Việc giảng dạy truyện ngắn văn học việt nam giai đoạn 1930 1945 trong trường trung học phổ thông thực trạng và kiến nghị​

Tất nhiên, với thực tế đang diễn ra ở các trường THPT, có rất nhiều vấn đề cần được giải quyết và cũng khó giải quyết trong một sớm một chiều… Mục tiêu của chúng tôi là thâm nhập thực tế

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

  

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC NGỮ VĂN

VIỆC GIẢNG DẠY TRUYỆN NGẮN VĂN HỌC VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1930 – 1945 TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THỰC TRẠNG VÀ KIẾN NGHỊ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN : PGS TRẦN HỮU TÁ

NGƯỜI THỰC HIỆN : NGUYỄN OANH KIỀU

LỚP CAO HỌC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VĂN KHÓA 11

TP HỒ CHÍ MINH, THÁNG 12 NĂM 2003

PHẦN MỞ ĐẦU

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:

Hòa nhập vào sự phát triển chung của thế giới và các nước trong khu vực, đất nước ta đang có những chuyển mình mạnh mẽ trong mọi lĩnh vực kinh tế, chính trị, xã hội… để phát triển và nhanh chóng trở thành một nước Việt Nam xã hội chủ nghĩa, khẳng định sự lựa chọn đúng đắn của Đảng và của Chủ tịch Hồ Chí Minh kính yêu Đại hội đại biểu toàn quốc lần IX của Đảng diễn ra vào năm đầu tiên của Thế kỷ mới đã xác định rõ: Mục tiêu của Chiến lược phát

triển kinh tế – xã hội 10 năm 2001 – 2010 là: “Đưa nước ta ra khỏi tình trạng kém phát triển,

nâng cao rõ rệt đời sống vật chất và tinh thần của nhân dân, tạo nền tảng để đến năm 2020 nước

ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại…” [115;24]

Để thực hiện được mục tiêu đó, có lẽ “nguồn lực con người” là yếu tố cơ bản và quan

trọng Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần IX của Đảng cũng đã nêu: “Phát triển giáo dục

và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững.” [115;108]

Tuy nhiên, thực tế đang diễn ra của nền giáo dục nước ta nói chung và quá trình giảng dạy

ở nhà trường phổ thông nói riêng còn nhiều khó khăn và bất cập, đáng lo ngại Ngày càng có nhiều thanh niên “vào đời” mà chưa được trang bị đầy đủ các kiến thức cần thiết để gánh vác trách nhiệm của một người chủ đất nước, chủ tương lai Nhiều em chưa đủ năng lực tư duy để giải quyết công việc, chưa có một tâm hồn nhạy cảm để đánh giá một hiện tượng xã hội, đạo đức, hay cảm nhận cho đúng một tác phẩm văn chương Thậm chí có em còn chưa diễn đạt để người khác hiểu được hết ý mình Nguyên nhân thì có nhiều, nhưng có lẽ việc môn Văn trong nhà trường chưa làm tròn trách nhiệm của mình là một trong những nguyên nhân đáng kể “Văn học là nhân học” (M Gorki), chính môn Văn, thông qua người thầy dạy Văn, phải giúp học sinh không những biết cảm, biết yêu cái hay cái đẹp của cuộc sống, biết hướng đến chân, thiện, mỹ mà còn có khả năng phát triển tư duy, sáng tạo, và thích nghi nhanh với cuộc sống Nhưng những hiện tượng: học sinh không yêu thích và không chịu đọc tác phẩm văn học (cả văn học cổ và hiện đại, cả với những tác phẩm tiêu biểu của một giai đoạn văn học, một thể loại, hay một tác giả đã được tuyển chọn vào

SGK), không say mê với sách, với thơ văn, nghệ thuật… là khá phổ biến trong hiện nay Về phía giáo viên, vẫn còn một số giáo viên thiếu nhiệt tình trong giảng dạy, chỉ giảng dạy qua loa, đại khái cho đủ tiết, đủ bài, không kích thích, không gây được sự hứng thú cho học sinh… và các giờ văn học thường diễn ra đơn điệu, nhàm chán trong sự uể oải, mệt mỏi của cả thầy lẫn trò

