văn còn sử dụng một số khái niệm, nhận xét, đánh giá của các tác giả có trích dẫn và chú thích nguồn gốc Nếu có bất kỳ sự gian lận nào tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về nội dung luận văn của mình

TP Hồ Chí Minh, ngày 29 tháng 09 năm 2018

Tác giả

Lâm Thị Cẩm Loan

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện đề tài: “Xây dựng hệ thống đề bài tập làm văn lớp 4, lớp 5 theo quan điểm giao tiếp”, tôi đã nhận được rất nhiều sự động viên, hướng dẫn, giúp đỡ của các cá nhân và tập thể cùng với ý thức cố gắng,

sự nỗ lực của bản thân để hoàn thành luận văn này

Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Xuân Yến, giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh Cô đã tận tình hướng dẫn, truyền đạt cho chúng tôi nhiều kiến thức,

kĩ năng quan trọng của một người giáo viên Cô đã tận tình hướng dẫn và đóng góp ý kiến giúp tôi có điều kiện tốt nhất để hoàn thành luận văn

Tiếp đến, tôi muốn bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các Thầy, Cô trong khoa Giáo dục Tiểu học của trường Đại học Sư phạm TP HCM, cùng toàn thể các thầy cô là những người đã đem lại cho tôi những kiến thức bổ trợ vô cùng quý báu trong thời gian theo học vừa qua Qua đây tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học đã tạo điều kiện để hoàn thành khóa học theo đúng thời gian quy định

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng quý thầy cô ở các trường tiểu học: Hồ Văn Cường (Quận Tân Phú), Hiệp Tân (Quận Tân Phú), Tân Sơn Nhì (Quận Tân Phú), Phú Định (Quận 6) đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình khảo sát

Tôi rất mong nhận được những lời góp ý chân thành của quý thầy cô, các bạn đối với đề tài này

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 29 tháng 09 năm 2018

Tác giả

Lâm Thị Cẩm Loan

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

Danh mục các sơ đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ XÂY DỰNG ĐỀ BÀI DẠY HỌC TLV LỚP 4, LỚP 5 THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP 8

1.1 Lí thuyết về quan điểm giao tiếp 8

1.1.1 Khái niệm về giao tiếp 8

1.1.2 Chức năng của giao tiếp 8

1.1.3 Ngôn bản và các nhân tố của hoạt động giao tiếp 10

1.1.4 Các dạng lời nói và hoạt động giao tiếp 13

1.1.5 Bản chất của quan điểm giao tiếp 16

1.1.6 Quá trình sản sinh và tiếp nhận lời nói trong hoạt động giao tiếp 18

1.2 Dạy học TLV theo quan điểm giao tiếp 20

1.3 Vai trò của đề bài đối với quá trình dạy học TLV 21

1.4 Đặc điểm tâm lý của HS lớp 4, lớp 5 đối với quá trình tạo lập ngôn bản và văn bản 22

1.4.1 Tri giác 22

1.4.2 Trí nhớ 23

1.4.3 Tư duy 24

1.4.4 Chú ý 25

1.4.5 Tưởng tượng 25

1.4.6 Ngôn ngữ 26

Tiểu kết chương 1 28

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ BÀI DẠY HỌC TLV LỚP 4, LỚP 5 THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP 29

2.1 Chương trình, mục tiêu, thể loại dạy học TLV ở tiểu học 29

2.1.1 Chương trình TLV ở tiểu học 29

2.1.2 Mục tiêu dạy học TLV lớp 4, lớp 5 30

2.1.3 Thể loại TLV lớp 4, lớp 5 32

2.2 Đề bài TLV lớp 4, lớp 5 trong SGK hiện hành 33

2.2.1 Đề bài TLV lớp 4 trong SGK hiện hành 33

2.2.2 Đề bài TLV lớp 5 trong SGK hiện hành 35

2.3 Khảo sát đề bài TLV trong SGK hiện hành và thực trạng dạy học TLV hiện nay 37

2.3.1 Khảo sát đề bài TLV trong SGK hiện hành 37

2.3.2 Khảo sát thực trạng dạy TLV 42

Chương 3 THIẾT KẾ ĐỀ BÀI TLV LỚP 4, LỚP 5 THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP 54

3.1 Nguyên tắc xây dựng đề bài TLV lớp 4, lớp 5 theo quan điểm giao tiếp 54

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp mục tiêu chương trình 54

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 55

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức 55

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt 56

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học sinh 56

3.2 Ma trận đề bài TLV lớp 4, lớp 5 theo quan điểm giao tiếp 56

3.3 Quá trình xây dựng đề bài TLV theo quan điểm giao tiếp 57

3.4 Hệ thống đề bài TLV lớp 4, lớp 5 theo quan điểm giao tiếp 59

3.4.1 Phân tích một số đề bài TLV theo quan điểm giao tiếp 59

3.4.2 Giáo án TLV theo quan điểm giao tiếp 60

Tiểu kết chương 3 69

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 70 TÀI LIỆU THAM KHẢO 72 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

HS : Học sinh

GV : Giáo viên TLV : Tập làm văn

TV : Tiếng Việt SGK : Sách giáo khoa

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Bảng thống kê các yếu tố của một đề bài TLV tốt 37

Bảng 2.2 Bảng thống kê các yếu tố của đề bài TLV theo quan điểm giao tiếp 39

Bảng 2.3 Bảng thống kê những khó khăn của đề bài TLV hiện nay 41

Bảng 2.4 Bảng thống kê kết quả bài văn của HS theo đề bài hiện nay 42

Bảng 2.5 Bảng thống kê những khó khăn trong việc dạy TLV hiện nay 43

Bảng 2.6 Bảng thống kê khó khăn của HS khi làm văn kể chuyện 45

Bảng 2.7 Bảng thống kê khó khăn của HS khi viết văn miêu tả 47

Bảng 2.8 Bảng thống kê thái độ của HS trong giờ TLV 49

Bảng 2.9 Bảng thống kê những điều cần chú ý trong việc luyện viết TLV 50

Bảng 2.10 Bảng thống kê khó khăn của GV khi dạy tiết tìm hiểu đề 51

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Biểu hiện đề bài TLV tốt 38

Biểu đồ 2.2 Biểu hiện đề bài TLV theo quan điểm giao tiếp 40

Biểu đồ 2.3 Những khó khăn chủ yếu của đề bài TLV hiện nay 41

Biểu đồ 2.4 Kết quả bài văn của HS theo các đề bài hiện nay 42

Biểu đồ 2.5 Những khó khăn chủ yếu của việc dạy TLV hiện nay 44

Biểu đồ 2.6 Biểu thị khó khăn chủ yếu của HS khi làm văn kể chuyện 46

Biểu đồ 2.7 Biểu thị những khó khăn của HS khi viết văn miêu tả 47

Biểu đồ 2.8 Biểu thị thái độ của HS trong giờ TLV 49

Biểu đồ 2.9 Những điều cần chú ý của GV khi luyện viết cho HS 50

Biểu đồ 2.10 Biểu thị khó khăn của GV khi dạy tiết tìm hiểu đề 51

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH

Sơ đồ 1.1 Cơ chế hoạt động giao tiếp 16

Sơ đồ 2.1 Thể loại TLV lớp 4 32

Sơ đồ 2.2 Thể loại TLV lớp 5 33

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Mục tiêu của môn TV ở nhà trường Tiểu học hiện nay là hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho HS Giao tiếp là năng lực nền tảng, cở sở, có tính công cụ

Giao tiếp là hoạt động tiếp xúc giữa các thành viên trong xã hội với nhau, dùng ngôn ngữ để bày tỏ tư tưởng, tình cảm, trao đổi ý kiến, kiến thức, nhận xét

về xã hội, con người và thiên nhiên, … (Nguyễn Trí, 2009, p 57– 58)