Xuất phát từ thực tế giảng dạy và từ yêu cầu của môn Văn, việc đổi mới toàn diện là một nhu cầu bức thiết có tính chất cơ bản, nhằm mang lại những hiệu quả thiết thực đối với việc giảng dạy môn Văn nói chung và giảng dạy các giai đoạn, các thể loại, các tác phẩm văn học cụ thể nói riêng Điều cơ bản và quan trọng là tìm ra những vấn đề còn tồn tại cũng như nguyên nhân của những tồn tại ấy trong thực tế giảng dạy môn Văn ở trường THPT, để từ đó tìm ra những giải pháp cho vấn đề

“Việc giảng dạy truyện ngắn văn học Việt Nam giai đoạn 1930 –1945 ở trường phổ thông trung học - thực trạng và kiến nghị” là đề tài mà chúng tôi chọn để thể nghiệm những suy nghĩ, lập luận của mình về những điều vừa nêu Thông qua việc tìm hiểu thực tế giảng dạy truyện ngắn văn học Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 ở một số trường phổ thông chúng tôi muốn góp một vài ý kiến vào việc giải quyết các khó khăn trong giảng dạy, cũng như nâng cao chất lượng dạy – học văn trong tình hình hiện nay Tất nhiên, với thực tế đang diễn ra ở các trường THPT, có rất nhiều vấn đề cần được giải quyết và cũng khó giải quyết trong một sớm một chiều… Mục tiêu của chúng tôi là thâm nhập thực tế giảng dạy ở trường phổ thông, trao đổi cùng các bạn đồng nghiệp và tìm ra con đường cải tiến, đổi mới việc giảng dạy văn học hiện đại nói chung, và truyện ngắn hiện đại nói riêng, cụ thể là truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945

II LỊCH SỬ VẤN ĐỀ:

Việc giảng dạy môn Văn nói chung và giảng dạy truyện ngắn giai đoạn 1930 - 1945 nói riêng ở trường THPT có liên quan mật thiết đến việc giáo dục, hoàn thiện nhân cách các thế hệ học sinh Vì thế, đã có nhiều công trình khoa học, bài viết lớn nhỏ đề cập đến vấn đề này dưới nhiều góc

độ, hướng tiếp cận khác nhau Đề tài “Việc giảng dạy truyện ngắn văn học Việt Nam giai đoạn 1930

– 1945 – thực trạng và kiến nghị” nói chung chưa có công trình nào đi vào nghiên cứu một cách trực

tiếp, cụ thể và chi tiết Tuy nhiên, đối với các tác phẩm văn học Việt Nam giai đoạn 30-45 có trong khuôn khổ của đề tài này và những vấn đề liên quan đến thực trạng giảng dạy tác phẩm văn học nói chung thì đã có nhiều công trình nghiên cứu, bài viết của nhiều tác giả tên tuổi đề cập đến Khi thực hiện Luận văn và đi vào tìm lịch sử nghiên cứu của vấn đề, chúng tôi chỉ chọn và giới hạn trong một số bài viết, công trình chúng tôi cho là tiêu biểu và gần gũi nhất với đề tài Trên tinh thần ấy, chúng

tôi mạn phép chia những tác phẩm, bài viết đã chọn thành ba nhóm lớn, theo góc độ của phạm vi đối

tượng nghiên cứu và theo hướng tiếp cận (thi pháp hay phương pháp giảng dạy) Cụ thể:

1 Nhóm thứ nhất: các bài viết, bài nghiên cứu về những truyện ngắn văn học Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 được giảng dạy trong chương trình THPT:

1.1 Hướng tiếp cận từ thi pháp:

Từ khi các tác phẩm này xuất hiện trên văn đàn văn học Việt Nam, nó đã được sự quan tâm, nghiên cứu của nhiều người trong và ngoài giới phê bình văn học Những bài viết này đã thực sự có ích cho giáo viên và học sinh trong quá trình tiếp cận tác phẩm Nó làm cho khoảng cách giữa tác phẩm (và tác giả) với GV và HS các thế hệ ngày càng ngắn hơn Các tác giả đã tiếp cận tác phẩm ở nhiều khía cạnh, bình diện khác nhau theo thi pháp thể loại, qua đó thể hiện

những hiểu biết của mình về tác phẩm một cách sâu sắc Như bài “Qua truyện ngắn “Chí Phèo”

bàn thêm về cái nhìn hiện thực của Nam Cao”, của Trần Tuấn Lộ; bài “Con người bị từ chối làm người trong truyện “Chí Phèo” của Nam Cao”, tác giả Nguyễn Văn Trung; bài “Cái thật và cái tài hoa trong Chữ người tử tù”, tác giả Nguyễn Ngọc Hoá; bài “Phố huyện của Thạch Lam”, tác

giả Đỗ Đức Hiểu vv… Những khái niệm, những nhận định như: “Chí Phèo là bi kịch của con người bị từ chối quyền làm người” [5;75]; Chí Phèo “vừa tiêu biểu cho số phận cực khổ của

người nông dân bị đè nén bóc lột, vừa tiêu biểu cho sự tha hóa phổ biến trong cái xã hội tàn phá

tâm hồn con người” [120;319]; hay “Chữ người tử tù – một trong những truyện ngắn “cổ điển”

trong lịch sử văn học Việt Nam hiện đại” [67;255] vv… chính là những biểu hiện cụ thể, sinh động về sự phong phú, đặc sắc của những công trình, bài viết nghiên cứu về truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 30 – 45 Đặc biệt từ khoảng 10 năm trở lại đây, các công trình nghiên cứu về những tác phẩm này ngày một nhiều hơn, đa dạng và sâu sắc hơn dưới nhiều khía cạnh khác

nhau Như Nguyễn Thái Hoà với bài viết “Chất giọng Nam Cao trong “Chí Phèo” đã đi sâu vào

phân tích tác phẩm Chí Phèo dưới góc độ ngôn ngữ học, cung cấp cho bạn đọc nói chung, GV,

HS nói riêng những kiến thức thú vị Khi bình về tác phẩm Hai đứa trẻ, Nguyễn Thành Thi cho rằng chuyến tàu chính là một phần của “bóng thức kinh kỳ” trong lòng Hai đứa trẻ: “May sao,

cái bóng thức kinh kỳ kia vẫn thức: một chút sáng rực, một chút vui vẻ, một chút huyên náo của nó, đêm đêm, vẫn vụt qua phố huyện, như một vệt sẹo dài, như một niềm an ủi nhỏ nhoi, dù chỉ là để mà ngắm, mà nhìn…” [122;173] Hay trong nghiên cứu của mình, tác giả Chu Văn Sơn lại

có một phát hiện độc đáo về hai nhân vật Huấn Cao và viên quản ngục (Chữ người tử tu)ø Đó là:

“Kẻ tự do về nhân thân lại bị cầm tù về nhân cách Người luôn tự do về nhân cách lại bị giam hãm về nhân thân” Ông cho rằng “vẻ siêu bút của nội dung Chữ người tử tù còn ở chỗ nó là một

giao điểm của hai thứ nhà tù, cuộc đối mặt của hai loại tù nhân.” Và cảnh tượng “xưa nay chưa

từng có” ở cuối truyện chính là “sự chiến thắng đầy kiêu hãnh của tài hoa và khí phách: cái Đẹp chính thức đăng quang và “cứu vớt con người” (Đốt-xtôi-ep-xki – Chu Văn Sơn)[81]

Năm 1999, trên báo Giáo dục và thời đại đã diễn ra cuộc tranh luận sôi nổi về thể loại và nhân vật chính của tác phẩm Chữ người tử tù Người thì cho rằng “chữ” (của Huấn Cao) là nhân

vật chính [45]; người lại cho rằng viên quản ngục mới là nhân vật trung tâm [29]… Và cũng có người thống nhất với quan niệm từ trước đến nay: Huấn Cao là nhân vật trung tâm của tác phẩm