Trong môn TV ở Tiểu học có nhiều phân môn (Học vần, Tập viết, Chính

tả, Tập đọc, Luyện từ và Câu, TLV) mỗi phân môn chứa đựng một bộ phận kiến thức nhất định, chúng bổ trợ cho nhau để HS học tốt môn TV Trong đó phân môn TLV là một phân môn quan trọng giúp HS hình thành và phát triển năng lực tạo lập ngôn bản và văn bản Để dạy và học TLV hiệu quả, việc chọn lọc đề bài để dạy học là vô cùng quan trọng Đề bài giúp HS định hướng, xác định ý tưởng cho bài văn HS viết một bài văn không chỉ để tả, kể mà qua việc

tả, kể đó nhằm hướng đến mục đích giao tiếp cho HS Đề bài TLV phải đảm bảo được các nhân tố của hoạt động giao tiếp (hoàn cảnh giao tiếp, nhân vật giao tiếp, mục đích giao tiếp, nội dung giao tiếp và phương tiện giao tiếp) từ đó giúp bài văn của HS trở nên sinh động, tránh đơn điệu và nhàm chán

Đề bài dạy học TLV hiện nay bên cạnh những ưu điểm vẫn còn một số hạn chế về nội dung và hình thức Một số đề bài chưa đảm bảo tính vừa sức đối với HS, còn mang tính khuôn mẫu, chưa kích thích được năng lực thích nói, thích viết, không phát huy tính sáng tạo của HS Bên cạnh đó, một số đề bài TLV còn mang nặng tính sách vở, thiếu hẳn tính phong phú đa dạng của đời sống thực Kết quả bài văn của HS đều dùng từ em để xưng hô, các bài tương đối giống nhau khi tả hoặc kể về một đối tượng HS viết câu văn chưa mạch

lạc, còn viết dưới dạng liệt kê

Hiện nay, chương trình giáo dục phổ thông mới ban hành với chủ trương một chương trình, nhiều bộ sách giáo khoa nên việc tìm hiểu và xây dựng đề bài TLV lớp 4, lớp 5 theo quan điểm giao tiếp sẽ làm tăng nguồn ngân hàng đề phong phú cho các bộ SGK

Với những lí do trên, qua nghiên cứu tìm hiểu và được sự gợi ý của giáo viên hướng dẫn, chúng tôi đã quyết định chọn nghiên cứu và thực hiện đề tài:

“Xây dựng hệ thống đề bài tập làm văn lớp 4, lớp 5 theo quan điểm giao tiếp” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn của mình

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Trong giáo trình “Hỏi – đáp về dạy học TV 4”, Nguyễn Minh Thuyết

(2006) cho rằng quan điểm giao tiếp được thể hiện cả hai phương diện nội dung và hình thức Về phần nội dung, quan điểm được thể hiện trên cách bố trí thời lượng, sắp xếp các đơn vị kiến thứ và các kiểu bài Về phương pháp dạy học, quan điểm giao tiếp được thể hiện ở nội dung các kiến thức và kĩ năng trong phân môn Luyện Từ và Câu được rèn luyện thông qua nhiều bài tập gắn với yêu cầu của TLV ở lớp 5

Trong sách “Một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở tiểu học” , Nguyễn Trí (2009) cho rằng giao tiếp là hoạt động quan trọng của

loài người Có nhiều phương tiện giao tiếp, trong đó ngôn ngữ là phương tiện quan trọng nhất được sử dụng Tác giả cho rằng mỗi cuộc giao tiếp có ít nhất

hai người và phải dùng cùng một ngôn ngữ nhất định Hoạt động giao tiếp còn được thể hiện qua khái niệm, chức năng, thành phần tham gia giao tiếp

Theo Nguyễn Quang Ninh (1999) trong sách“Một số vấn đề dạy ngôn bản nói và viết ở tiểu học theo hướng giao tiếp” khi nói về việc dạy TLV, tác

giả nêu lên nhược điểm của dạy TLV nói theo định hướng giao tiếp Ông cho rằng mục đích của các bài tập làm văn thường bị giáo viên xem nhẹ, GV chỉ thiên về đánh giá thành phần nội dung của sự việc Người GV đã quên rằng

một bài văn không phải chỉ để tả, kể mà qua việc tả, kể đó nhằm hướng đến mục đích khác Bên cạnh đó, khi ra đề làm văn cho HS thì dường như các nhân

tố giao tiếp bị gạt ra ngoài sự chú ý của giáo viên Chính điều đó đã dẫn đến bài làm văn của HS trở nên đơn điệu, nhàm chán Tác giả đặc biệt chú ý đến phương tiện của các hoạt động giao tiếp là ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết Đây chính là phương tiện chủ yếu để thực hiện quá trình giao tiếp Ở bài viết này tác giả cũng đã đưa ra những đặc điểm của ngôn bản nói và ngôn ngữ viết Ngôn bản ở đây là một chuỗi ngôn ngữ được sắp xếp theo qui tắc ngữ pháp, kèm theo ngữ điệu nhằm thể hiện nội dung giao tiếp Từ những đặc điểm trên giúp người dạy tìm ra được những phương pháp dạy học TLV phù hợp theo quan điểm giao tiếp

Từ bài viết “Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến vấn đề dạy và học TV trong nhà trường phổ thông hiện nay”, Vũ Thị Thanh Hương (2006) đã đề cập

và phân tích khái niệm “năng lực giao tiếp”, đã dẫn ra những ý kiến khác nhau của các học giả (Chomsky, Campbell & Wales, Hymes, Murby, Canale & Swain, Bachman) xoay quanh khái niệm “năng lực giao tiếp” Tác giả bài viết

so sánh đối chiếu các nội dung kiến thức TV được trình bày trong các chương trình TV hiện hành (của Bộ Giáo dục và Đào tạo) với các nội dung của mô hình lí thuyết về “năng lực giao tiếp” Từ khái niệm “năng lực giao tiếp”, người viết tìm hiểu chương trình dạy TV trong nhà trường phổ thông đầu thế kỉ

21 và nhận xét: “Có thể nói, trong tất cả các tài liệu về chương trình mà chúng tôi được tiếp cận cho đến bây giờ, quan điểm giao tiếp là sợi chỉ đỏ xuyên suốt toàn bộ mục tiêu giảng dạy TV ở tất cả các cấp trong nhà trường phổ thông hiện nay” Tác giả bài viết tiến hành khảo sát chương trình TV ở các cấp học

đề làm rõ vấn đề: “liệu nội dung của chương trình có thực sự đảm bảo cung cấp đủ kiến thức để giúp các em hình thành và rèn luyện tốt năng lực giao tiếp?” Tác giả có trình bày kết quả khảo sát và kết thúc bài viết với vài lời nhận xét ngắn gọn

Một trong số những người nghiên cứu về dạy TV trung học phổ thông theo tình huống giao tiếp, Lê Thị Bích Hồng (10/2017) đã khẳng định sự cần thiết phải sử dụng tình huống giao tiếp trong dạy TV:

Trong dạy học, để giúp HS tích cực chủ động, huy động mọi vốn sống, tri thức, kinh nghiệm của mình vào hoạt động tìm kiếm tri thức mới hay giải quyết các tình huống mới, tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo, chủ động điều chỉnh nhận thức, lời nói và hành vi, GV cần xây dựng các tình huống giao tiếp

Trong bài viết, tác giả đã đưa ra những định nghĩa tương đối đầy đủ về tình huống giao tiếp, đồng thời xác định các đặc điểm cơ bản cũng như những yêu cầu cần thiết của một tình huống giao tiếp trong giờ học tiếng; từ cơ sở đó

đó, tác giả mô tả khái quát quy trình thực hiện một tình huống giao tiếp trong giờ dạy TV

Theo Nguyễn Trí, Lê A, & Lê Phương Nga (2001) trong sách “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” khi bàn về phương pháp giao tiếp đã nói:

Phương pháp giao tiếp là phương pháp quan trọng trong dạy học Tiếng Việt Phương pháp giao tiếp là phương pháp hướng dẫn học sinh vận dụng lý thuyết được học vào thực hiện các nhiệm vụ của quá trình giao tiếp, có chú ý đến đặc điểm và các nhân tố tham gia hoạt động giao tiếp

Từ những ý kiến trên, ta thấy rằng tác giả đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của phương pháp giao tiếp Phương pháp này có thể giúp HS vận dụng được những lí thuyết đã học để thực hành các văn bản trong quá trình giao tiếp Phương pháp giao tiếp là phương pháp có vai trò rất lớn và đang được sử dụng rộng rãi trong việc dạy TV nói chung và phân môn TLV nói riêng

Theo (Nguyễn Trí, 2008) trong sách “Dạy học văn ở trường tiểu học”, tác

giả chú ý đến mục đích của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ Bên cạnh đó, khi nói về mục đích của phân môn TLV tác giả cũng nhấn mạnh “Tập làm văn

có nhiệm vụ chủ yếu là rèn luyện kĩ năng sản sinh ngôn bản nói và viết Không

học tốt Tập làm văn khả năng nói và viết ngôn bản của học sinh bị hạn chế”

[trang 8] Điều đó có nghĩa là mục đích cuối cùng của phân môn TLV là giúp

HS sử dụng thành thạo ngôn ngữ vào trong hoạt động giao tiếp, học làm văn tốt sẽ giúp học sinh có kĩ năng nói và viết thành thạo hơn

Trong sách “Hoạt động giao tiếp với dạy học tiếng Việt ở tiểu học” của

hai tác giả Phan Phương Dung & Đặng Kim Nga (2009) là công trình nghiên cứu về dạy TV theo hướng giao tiếp Nội dung chương trình được triển khai theo 3 chương: giao tiếp và hoạt động giao tiếp, từ câu trong hoạt động giao tiếp, dạy học TV theo quan điểm giao tiếp Trong chương 3, những vấn đề lí luận, những định hướng dạy học tương đối cụ thể ở tiểu học được trình bày khá cặn kẽ, đem đến cho người quan tâm những tri thức cần thiết về quan điểm giao tiếp trong dạy học TV ở tiểu học Giáo trình xác định rõ việc dạy TV ở tiểu học cần phải theo quan điểm giao tiếp, chỉ rõ mối quan hệ giữa quan điểm giao tiếp với mục tiêu dạy học TV ở tiểu học

Mặc dù các giáo trình, các tài liệu và các bài viết trên không đề cập trực tiếp đến vấn đề mà đề tài quan tâm nhưng chính các công trình trên là những

định hướng, những gợi ý quý báu giúp người thực hiện đề tài “Xây dựng hệ thống đề bài tập làm văn lớp 4, lớp 5 theo quan điểm giao tiếp” triển khai thực hiện các nội dung nghiên cứu theo quan điểm giao tiếp

3 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng được hệ thống đề bài TLV lớp 4, lớp 5 theo quan điểm giao tiếp, hình thành và phát triển năng lực tạo lập ngôn bản và văn bản của HS tiểu học Từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học TLV ở nhà trường tiểu học hiện nay

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu đã đặt ra, người nghiên cứu tiến hành thực hiện các nhiệm vụ sau:

 Nghiên cứu cơ sở lí luận về đề bài TLV lớp 4, lớp 5 theo quan điểm

giao tiếp Cụ thể là nghiên cứu lí thuyết về quan điểm giao tiếp, tìm hiểu đề bài dạy học TLV, đặc điểm tâm sinh lý của HS lớp 4, lớp 5 đối với quá trình tạo lập ngôn bản và văn bản

 Tìm hiểu mục tiêu dạy học TLV lớp 4, lớp 5 Nội dung chương trình

và các đề bài TLV lớp 4, lớp 5 Khảo sát đề bài TLV trong SGK hiện hành, khảo sát thực trạng dạy học TLV

 Hệ thống đề bài TLV lớp 4, lớp 5 theo quan điểm giao tiếp

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Việc dạy học các đề bài dạy học TLV

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Các đề bài TLV lớp 4, lớp 5 theo quan điểm giao tiếp

6 Giới hạn của đề tài nghiên cứu

Đề bài dạy học TLV lớp 4, lớp 5 theo quan điểm giao tiếp

7 Giả thuyết khoa học

Nếu hệ thống đề TLV lớp 4, lớp 5 theo quan điểm giao tiếp của luận văn được xem xét và đưa vào làm đề bài TLV trong các bộ SGK và trong các tài liệu dạy học của chương trình TV tiểu học sau năm 2019 thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy TLV ở trường tiểu học, tạo điều kiện để HS hình thành và phát triển năng lực tạo lập văn bản và ngôn bản

8 Phương pháp nghiên cứu

Để triển khai đề tài này, chúng tôi sử dụng những PP nghiên cứu sau:

- PP phân tích, tổng hợp để tìm hiểu cơ sở lí luận về quan điểm giao tiếp, tìm hiểu đề bài dạy học TLV, đặc điểm tâm sinh lý của HS lớp 4, lớp 5 đối với quá trình tạo lập ngôn bản và văn bản

- PP quan sát để tìm hiểu thực trạng quá trình dạy học Tập làm văn với các đề bài sẵn có

- PP điều tra, phỏng vấn để khảo sát ý kiến GV, HS về những thuận lợi,

khó khăn khi sử dụng đề bài dạy học TLV lớp 4, lớp 5 theo quan điểm giao tiếp

- PP thống kê, so sánh, đối chiếu để xử lí các tài liệu đã thu thập, đưa ra những đánh giá, kết luận liên quan đến vấn đề nhiên cứu

9 Đóng góp của đề tài

 Về lí luận, đề tài góp phần hệ thống hóa cở sở lí luận về việc xây dựng

đề bài TLV theo quan điểm giao tiếp

 Về thực tiễn, có thể bổ sung nguồn tư liệu cho việc xây dựng nội dung dạy học TLV lớp 4, lớp 5 theo quan điểm giao tiếp vào dạy học phân môn TLV

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục như những công trình nghiên cứu khác, thì luận văn gồm có 4 chương

Chương 1 là hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc xây dựng đề bài TLV lớp

4, lớp 5 theo quan điểm giao tiếp cho HS

Từ chương 1, là cơ sở để tiếp tục khảo sát thực tiễn ở chương 2 (cơ sơ thực tiễn về việc xây dựng đề bài TLV lớp 4, lớp 5 theo quan giao tiếp cho HS)

Đề tài tiếp tục xây dựng một hệ thống đề bài TLV lớp 4, lớp 5 theo quan điểm giao tiếp cho HS ở chương 3 (thiết kế đề bài TLV lớp 4, lớp 5 theo quan điểm giao tiếp)

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ XÂY DỰNG ĐỀ BÀI DẠY HỌC TLV LỚP 4, LỚP 5 THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

1.1 Lí thuyết về quan điểm giao tiếp

1.1.1 Khái niệm về giao tiếp

Giao tiếp là một hoạt động quan trọng để phát triển xã hội loài người và là nhu cầu thường xuyên không thể thiếu của con người Có nhiều phương tiện giao tiếp, trong đó ngôn ngữ là phương tiện quan trọng nhất, cơ bản nhất

Theo Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên) (2014, p 6) cho rằng:

Giao tiếp là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm xúc,… nhằm thiết lập quan hệ, sự hiểu biết, công tác, … giữa các thành viên trong xã hội, … Hoạt động giao tiếp gồm các hành vi giải mã (nhận thông tin), kỹ mã (phát thông tin) Trong ngôn ngữ, mỗi hành vi đều có thể được thực hiện bằng hai hình thức: khẩu ngữ (nghe, nói), bút ngữ (đọc viết)

Theo Hoàng Thị Tuyết (2013, p 175)

Giao tiếp ngôn ngữ là quá trình gồm hai hoạt động xảy ra tương tác lẫn nhau: tạo lập lời nói và lĩnh hội lời nói Hoạt động tạo lập lời nói được thực hiện qua hai mô thức nói và viết, và hoạt động lĩnh hội lời nói được thực hiện qua hai mô thức đọc và nghe

Vậy giao tiếp ở HS tiểu học trong dạy học TLV được hiểu là hoạt động tiếp xúc giữa HS với HS, giữa HS với GV trong giờ học TLV nhằm bày tỏ tư tưởng, tình cảm, trao đổi ý kiến, kiến thức, nhận xét về các hoạt động làm văn Thông qua hoạt động giao tiếp đó giúp HS hình thành và tạo lập được ngôn bản, văn bản

1.1.2 Chức năng của giao tiếp

Cũng như khái niệm giao tiếp, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các quan

niệm của mình về chức năng giao tiếp như sau:

Theo Nguyễn Trí (2009) cho rằng giao tiếp có 5 chức năng sau đây: Chức năng thông tin (chức năng thông báo), chức năng tạo lập quan hệ, chức năng tự biểu hiện (biểu lộ), chức năng giải trí (tiêu khiển), chức hành động

Nguyễn Quang Ninh (1999) trong “Một số vấn đề dạy ngôn bản nói

và viết ở tiểu học theo hướng giao tiếp” cho rằng giao tiếp có 4 chức năng:

chức năng thông tin, chức năng tự biểu hiện, chức năng tạo lập quan hệ, chức năng giải trí