Có ý kiến cho rằng Chữ người tử tù là ký chứ không phải là truyện ngắn như từ trước đến nay ta

vẫn thường hiểu [48]Đây là những vấn đề gợi nhiều suy nghĩ cho những ai yêu thích tác phẩm

Chữ người tử tù và tài năng nghệ thuật của Nguyễn Tuân

Ngoài ra, chúng ta còn có thể kể đến nhiều công trình, bài viết thú vị khác, như “Tác phẩm văn

học 1930 –1945 – phân tích, bình giảng” (tập 1) do Phan Cự Đệ chủ biên [18]; “Bình giảng và bình luận văn học” do Nguyễn Đức Quyền biên soạn và tuyển chọn [77]; “Văn học Việt Nam hiện đại – bình giảng và phân tích tác phẩm” của Hà Minh Đức [20]… Tất cả đều nhằm giúp cho bạn đọc, đặc

biệt là GV và HS có thêm cái nhìn mới về tác phẩm trên con đường đến với nghệ thuật

1.2 Hướng tiếp cận từ phương pháp giảng dạy:

Những công trình, bài viết của các nhà nghiên cứu, phê bình văn học đi theo hướng này

cũng khá nhiều Cụ thể, có thể kể đến các công trình: “Nhà văn trong nhà trường: Nguyễn Tuân”

do Trần Hữu Tá biên soạn và tuyển chọn [92]; “Nhà văn trong nhà trường: Thạch Lam, Hồ Dzếnh”

do Lê Bảo biên soạn và tuyển chọn [7]… Tuy nhiên, những công trình này được thực hiện nhằm cung cấp thêm một số tài liệu, kiến thức cơ bản cho GV, HS trong quá trình dạy và học nên chỉ dừng lại ở mức độ tuyển chọn các tác phẩm được giảng trong chương trình và các bài viết của các nhà phê bình phân tích, bình luận về các tác phẩm Sau mỗi tác phẩm được tuyển chọn, tác giả biên soạn cũng có những gợi ý giúp HS hiểu và tiếp cận được chính xác nội dung, nghệ thuật của tác phẩm

Dạng thứ hai là những công trình đề cập đến việc phân tích, bình luận tác phẩm nhưng ở mức độ hướng dẫn HS làm một bài văn, hoặc hướng dẫn HS tiếp cận tác phẩm theo từng đề bài

làm văn cụ thể (có đề cương và bài văn hoàn chỉnh theo đề cương), hoặc cung cấp cho học sinh

những bài văn dưới dạng mẫu để học sinh học tập Như: “Làm văn 11” (SGK, SGV), do Phan Trọng Luận chủ biên [50 và 51]; “Luận đề về Nam Cao” của tác giả Trần Ngọc Hưởng [40],

“Dạy và học văn 12 (phụ lục)” của Vũ Quốc Anh và Hà Bình Trị [3]; “Những bài văn hay và khó

trong chương trình PTTH”, của Nguyễn Đăng Mạnh và Trần Đăng Xuyền [65]; “Luyện thi Tú tài và Đại học: Những bài làm văn mẫu 12” (2 tập), của Lê Trí Viễn và Trần Thị Thìn [116] vv…

Ở hướng tiếp cận này đáng chú ý là công trình: “Giảng văn: văn học 11 (soạn theo chương trình

chỉnh lý hợp nhất của Bộ Giáo dục năm 2000)” của Nguyễn Hữu Quang và Phan Thị Huỳnh Yến

[75] Đây là một công trình được thực hiện khá công phu Các tác phẩm được đề cập đều là những tác phẩm có trong chương trình văn học lớp 11 hiện hành (gồm bốn truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945) Mỗi bài viết được chia làm ba phần lớn Phần thứ nhất tìm hiểu về tác phẩm, được chia thành nhiều mục nhỏ, bám sát theo trình tự của một bài giảng văn trên lớp Phần thứ hai là phần gợi ý trả lời câu hỏi trong SGK Và phần thứ ba là những đề văn để luyện tập Ngoài ra, ở từng tác phẩm các tác giả còn tuyển chọn một bài phê bình về tác phẩm do các nhà phê bình viết để làm bài văn tham khảo cho HS