Theo Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Kế Hào, & Phan Thị Hạnh Mai (2007) cho rằng giao tiếp có các chức năng thông tin hai chiều (chức năng nhận thức), chức năng thể hiện và đánh giá thái độ xúc cảm; chức năng liên kết, phối hợp hoạt động; chức năng đồng nhất hóa; tạo sự hiểu biết lẫn nhau, thông cảm, đồng cảm chung giữa các cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với nhóm, nhóm này với nhóm khác; chức năng giáo dục

Từ các quan niệm của các nhà nghiên cứu về chức năng giao tiếp, chúng tôi nhận thấy rằng giao tiếp ở tiểu học trong dạy học TLV có những chức năng sau:

- Chức năng thông tin (chức năng thông báo): Thông tin là chức năng

thường gặp nhất của giao tiếp Nó có thể thực hiện qua nhiều phương tiện Trong chức năng này, giao tiếp giúp HS trao đổi, truyền đạt cho nhau những hiểu biết, những kinh nghiệm, tri thức mới mẻ, bổ ích, lí thú khi học TLV HS

có thể trao đổi, chia sẻ về những gì các em quan sát được với các bạn khi học văn miêu tả (tả đồ vật, tả con vật, tả cây cối, tả cảnh) Những thông tin này thường có tính chất trí tuệ và những nội dung nhận được điều có thể đánh giá theo tiêu chuẩn đúng – sai

- Chức năng tạo lập quan hệ: Tạo lập quan hệ là chức năng giao tiếp cộng

tác giữa người với người Chức năng tạo lập quan hệ của giao tiếp ngôn ngữ rất cần thiết cho sự tồn tại của xã hội Thông qua hoạt động giao tiếp trong quá

trình học TLV, HS có thể xích lại gần nhau, gắn kết với nhau, các em làm quen được nhiều bạn mới Sau một cuộc giao tiếp, các em có thể thấy thân thiết hơn, xây dựng được mối quan hệ trong lớp học hoặc có thể ác cảm hơn

- Chức năng tự biểu hiện: Chức năng này tạo điều kiện cho mỗi HS khi

học TLV có thể bày tỏ chính kiến, tình cảm, sở thích, năng khiếu, hứng thú, …

để các bạn hiểu mình hơn Qua đó các em cũng thể hiện thái độ, cách đánh giá, tình cảm … đối với cuộc sống, đối với đề tài và các bạn trong lớp

- Chức năng phối hợp hoạt động: Nhờ có quá trình giao tiếp mà HS tiểu

học có thể phối hợp hoạt động để cùng nhau giải quyết nhiệm vụ học tập và các nhiệm vụ khác nhằm đạt tới mục tiêu chung khi học TLV Đây là chức năng giao tiếp phục vụ các nhu cầu chung của tập thể lớp, của tổ, của Đội

- Chức năng giải trí: Trong những giờ ra chơi, HS thường nói chuyện,

đùa giỡn với nhau Những lúc đó, cuộc nói chuyện chủ yếu là thư giãn, để nghỉ ngơi sau những giờ học mệt mỏi, căng thẳng Lúc này, chúng ta nói giao tiếp

đã thực hiện chức năng giải trí

1.1.3 Ngôn bản và các nhân tố của hoạt động giao tiếp

1.1.3.1 Ngôn bản

a) Khái niệm ngôn bản

Ngôn bản là những lời được nói ra hoặc viết ra trong hoạt động giao

tiếp Nói một cách khác, ngôn bản là do một chuỗi lời nói mạch lạc nhằm truyền đạt một nội dung giao tiếp nào đó của người tham dự giao tiếp tạo nên

b) Nội dung và hình thức của ngôn bản

Một ngôn bản nào cũng bao gồm hai thành phần: thành phần nội dung và thành phần hình thức

Thành phần nội dung trong ngôn bản là thành phần nói lên thực tế, thể

hiện thái độ, tình cảm, đánh giá hiện thực được nói tới và phản ánh những ý muốn tác động tới hành động ở người nghe của những người tham dự hoạt động giao tiếp

Thành phần hình thức trong ngôn bản là cách thức tổ chức bản thân các

yếu tố ngôn ngữ lẫn việc sử dụng các yếu tố đi kèm như nét mặt, cử chỉ, điệu

bộ … để thể hiện nội dung Người nghe sẽ tiếp nhận nội dung ngôn bản thông qua tiếp nhận các yếu tố hình thức của ngôn bản đó

Vậy ngôn bản do HS tạo lập trong dạy học TLV có nội dung và hình thức như sau:

Thành phần nội dung của ngôn bản trong dạy học TLV là nội dung tả, kể

của HS trong các bài TLV Thông qua nội dung tả, kể đó thể hiện thái độ, tình cảm, sự đánh giá của HS đối với hiện thực được nói tới trong bài văn

Thành phần hình thức của ngôn bản trong dạy học TLV là cách thức sử

dụng ngôn ngữ của HS khi làm văn HS có thể nói hoặc viết để tạo ra ngôn bản hay văn bản Đối với văn nói, HS có thể sử dụng các yếu tố như nét mặt, cử chỉ, điệu bộ để thể hiện nội dung tả/ kể đó

c) Ngôn bản gián đoạn và ngôn bản liên tục

Gián đoạn và liên tục là những khái niệm gắn bó trực tiếp, chặt chẽ với khái niệm thời gian và không gian Và như vậy, hiểu một cách chung nhất, đơn giản nhất thì ngôn bản gián đoạn là ngôn bản bị ngắt quãng bởi thời gian và không gian; còn ngôn bản liên tục là ngôn bản diễn ra liền mạch, không bị chia

cắt bởi thời gian và không gian trong quá trình giao tiếp (Nguyễn Trí, 2009, p 18).

d) Đích của ngôn bản và hiệu quả của giao tiếp

Đích của ngôn bản cũng chính là đích của giao tiếp Tùy vào những cuộc giao tiếp cụ thể mà có sự khác nhau về đích Có khi đích đó đơn thuần chỉ là sự làm quen, nhưng cũng có khi đích đó lại là sự bộc bạch, tâm sự mong một sự cảm thông ở người nghe hoặc đưa ra những kiến nghị, yêu cầu hay những thông báo hết sức quan trọng về một vấn đề nào đấy …” (Nguyễn Trí, 2009, p 19)

1.1.3.2 Nhân tố của hoạt động giao tiếp

Chúng ta đều thấy rõ ràng trong hoạt động giao tiếp có nhiều nhân tố ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến việc hình thành ngôn bản Tất cả những nhân tố này đều có để lại dấu ấn của nó trong ngôn bản Có thể lúc này nhân tố này để lại dấu ấn đậm nét hơn, nhưng tất cả đều có tác động tới việc tạo lập ngôn bản Chúng ta gọi tất cả các nhân tố ngoài ngôn ngữ có ảnh hưởng xa gần

và để lại những dấu ấn của mình trong ngôn bản là các nhân tố giao tiếp

Trong quá trình giao tiếp, có nhiều nhân tố cùng tham gia, và ảnh hưởng đến các phương diện của hoạt động giao tiếp Những nhân tố này góp phần thực hiện hoạt động, vừa ảnh hưởng chi phối đến hoạt động Đó là các nhân tố:

- Nhân vật giao tiếp: bao gồm người phát (người nói, viết) và người

nhận (người nghe, đọc) Người phát chỉ có thể là một người, nhưng người nhận

có thể là một, có thể là nhiều người Trong hoạt động giao tiếp, người phát và người nhận luôn có sự chuyển đổi vai cho nhau, nhất là trong hội thoại Mỗi người lúc thì đóng vai người phát, lúc thì đòng vai người nhận

- Nội dung giao tiếp: là hiện thực được nói tới trong quá trình giao tiếp

Đó có thể là những sự kiện, sự vật hiện tượng trong thực tế khách quan, hoặc cũng có thể là tâm tư, tình cảm của con người

- Hoàn cảnh giao tiếp (ngữ cảnh): là không gian, thời gian, địa điểm diễn

ra cuộc giao tiếp Các nhân tố trong hoàn cảnh giao tiếp luôn luôn chi phối các phương diện của hoạt động giao tiếp: từ việc lựa chọn nội dung đến cách thức thể hiện và cả những nghi thức trong giao tiếp

- Mục đích giao tiếp: là cái đích, mục tiêu cần đạt được thông qua hoạt

động giao tiếp Mục đích giao tiếp chi phối các phương diện của hoạt động giao tiếp và để lại dấu ấn trong ngôn bản

- Phương tiện và cách thức giao tiếp: phương tiện giao tiếp chính là ngôn

ngữ Với đại đa số người Việt, phương tiện giao tiếp là tiếng Việt Cách thức giao tiếp là cách sử dụng ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp Trong những

hoàn cảnh giao tiếp khác nhau, ta có những cách thức giao tiếp khác nhau

Để đạt được hiệu quả cao nhất trong quá trình giao tiếp thì hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ cần phải có đầy đủ năm nhân tố trên

Phân tích các nhân tố giao tiếp khi xem xét bài văn của HS là phương tiện giao tiếp như sau:

- Nhân vật giao tiếp: HS, GV, bố, mẹ, ông, bà

- Nội dung giao tiếp: Là hiện thực được tả/kể trong bài TLV của HS Đó

có thể là đồ vật, cây cối, con vật, con người hoặc các hiện tượng hay cảnh vật như đêm trăng đẹp, một ngày mới bắt đầu, quê hương, …,

- Hoàn cảnh giao tiếp: là ngữ cảnh diễn ra các tình huống giao tiếp trong các đề bài TLV Cũng có thể là không gian, thời gian, địa điểm diễn ra cuộc giao tiếp

- Mục đích giao tiếp: là mục đích, yêu cầu, nguyện vọng của HS cần đạt được thông qua việc tả/kể đó

1.1.4 Các dạng lời nói và hoạt động giao tiếp

1.1.4.1 Các dạng lời nói

e) Lời nói bên trong và lời nói bên ngoài

Lời nói bên ngoài được thể hiện bằng âm thanh (lời con người nói, trò chuyện với nhau) hoặc bằng các dạng chữ viết khác nhau Lời nói bên ngoài chính là công cụ để con người giao tiếp với nhau, trao đổi tâm tư, tình cảm, nguyện vọng, tư tưởng, kiến thức với nhau

Lời nói bên trong được phát âm hay viết ra Đó là lời nói – ý nghĩ Lời nói bên trong thường hướng tới chính bản thân nói Đó là lời nói cho mình, tự nhủ mình Lời nói bên trong còn là những bước chuẩn bị cho lời nói bên ngoài, nhất là cho các lời nói viết

f) Lời nói miệng và lời nói viết

Căn cứ vào phương thức thực hiện, lời nói bên ngoài được chia thành lời nói miệng và lời nói viết

Lời nói miệng (văn nói, khẩu ngữ) là ngôn ngữ của âm thanh Nó là một phương tiện trao đổi thông tin trong xã hội Nhịp điệu lời nói nhanh hay chậm,

độ cao thấp của giọng nói, sự ngắt đoạn, trọng âm lô – gic, sắc thái tình cảm, điệu bộ, nét mặt, khóe mắt … đều để lại ảnh hưởng đối với văn nói Do đó, văn nói có khả năng truyền cảm lớn (Nguyễn Trí, 2009, p 132).

Lời nói viết (văn viết) là sản phẩm của quá trình học tập Văn viết là phương tiện giao tiếp và học tập hiệu quả Trong văn viết, các câu thường đầy

đủ và phức tạp hơn văn nói dùng nhiều từ ngữ sách vở hơn, có khối lượng lớn hơn so với một bài nói miệng cùng một đề tài Trong văn viết, các yếu tố phi ngôn ngữ không còn vai trò phụ trợ Người ta dùng các biện pháp khác để bổ trợ như dùng các dấu, dùng cách phân chia bài thành đoạn, dùng các kiểu chữ khác nhau, dùng các phép liên kết câu và đoạn (Nguyễn Trí, 2009, p 132)

g) Lời độc thoại và lời hội thoại

Căn cứ vào mối quan hệ các thành viên trong cuộc giao tiếp, lời nói bên ngoài được chia thành lời độc thoại và lời hội thoại Cả lời độc thoại và lời hội thoại đều có hai dạng: dạng nói và dạng viết

- Lời hội thoại: hội thoại là cuộc trò chuyện, trao đổi, thảo luận, tranh

luận của hai hay nhiều người Lời nói trong cuộc hội thoại là lời đối thoại Các cuộc hội thoại có thể diễn ra trực tiếp, có thể diễn ra gián tiếp (qua điện thoại, qua cầu truyền hình …)

- Lời độc thoại: lời độc thoại là lời nói của một người cho những người

khác nghe hoặc chỉ nói cho chính mình nghe Vì vậy, lời độc thoại đòi hỏi sự tập trung ý chí và tư tưởng cao độ của người nói Lời độc thoại xuất hiện trong một số hoàn cảnh cụ thể: người báo cáo, đọc diễn văn trong các cuộc họp, hội thảo, thầy giáo giảng bài

1.1.4.2 Hoạt động giao tiếp

Hoạt động giao tiếp là hoạt động diễn ra thường xuyên giữa mọi người trong xã hội Giao tiếp có ở mọi nơi, mọi lúc, có thể ở dạng lời nói nhưng cũng

có khi tồn tại ở dạng viết Giao tiếp cũng có thể được tiến hành bằng nhiều phương tiện “ngôn ngữ” khác như: cử chỉ, điệu bộ, hành động, nét mặt, các phương tiện kĩ thuật (tất cả được gọi là hành vi siêu ngôn ngữ) Tuy nhiên phương tiện quan trọng nhất, phổ biến nhất và hiệu quả tối ưu nhất vẫn là ngôn ngữ Nhờ ngôn ngữ và giao tiếp, con người trao đổi thông tin, bộc lộ tình cảm, thái độ, quan hệ, … để tổ chức xã hội hoạt động

Mỗi cuộc giao tiếp gồm hai hoạt động: hoạt động tạo lập (hoặc sản sinh) lời nói (lí thuyết thông tin gọi hoạt động truyền tin), hoạt động tiếp nhận (hoặc lĩnh hội) lời nói (lí thuyết thông tin gọi là hoạt động nhận tin ) (Nguyễn Trí,

2009, p 58).

Hoạt động giao tiếp diễn ra khi có ít nhất hai người tiếp xúc, trao đổi với nhau một nội dung nào đó Sản phẩm của hoạt động giao tiếp là ngôn bản Ngôn bản là chuỗi ngôn từ được sắp xếp theo một quy tắc nhất định để thể hiện nội dung được trao đổi trong giao tiếp

Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ chịu sự chi phối của các nhân tố giao tiếp: đối tượng, mục đích, nội dung, hoàn cảnh, phương tiện (cách thức) giao tiếp với các mối quan hệ như sau:

Sơ đồ 1.1 Cơ chế hoạt động giao tiếp

Sơ đồ trên cho thấy việc hình thành văn bản (ngôn bản) chịu sự tác động

rõ rệt của các nhân tố giao tiếp khách quan (hoàn cảnh giao tiếp, phương tiện giao tiếp) và chủ quan (mục đích giao tiếp, đối tượng giao tiếp) Văn bản (ngôn bản) được tạo lập phải thỏa mãn mong muốn bộc lộ hiểu biết, tình cảm, tư tưởng của người nói (người viết) nhưng cũng phải đáp ứng được những yêu cầu giao tiếp cơ bản là phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, có khả năng tác động

và tạo ra phản ứng ở người nghe Việc tạo lập và tiếp nhận (văn bản) thành công nghĩa là hoạt động giao tiếp đạt được đích

1.1.5 Bản chất của quan điểm giao tiếp

Quan điểm giao tiếp trong việc dạy – học ngôn ngữ (TV) xuất phát từ đặc trưng bản chất của đối tượng và phù hợp với đối tượng Vì ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người, có chức năng cơ bản nhất là chức năng giao tiếp Ngôn ngữ vừa tồn tại trong trạng thái tỉnh như một hệ thống – kết cấu tiềm ẩn trong năng lực ngôn ngữ của mỗi người, đồng thời nó cần phải

Người nghe (Người đọc)

Tiếp nhận

Phươngtiện giao tiếp

Hiệu quả giao tiếp

hoạt động để thực hiện chức năng giao tiếp Trong hoạt động giao tiếp, ngôn ngữ vừa là phương tiện, vừa tạo ra sản phẩm phục vụ cho sự giao tiếp Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp chính là dạy về phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người