Đối với sách dành cho GV, đặc biệt cần lưu ý đến ba quyển “sách giáo viên” phục vụ trực tiếp

cho việc giảng dạy của GV trong nhà trường, đó là: “Văn học 11” tập 1, do Hội nghiên cứu và giảng dạy văn học thành phố Hồ Chí Minh thực hiện [93]; “Văn 11”, phần văn học Việt Nam, do Trường Đại học sư phạm Hà Nội biên soạn [11]; và “Văn học 11”, tập 1, sách chỉnh lý, hợp nhất năm 2000

[9]

Không kể sách giáo viên chỉnh lý hợp nhất năm 2000 được xem là tài liệu chính thức hướng dẫn giáo viên trong quá trình giảng dạy văn học trong nhà trường, thì hai quyển còn lại cũng có tác dụng tham khảo rất tốt Bốn tác phẩm truyện ngắn văn học giai đoạn 1930 – 1945 đều do các GS, các nhà giáo có nhiều kinh nghiệm giảng dạy viết, như: Nguyễn Đăng Mạnh, Nguyễn Hoành Khung (sách của Trường ĐHSP Hà Nội), Trần Hữu Tá (sách của Hội nghiên cứu giảng dạy TPHCM) Nếu so sánh các bài viết (về bốn tác phẩm) trong hai quyển sách trên, chúng ta có thể nhận thấy: việc cung cấp kiến thức, tuy có cách tiếp cận tác phẩm khác nhau, nhưng cả hai đều thể hiện một cách sâu sắc và đầy đủ nội dung kiến thức cần cung cấp cho HS Riêng về việc hướng dẫn phương pháp giảng dạy, thì có sự khác biệt Đối với sách của Trường ĐHSP Hà Nội, những gợi

ý về phương pháp giảng dạy không nhiều Các tác giả có đề cập đến phương pháp thông qua những

câu như: “Cần giải thích ý nghĩa nhan đề của truyện, chỉ rõ cái nhan đề “Đời thừa” gắn với chủ đề truyện như thế nào…” Nhưng những hướng dẫn như thế không nhiều và chưa hướng chú ý đến HS, khích thích để HS tham gia vào bài học Kết cấu của bài giảng còn chung chung, gần với việc phân tích, bình luận một tác phẩm văn chương đơn thuần hơn là hướng dẫn GV nội dung, và phương pháp giảng dạy [Xem 11;121-146] Đối với sách của Hội nghiên cứu giảng dạy TPHCM, mỗi bài giảng cũng có ba phần lớn và ở từng phần bố cục bài giảng được phân bố tương đối hợp lý, chi tiết [Xem 93;130-145] Những hướng dẫn về phương pháp, tuy chưa nhiều và cụ thể như một giáo án nhưng giúp ích nhiều cho giáo viên Như: cách đặt câu hỏi; cách phân bố thời gian giảng; lưu ý chỗ,

chi tiết cần xoáy sâu (thể hiện qua các câu như: “Nên lưu ý đến bối cảnh”, “chú ý khai thác diễn

biến tâm trạng, thái độ, hành động của hai nhân vật trong suốt ba đoạn”, “nên so sánh với…”, “giáo viên nên gợi cho học sinh chú ý đến…”), hoặc hướng dẫn GV phát huy hoạt động tích cực của học

sinh như: “Nên để học sinh phát biểu ý kiến Nếu có tranh luận càng hay”… [93;144]

Đối với sách hợp nhất, các bài giảng “đã được biên soạn bằng cách tuyển chọn lại những bài viết trong hai tập SGV đã có, nhưng có sửa chữa, bổ sung, nâng cao cho phù hợp với SGK chỉnh lý, hợp nhất.” [10;3]Đây là tài liệu tham khảo chính thức cho GV trong quá trình giảng dạy Tuy nhiên, cũng có một số hạn chế nhất định, do nó chỉ có tính chất định hướng và định lượng chung, nên chưa có những hướng dẫn cụ thể, chi tiết từng bước, từng việc về phương pháp và nội dung mà GV cần làm trong quá trình giảng dạy