Quan điểm giao tiếp cũng phù hợp với mục tiêu của môn học: môn ngôn ngữ nói chung và phân môn TV nói riêng không chỉ có mục đích trang bị kiến thức khoa học về ngôn ngữ, về TV cho HS, mà điều quan trọng là rèn luyện và nâng cao năng lực sử dụng TV trong các hoạt động tư duy, giao tiếp Ngay trong lĩnh vực kiến thức khoa học về ngôn ngữ, về TV cho HS, mà điều quan trọng là rèn luyện và nâng cao năng lực sử dụng TV trong các hoạt động tư duy, giao tiếp Ngay trong lĩnh vực kiến thức môn ngôn ngữ cũng không phải chỉ cung cấp những kiến thức có tính chất có tính chất lí thuyết về cơ cấu tổ chức, về hệ thống ngôn ngữ, về nguồn gốc và sự phát triển lịch sử, về loại hình các ngôn ngữ… mà còn không thể thiếu được những hiểu biết về quy tắc sử dụng, về các thao tác và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ Do đó, quan điểm giao tiếp rất phù hợp với mục tiêu các môn học

Quan điểm giao tiếp được thể hiện trên cả hai phương diện nội dung và phương pháp dạy học Về nội dung, phân môn TV tạo ra những môi trường giao tiếp có chọn lọc để HS mở rộng vốn từ theo định hướng, trang bị những tri thức nền và phát triển các kĩ năng sử dụng TV trong giao tiếp Về phương pháp dạy học, các kĩ năng được hình thành thông qua nhiều bài tập mang tính tình huống, phù hợp với những tình huống giao tiếp tự nhiên

Dạy học TV theo quan điểm giao tiếp thực chất là dạy học vì mục đích giao tiếp Dạy về giao tiếp và dạy trong giao tiếp

Khi dạy theo quan điểm giao tiếp, GV phải dạy cho HS được học, được tập giao tiếp ở trong bài học, ở lớp rồi biết cách giao tiếp trong thực tế cuộc sống hàng ngày Biết nói năng, quan hệ ngôn ngữ đúng vai trò, đúng mục đích với người xung quanh, biết nêu nhận xét, đánh giá trước sự vật, sự việc

(không phải chỉ nhằm tới mục đích là biết làm văn như trước đây)

Quan điểm giao tiếp quán triệt tư tưởng giao tiếp vừa là điểm xuất phát lại vừa là đích hướng tới, vừa là nội dụng lại vừa là định hướng phương pháp và môi trường tổ chức dạy học của tất cả các đợn vị kiến thức

1.1.6 Quá trình sản sinh và tiếp nhận lời nói trong hoạt động giao tiếp

1.1.6.1 Quá trình sản sinh lời nói

- Định hướng giao tiếp trong quá trình tạo lời chính là xác định các nhân

tố giao tiếp: nội dung, cách thức, nhân vật, hoàn cảnh, mục đích, … Trong các nhân tố kể trên, sự lựa chọn nội dung và cách thức giao tiếp chịu chi phối của những nhân tố giao tiếp còn lại

- Lập chương trình biểu đạt trong quá trình tạo lời chính là hoạt động tìm

ý bằng cách quan sát, tái hiện những điều đã quan sát tưởng tượng những điều

có thể xảy ra, theo các nhân tố đã được xác định khi định hướng Lập chương trình còn là lựa chọn và sắp xếp các ý đã tìm được theo một trình tự hợp lý để

có sản phẩm là một dàn bài cho bài nói, bài viết trong tương lai

- Hiện thực hóa chương trình trong quá trình tạo lời là quá trình chuyển những nội dung đã được lựa chọn và sắp xếp trong dàn bài thành phát ngôn, ngôn bản

- Kiểm tra, điều chỉnh là hoạt động không thể thiếu trong quá trình tạo lời Bởi vì, mỗi cuộc giao tiếp đều nhằm một hoặc một số đích nhất định Sau khi hoàn thành một phần hoặc toàn bộ cuộc giao tiếp, người nói/người viết cần đối chiếu kết quả với mục đích, nội dung đã chuẩn bị trong phần dàn ý, xác định nguyên nhân không thành công để điều chỉnh kịp thời, cho đến khi kết quả giao tiếp trùng với mục đích ban đầu

Sự phối hợp thực hiện các thao tác của hoạt động sản sinh lời nói quyết định mức độ thành công của cuộc giao tiếp Không ít trường hợp, do thực hiện tốt các bước sản sinh lời nói, cuộc giao tiếp thành công hơn cả sự mong đợi của người nói, người viết Do vậy, thực hiện tốt các bước trong hoạt động tạo

lời nói là việc cần chú ý trong quá trình giao tiếp

1.1.6.2 Quá trình tiếp nhận lời nói

Tiếp nhận lời nói là hoạt động giải mã từ lời thành ý, là hoạt động nghe hoặc đọc để hiểu những điều mà người nói/nghe thể hiện qua ngôn bản Việc tìm hiểu nội dung lời nói không thể chỉ dừng lại ở ý nghĩa tường minh mà còn phải chú ý tới ý nghĩa hàm ẩn, không chỉ biết tới nội dung sự vật mà còn phải thấu hiểu cả nội dung liên cá nhân của lời nói mà ta nghe hay đọc

* Quá trình nghe:

Trong hoạt động nghe, tính hiệu vật chất kích thích vào giác quan người nghe không phải là đường nét mà là những song âm thanh Người nghe phải tìm cách luận giải các mặt ngữ âm, ngữ pháp của tín hiệu ngôn ngữ dạng âm thanh để khôi phục lại nội dung thông báo mà người nói đã truyền đi Không luận giải được nhanh chóng, đầy đủ và chính xác những tín hiệu này, người nghe sẽ bị hạn chế rất nhiều trong việc tiếp nhận thông điệp Vì vậy, rèn kỹ năng nghe chính là rèn kỹ năng phân tích – lĩnh hội ngôn bản nói, một kỹ năng không thể thiếu trong hoạt động giao tiếp

Có hai hình thức nghe: nghe trong hội thoại và nghe trong đơn thoại Việc phân loại này chỉ có tính tương đối vì trong thực tế, ở những điều kiện và hoàn cảnh nhất định, chúng ta có thể biến nghe trong đơn thoại thành nghe hội thoại hay ngược lại

- Nghe trong hội thoại: là hoạt động nghe diễn ra với sự hiện diện trực tiếp của những người tham gia hội thoại trong điểm không gian hẹp Khi hội thoại, sự chuyển đổi từ vai người nghe sang vai người nói hoặc vai nói sang vai nghe diễn ra thường xuyên

- Nghe trong đơn thoại: không có sự chuyển vai như nghe trong hội thoại Thời gian để nghe đơn thoại thường dài hơn thời gian nghe hội thoại, nội dung của đơn thoại do người nói quy định, người nghe không tham dự trực tiếp vào việc xác lập nội dung nói Chính vì vậy, người nghe khó nắm bắt nội dung nói

hơn so với nghe trong hội thoại, mặc dù đề tài có thể được thông báo trước

* Quá trình đọc:

Trong xã hội loại người, giao tiếp bằng chữ được thực hiện từ khi có chữ viết Nhờ chữ viết mà ngôn ngữ âm thanh được ghi lại và lưu giữ thành dòng mà mắt ta có thể nhìn thấy và đọc được Đọc là hoạt động lĩnh hội, tiếp nhận thông tin các ngôn bản viết, là một hình thức của giao tiếp bằng chữ viết

Ở nhà trường, công việc giảng dạy và học tập phần lớn dựa vào sách Thông qua đọc sách, các em được mở rộng hiểu biết về thiên nhiên, về cuộc sống con người, về văn hóa, văn minh, về phong tục, tập quán của các dân tộc trên thế giới Cũng thông qua đọc, các em được bồi dưỡng về năng lực thẩm

mĩ, trau đổi kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, sử dụng tiếng mẹ đẻ … Vì vậy, đối với

HS, đọc mang ý nghĩa giáo dục, giáo dưỡng và phát triển rất lớn

Hoạt động đọc gồm hai hình thức chủ yếu là đọc thành tiếng và đọc thầm Dù được thực hiện bằng hình thức nào, đích hoạt động của người đọc đều là chiếm lĩnh những thông tin sự vật và thông tin liên cá nhân mà người viết gửi gắm trong văn bản