Ngoài ra, còn có thể kể đến công trình “Tác phẩm văn chương trong trường phổ thông –

những con đường khám phá” [79] (tập 2) của Vũ Dương Quỹ và Lê Bảo Từ việc tóm tắt những

hướng khám phá của một số bài viết về các tác phẩm giảng dạy trong nhà trường (chủ yếu là SGV văn học 11 và Giảng văn văn học Việt Nam 11), hai ông đưa ra những hướng khám phá mới về tác phẩm giúp ích cho GV trong việc giảng dạy

2 Nhóm thứ hai: các bài viết, công trình có hai phần, phần đầu đề cập đến những kiến thức về lý luận tiếp nhận tác phẩm văn học, phần sau ứng dụng các kiến thức lý luận vào việc tìm hiểu một tác phẩm văn học cụ thể:

2.1 Hướng tiếp cận từ thi pháp:

Các công trình có thể kể đến là: “Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của nhà văn” của Nguyễn Đăng Mạnh [64], “Lý luận và phê bình văn học (Những vấn đề và quan niệm hiện đại)”

của Trần Đình Sử [85], “Thi pháp hiện đại” của Đỗ Đức Hiểu [25]… Phần đầu thường của các

công trình là các vấn đề về lý luận tiếp nhận tác phẩm văn học Từ kết quả đã nghiên cứu, các tác giả đi vào lý giải và khám phá những ý nghĩa mới của các tác phẩm Như: Đỗ Đức Hiểu đã vận

dụng thi pháp ngôn ngữ vào việc phân tích tác phẩm Hai đứa trẻ và nhận xét: Thạch Lam “sáng

tạo một ngôn ngữ nghệ thuật riêng, để biểu đạt cái xao động, cái náo nức của sự sống khẽ vang lên, dội lên trong một không gian – thời gian tĩnh mịch, để diễn tả cái nhẹ nhàng, thanh thoát, diệu hiền của tâm hồn Liên… Bao giờ văn phong của ông cũng bình lặng, thong thả, lắng dần vào tâm hồn người đọc…” [25;165] Hay Trần Đình Sử đã thử vận dụng “lý thuyết đối thoại” của M Bakhtin

vào việc tìm hiểu, phân tích “một vài đặc sắc trong lời trần thuật của Nam Cao trong truyện Chí

Phèo” Ông cho rằng: Nam Cao “không miêu tả tiếng chửi Chí Phèo trần trụi như tiếng chửi của kẻ lưu manh ngoài đường, (…), mà là tiếng chửi chìm trong khao khát phá hoại, trả thù, thờ ơ, lạnh nhạt, khiêu khích của các ý thức khác nhau.” Những phát hiện mới mẻ này đã mang đến cho bạn

đọc một cái nhìn mới, sâu hơn về các tác phẩm và tác giả

2.2 Hướng tiếp cận từ phương pháp giảng dạy:

Ở nội dung này, số lượng các công trình, bài viết cũng khá phong phú, thể hiện sự quan tâm của các tác giả đến việc giảng dạy tác phẩm văn học trong nhà trường Các bài viết và công trình nghiên cứu này cũng thường có hai phần Phần đầu đa số các tác giả đi vào tìm hiểu, nghiên cứu những vấn đề lý luận về phương pháp tiếp cận tác phẩm văn học, từ cơ sở đó tìm hiểu các vấn đề lý luận về phương pháp dạy và học văn trong nhà trường Phần thứ hai là ứng dụng các lý luận khoa học đã tìm vào việc thiết kế một bài giảng văn tác phẩm văn học cụ thể

Tiêu biểu có thể kể đến là: “Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông” [56] và “Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông” [54] do Phan Trọng Luận chủ biên; “Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học ở trường PTTH” của tác giả Nguyễn