1.2 Dạy học TLV theo quan điểm giao tiếp

Phân môn TLV nhằm rèn cho HS các kĩ năng sản sinh văn bản Nó có vị trí đặc biệt trong quá trình dạy học TV bởi vì đây là phân môn sử dụng và hoàn thiện một cách tổng hợp các kiến thức và kỹ năng TV mà các phân môn TV đã hình thành Đồng thời phân môn TLV còn rèn cho HS kỹ năng sản sinh văn bản, nhờ đó TV không chỉ được xem xét từng phần, từng mặt qua phân môn

mà trở thành một công cụ tổng hợp để giao tiếp Như vậy, môn TLV thực hiện mục tiêu cuối cùng, quan trọng nhất của dạy học tiếng mẹ đẻ là HS sử dụng được TV để giao tiếp, tư duy, học tập Bản chất môn TLV nhằm rèn luyện cho

HS các kỹ năng tạo lập văn bản trong quá trình lĩnh hội các kiến thức khoa học, góp phần dạy HS biết cách sử dụng TV có hiệu quả trong đời sống sinh

hoạt Dạy học TLV gắn liền với các nhân tố giao tiếp Làm văn là một hoạt

động giao tiếp Dạy làm văn cho HS thực chất là dạy cho các em nắm được cơ chế của việc sản sinh ngôn ngữ nói và viết theo đúng các quy tắc ngôn ngữ Đề sản sinh được các bài văn, HS phải có nhiều kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết, kĩ

năng phân tích đề, tìm ý, lập dàn ý, viết đoạn và liên kết đoạn Dạy TLV theo

thuyết hoạt động giao tiếp là dạy các kĩ năng làm văn theo cấu trúc hoạt động lời nói Dạy TLV cần gắn liền các nhân tố giao tiếp (nhân vật giao tiếp, nội dung giao tiếp, mục đích mục đích, hoàn cảnh giao tiếp) Dạy TLV là dạy các dạng ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp Dạy TLV không chỉ dạy sản sinh văn bản mà còn phải chú ý đảm bảo chất văn, chất thẩm mỹ

Từ lí thuyết hoạt động, chúng tôi nhận thấy việc dạy học TLV thể hiện rõ

cơ chế của một hoạt động giao tiếp vì bao giờ nó cũng bắt đầu từ một động cơ, một nhu cầu giao tiếp Mục đích giao tiếp, trình độ của đối tượng giao tiếp (HS) chi phối cách thức tạo lập văn bản và hiệu quả của quá trình giao tiếp

1.3 Vai trò của đề bài đối với quá trình dạy học TLV

Đề bài TLV có vai trò quan trọng trong việc dạy TLV Đề bài giúp định hướng, xác định ý tưởng cho quá trình tạo lập văn bản (ngôn bản) Đây là khâu quan trọng, có ý nghĩa tiên quyết đối với việc tạo lập một văn bản Để định hướng cho quá trình tạo lập văn bản (ngôn bản), cần phải xác định các vấn đề xoay quanh những câu hỏi sau:

- Viết cho ai? Câu hỏi này giúp cho người tạo lập văn bản (ngôn bản) xác định được đối tượng giao tiếp cần hướng tới

- Viết để làm gì? Câu hỏi này giúp cho người tạo lập văn bản (ngôn bản) xác định được mục đích của việc tạo lập văn bản, chủ đề cần hướng tới

- Viết về cái gì? Câu hỏi này giúp cho người tạo lập văn bản (ngôn bản) xác định được đề tài, nội dung cụ thể của văn bản

- Viết như thế nào? Câu hỏi này giúp cho người tạo lập văn bản (ngôn bản) xác định được cách thức tạo lập, các phương tiện biểu đạt gắn với nội dung cụ thể đã được định hình, hình thức ngôn ngữ để biểu đạt nội dung ấy

Với đề bài TLV như trên, ta thấy rõ được các nhân tố của hoạt động giao tiếp

- Nhân vật giao tiếp: Kể cho bạn của em nghe

- Nội dung giao tiếp: Kể về một tấm gương rèn luyện thân thể

- Hoàn cảnh giao tiếp: Trong hoàn cảnh là bạn em bị béo phì vì ăn uống không điều độ và không rèn luyện thân thể

- Mục đích giao tiếp: Để bạn chăm chỉ luyện tập thể dục

Đề bài TLV phải đảm bảo được các nhân tố của hoạt động giao tiếp: hoàn cảnh giao tiếp, nhân vật giao tiếp, mục đích giao tiếp, nội dung giao tiếp và phương tiện giao tiếp

1.4 Đặc điểm tâm lý của HS lớp 4, lớp 5 đối với quá trình tạo lập ngôn bản và văn bản

1.4.1 Tri giác

Ở giai đoạn đầu tiểu học, tri giác không chủ định là chủ yếu ở HS, chưa

có kĩ năng điều khiển tri giác của mình, bị quy định bởi những đặc điểm của chính đối tượng một cách tỉ mỉ và chi tiết Khả năng phân tích một cách có tổ chức và sâu sắc khi tri giác của các HS còn yếu Các em thường thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác Chẳng hạn khi cho các em tri giác một bức tranh đẹp, sau đó cất bức tranh đó đi và yêu cầu các em vẽ lại thì thấy các

em không nhận thấy được rất nhiều chi tiết Các em phân biệt đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm, dễ nhầm lẫn

Vào cuối lứa tuổi HS tiểu học (lớp 4, lớp 5), quá trình tri giác của HS có

những biến đổi Các em nắm được kỹ thuật tri giác, học được cách nhìn, cách nghe, học được cách phân biệt những dấu hiệu chủ yếu, quan trọng, cách nhìn thấy nhiều chi tiết trong một đối tượng Tri giác có chủ định được phát triển,

có liên quan đến sự phát triển quan sát ở trẻ Ở trình độ này, tri giác đã trở thành một quá trình phân hóa và biến thành quá trình có đích hướng, được điều khiển, có ý thức

Tri giác của HS tiểu học còn mang tính trực quan và mang tính cảm xúc nhiều Nên trong quá trình dạy TLV, GV không chỉ dạy trẻ kỹ năng nhìn mà còn phải biết xem xét sự vật, biết phát hiện những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng Không chỉ dạy trẻ nghe mà còn dạy trẻ biết cách lắng nghe Bên cạnh đó, để tăng khả năng quan sát cho HS tiểu học khi học tiết TLV, GV cần xác định rõ mục đích, ý nghĩa, yêu cầu, nhiệm vụ của việc quan sát GV cần chuẩn bị chu đáo cả về tri thức lẫn phương tiện trước khi HS quan sát GV giúp HS biết quan sát sự vật, hiện tượng theo một trình tự hợp lí bằng giác quan khi quan sát (mắt nhìn, tai nghe, tay sờ, …), đặc biệt ở thể loại văn miêu tả (tả đồ vật, tả con vật, tả người, tả cảnh, tả cây cối) GV tạo điều kiện cho HS quan sát đối tượng trước khi làm bài

Chẳng hạn đối với kiểu bài văn tả cây cối, GV cần hướng dẫn HS quan

sát theo một trình tự: từ xa đến gần, từ bao quát đến bộ phận, quan sát nét khác biệt của cây đó với cây khác Đối với bài văn tả loài vật ta quan sát: ngoại hình rồi mới đến những thói quen sinh hoạt và những hoạt động của con vật Còn đối với bài văn tả cảnh, HS quan sát theo trình tự: thời gian, theo đặc điểm nổi bật của cảnh và theo từng góc độ của cảnh Với bài văn tả người, lại cần phải quan sát kĩ về: ngoại hình (tầm vóc, cách ăn mặc, khuôn mặt, mái tóc, cặp mắt, hàm răng,…); về tính tình và hoạt động (lời nói, cử chỉ, thói

quen, cách cư xử với người khác, việc làm…)

1.4.2 Trí nhớ

Ở giai đoạn đầu tiểu học, ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và

chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa Nhiều HS chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu

Giai đoạn cuối tiểu học, ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển HS đã có một số vốn từ nhất định để trình bày lại những thông tin đã ghi nhớ được theo cách hiểu của mình Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em Do đó, GV cần phải hình thành biện pháp ghi nhớ có ý nghĩa theo điểm tựa cho HS

Từ đặc điểm về ghi nhớ trên của HS tiểu học, chúng ta thấy rằng ở giai đoạn đầu sự ghi nhớ của HS còn mang tính chất học vẹt do chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ Chính vì vậy nên các em thường nhanh quên các cách làm bài của thể loại TLV Các em thường lẫn lộn cách làm của thể loại này với thể loại khác Hoặc các em quên cách xây dựng dàn ý của bài TLV Chuyển qua giai đoạn lớp 4, lớp 5, các em bắt đầu ghi nhớ tốt hơn Các em nhớ được cách làm cũng như là cách lập dàn ý của các thể loại TLV Các em viết đúng theo yêu cầu của đề bài, có đủ ba phần (mở bài, thân bài, kết bài) Bên cạnh đó,

HS nhớ được các chi tiết quan sát (tả người, tả hoạt động của người, tả cây cối,

tả đồ vật, tả cảnh trời mưa …) Các em liên tưởng được câu chuyện về người

có ý chí nghị lực vượt qua khó khăn, người có đức tính dũng cảm cứu người, người có tấm lòng nhân hậu, vị tha

1.4.3 Tư duy

Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi Lớp 4, lớp 5 trẻ bắt đầu biết khái hóa lý luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông HS tiểu học Trẻ dễ xúc cảm với tất cả

1.4.4 Chú ý

Ở giai đoạn đầu tiểu học, chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh, trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng … Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập

Ở giai đoạn cuối tiểu học, trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có

sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài

Từ đặc điểm chú ý của HS tiểu học, chúng ta nhận thấy rằng chú ý có chủ định đang phát triển mạnh, tri thức của HS được mở rộng, ngôn ngữ phong phú, tư duy phát triển Vì vậy, khi dạy làm văn GV cần sử dụng các đồ dùng trực quan để tăng mục tiêu thu hút chú ý của trẻ

Nảy sinh xử lý sáng tạo những biểu tượng Số lượng dấu hiệu và đặc điểm trong hình ảnh tăng lên nhiều Trên cơ sở xử lý một cách sáng tạo các biểu tượng đó, cho nên trí tưởng tượng của học sinh bay bổng, phóng khoáng và chưa bị hạn chế bởi những hình ảnh hiện thực trực quan, mặc dù nó dựa trên những hình ảnh trực quan hiện thực và vốn kinh nghiệm của bản thân

(Nguyễn Thị Bích Hạnh & Trần Thị Thu Mai, 2007, p 43)

Tưởng tượng sáng tạo tiểu học biểu hiện khá rõ rệt trong khi các em làm thơ, vẽ tranh và trong khi kể chuyện Nhưng nhược điểm trong sản phẩm tưởng tượng của các em là các chủ đề nghèo nàn, hành động phát triển không nhất quán, xa hiện thực Vì vậy, khi dạy học TLV, GV cần chú ý hướng HS tránh những tưởng tượng ngông cuồng, xa thực tế nhưng không làm hạn chế tính sáng tạo của trẻ trong quá trình tưởng tượng

1.4.6 Ngôn ngữ

Ngôn ngữ của HS tiểu học phát triển mạnh cả về ngữ âm, ngữ pháp và từ ngữ Ở cuối cấp tiểu học, HS đã nắm được ngữ âm, song hiện tượng phát âm sai gần như phổ biến ở lớp 3, lớp 4 Các em đã nắm được một số qui tắc ngữ pháp cơ bản khi nói và viết Tuy nhiên các em vẫn còn sai ngữ pháp Việc hiểu nghĩa của từ vẫn còn hạn chế Nhờ tham gia nhiều hoạt động (hoạt động học tập, lao động, hoạt động ngoài nhà trường …) vốn từ của các em ngày càng phong phú, chính xác và giàu hình ảnh, ngôn ngữ phát triển có tính chất logic,

bài văn được sinh động, hấp dẫn người đọc, khi viết các em phải sử dụng từ ngữ có hình ảnh, có sức gợi tả, gợi cảm Để hỗ trợ cho HS, GV cần cung cấp thêm cho các em một số từ (theo dạng chủ đề đang học) để các em tham khảo

Ví dụ 1: Đối với dạng văn tả người

- Tả vóc dáng: cao, lùn, gầy, mảnh mai, bụ bẫm, lụ khụ …

- Tả khuôn mặt, diện mạo: bầu bỉnh, rám nắng, xanh xao, trái xoan, hốc hác, đần độn, ủ rủ, cau có …

- Tả làn da: nhăn nheo, xanh như tàu lá chuối, trắng trẻo, chai cứng, mốc thếch, da bánh mật…

- Tả mắt: đen huyền, đen láy, bồ câu, ti hí, mắt ốc bươu…

Ví dụ 2: Đối với dạng tả cây

- Thân cây: sần sùi, đầy gai …

- Lá cây: xanh thẳm, xanh mượt, xanh uá …

Tiểu kết chương 1

TLV là phân môn dạy HS tạo lập ngôn bản (nói, viết) và rèn luyện tư duy

ở những thể loại gần với văn học (kể chuyện, thuật chuyện, miêu tả) Điều quan trọng khi dạy TLV là giúp HS tạo được những ngôn bản chân thực, bộc

lộ rõ cá tính, năng lực ngôn ngữ và khả năng cảm thụ sáng tạo của mỗi em Như thế thì giờ học phải giúp các em có cái để nói, có nhu cầu nói, có khả năng nói điều muốn nói Nghĩa là, phải dạy các em biết thu nhận những biểu tượng, cảm xúc, ý nghĩa nhờ quan sát và cảm thụ một cách chính xác, tinh tế thế giới nhân vật, con người, đồ vật, xã hội, thiên nhiên … gần gũi và gợi cảm hứng với các em; dạy các em biết diễn đạt những gì đã có theo câu hỏi gợi ý, theo một đề tài kích thích được hứng thú và nhu cầu bộc lộ bản thân của mỗi

em

Đề tài đã nêu tổng quan về vấn đề nghiên cứu quan điểm giao tiếp trong dạy học, bên cạnh đó, khái quát các lí thuyết về quan điểm giao tiếp Nêu được cách dạy học TLV theo quan điểm giao tiếp, thể loại TLV lớp 4, lớp 5 Từ đó, chúng tôi giúp người đọc có được cái nhìn bao quát về vấn đề Ngoài ra, do tính chất của đối tượng nghiên cứu, chương 1 cũng nêu về những đặc điểm tâm

lí của HS lớp 4, lớp 5 với quá trình tại lập ngôn bản và văn bản Qua tất cả, việc nghiên cứu lý luận này là nền tảng để tìm hiểu về thực trạng dạy học thực trạng dạy học TLV lớp 4, lớp 5 hiện nay ở chương 2

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ BÀI DẠY HỌC TLV

LỚP 4, LỚP 5 THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

Từ cơ sở lí luận đã trình bày ở chương 1, chương 2 tập trung tìm hiểu về

đề bài, mục tiêu chương trình dạy học TLV lớp 4, lớp 5 Khảo sát đề bài TLV trong SGK hiện hành và thực trạng dạy học TLV hiện nay Để tiến hành khảo sát, người nghiên cứu phát phiếu khảo sát GV dạy lớp 4, lớp 5

2.1 Chương trình, mục tiêu, thể loại dạy học TLV ở tiểu học

kể ngắn về bốn mùa, tả ngắn về loài chim, tả ngắn về cây cối, tả ngắn về Bác

Hồ

- Lớp 3 ở học kì I, HS được kể về gia đình, kể lại buổi đầu đi học, kể về người hàng xóm, viết thư, viết về thành thị, nông thôn HS học về cách điền vào giấy tờ in sẵn, viết đơn Học kì II, HS kể lại một buổi biểu diễn nghệ thuật,

kể về lễ hội, về một ngày hội, một trận thi đấu thể thao HS học viết thư, nói và viết về bảo vệ môi trường

- Lớp 4, HS được học các thể loại: văn kể chuyện, khái niệm miêu tả, miêu tả đồ vật, miêu tả con vật, miêu tả cây cối, văn viết thư, trao đổi ý kiến, giới thiệu hoạt động, tóm tắt tin tức, điền vào mẫu giấy tờ in sẵn Học kì I lớp

4, HS được tìm hiểu về văn kể chuyện Các em kể lại hành động của nhân vật,

kể lại lời nói và ý nghĩ của nhân vật HS được ôn tập lại cách viết thư ở lớp 3