Thị Thanh Hương [38]… Điểm nổi bật của các công trình này là có những đóng góp đáng kể cho quá trình giảng dạy tác phẩm văn chương ở nhà trường PT cả về lý luận cơ bản cũng như những bài học ứng dụng cụ thể Tuy những bài thiết kế giảng dạy đó chưa phải là hoàn hảo nhất, nhưng nó đã mang đến một cái nhìn mới mẻ về cách giảng dạy các tác phẩm văn chương, khác với những khuôn mẫu đã có từ trước Ngoài những công trình tiêu biểu kể trên, còn có thể kể

đến các công trình có dạng tương tự, như: “Hiểu văn – dạy văn” của Nguyễn Thanh Hùng [42];

“Phân tích tác phẩm Nam Cao trong nhà trường” của Nguyễn Văn Tùng [113]; “Một khoảng trời

văn học” của Văn Giá [22]… Tuy mỗi người có cách tiếp cận vấn đề khác nhau nhưng đều mang

đến cho GV và HS những kiến thức bổ ích

3 Nhóm thứ ba: những bài viết, công trình về phương pháp phân tích, giảng dạy tác phẩm văn chương và những vấn đề liên quan đến thực tế giảng dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT:

Đó là: “Phương pháp dạy học văn” do Phan Trọng Luận chủ biên [60] “Phân tích tác phẩm

văn học trong nhà trường” của Phan Trọng Luận [55], “Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương” của Trịnh Xuân Vũ [118]… Hay “Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể” của GS

Trần Thanh Đạm [14] Đây là những công trình có thể cung cấp cho GV những kiến thức lý luận và phương pháp giảng dạy văn học cơ bản, đặc biệt là phương pháp giảng dạy các tác phẩm theo đặc trưng thể loại

Ngoài ra, còn nhiều bài viết nhận xét về SGK, chương trình, về tình hình dạy và học văn

nói chung của các nhà giáo, nhà văn, nhà phê bình… Như: “Môn Văn trong nhà trường mấy vấn đề

cần trao đổi” của Đỗ Ngọc Thống, “Những hạn chế trong dạy và học môn Văn ở THPT” của Hà

Bình Trị…

* Nhận xét chung:

Những bài viết, công trình nghiên cứu về các tác phẩm và phương pháp giảng dạy văn nói chung, giảng dạy truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 30 – 45 nói riêng khá phong phú và đa dạng Mỗi công trình, bài viết đều thể hiện những đóng góp nhất định, giúp ích cho GV trong quá trình giảng dạy tác phẩm văn học trong nhà trường cả về phương pháp luận và những ứng dụng thể nghiệm Tuy nhiên, hầu hết các công trình, bài viết đều hoặc đi vào tìm hiểu, phân tích một tác phẩm cụ thể theo hướng tiếp cận của thi pháp học; hoặc tiếp cận tác phẩm theo hướng phương pháp giảng dạy chung chung; một số khác thì đi vào thiết kế chi tiết các bước, các thao tác của một bài giảng cụ thể mà chưa chỉ ra một cách khái quát cách dạy một tác phẩm truyện ngắn như thế nào Các nhận xét về những vấn đề liên quan đến việc giảng dạy truyện ngắn văn học Việt Nam 30 – 45 (SGK, chương trình, phương pháp…) cũng còn rời rạc, có tính chất cảm hứng và chưa có sự xâu chuỗi, khái quát và chưa có những kiến nghị cụ thể cho từng vấn đề Trong quá trình nghiên cứu thực hiện đề tài, chúng tôi đã học tập, kế thừa những thành quả nghiên cứu của người đi trước, cố gắng tổng hợp, xâu chuỗi các vấn đề hầu tìm ra những

giải pháp tối ưu cho việc giảng dạy truyện ngắn văn học Việt Nam 1930 – 1945 nói riêng, văn học trong nhà trường nói chung, nhằm mang lại hiệu quả tốt nhất cho việc đào tạo con người mới Việt Nam toàn diện về nhân cách

III PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI:

Những truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 được giảng dạy trong chương trình THPT có giá trị và vị trí quan trọng trong nền văn học dân tộc Nhưng để có thể dạy tốt mảng văn học này, giúp HS hiểu và yêu cái hay, cái đẹp trong các tác phẩm là điều không dễ, nhất là trong thực tế xã hội và thực tế dạy – học hiện nay Nhiệm vụ của Luận văn vì vậy cũng khá nặng nề và khó khăn Chúng tôi muốn làm nhiều, nhưng năng lực và thời gian có hạn nên đề tài “Việc giảng dạy truyện ngắn văn học Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 ở trường phổ thông trung học – thực trạng và kiến nghị” sẽ được triển khai và nghiên cứu trong phạm vi sau:

+ Tìm hiểu, khảo sát SGK, SGV và chương trình môn Văn lớp 11 ở trường THPT (Vì các truyện ngắn Việt Nam 1930 – 1945 được giảng ở lớp 11)

+ Dự giờ một số tiết dạy thực tế của một số giáo viên ở ba trường THPT trong thành phố Hồ Chí Minh là trường PTTH Gia Định (Quận Bình Thạnh), trường PTTH Nguyễn Trãi (Quận 4), và trường PTTH Mạc Đĩnh Chi (Quận 6) Phát phiếu điều tra, phỏng vấn giáo viên ở bốn trường THPT (gồm ba trường trên và trường THPT Trần Đại Nghĩa, Quận 1)

IV PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:

Các phương pháp nghiên cứu sử dụng trong quá trình triển khai, xử lý đề tài là:

1 Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế: Được vận dụng dưới các góc độ:

- Dự giờ trên lớp một số GV ở ba trường THPT đã nêu trên

- Sử dụng phiếu phỏng vấn điều tra đối với GV để nắm được những thuận lợi khó khăn trong quá trình dạy học, những nguyện vọng và đề xuất của họ, nhằm có cơ sở thực tiễn trong việc nêu thực trạng

- Khảo sát SGK, SGV, các bài viết, bài nghiên cứu, phân tích, bình luận của các nhà văn, nhà phê bình, nhà giáo có uy tín trên văn đàn và trên một số báo (Tạp chí Văn học, NCGD, Văn nghệ, Giáo dục và thời đại…)

2 Phương pháp thống kê: được sử dụng để thống kê ý kiến của GV đã phỏng vấn bằng phiếu điều tra; thống kê các bài viết, nghiên cứu về cách dạy và học một tác phẩm truyện ngắn cụ thể

3 Phương pháp so sánh, đối chiếu: được vận dụng trong việc so sánh giữa các bài viết, bài nghiên cứu về cách tiếp cận, cách dạy một tác phẩm truyện ngắn cụ thể; so sánh và đối chiếu để thấy sự giống và khác nhau giữa các bài hướng dẫn giảng dạy, giữa các tiết giảng của các GV khác nhau về cùng một tác phẩm cụ thể nhằm rút ra cái được và chưa được trong quá trình giảng dạy truyện ngắn

4 Phương pháp phân tích tổng hợp: Dùng để phân tích các cứ liệu, tư liệu có được trong thực tế nhằm nêu bật những vấn đề còn tồn tại Tổng hợp tình hình thực tế để tìm nguyên nhân và tìm những giải pháp

V ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN:

Với ý nghĩa và mục đích của đề tài: “Việc giảng dạy truyện ngắn văn học Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 ở trường phổ thông trung học – thực trạng và kiến nghị” như đã trình bày ở trên, đề tài của chúng tôi mang tính chất học tập và thử nghiệm là chủ yếu Tuy nhiên, chúng tôi cũng hy vọng góp một phần nhỏ cho việc nâng cao hiệu quả giảng dạy môn Văn ở trường THPT Cụ thể, đề tài của chúng tôi góp phần:

- Khảo sát, tìm hiểu tình hình thực tế của việc giảng dạy truyện ngắn văn học Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 ở trường THPT

- Đưa ra một số giải pháp cho việc giảng dạy thể loại truyện ngắn nói chung, giảng dạy các tác phẩm truyện ngắn văn học Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 nói riêng, cũng như góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Văn trong nhà trường THPT – một vấn đề có tính bức thiết hiện nay

VI KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN:

Luận văn gồm trang, ngoài phần mở đầu và kết luận, được chia làm ba chương với nhiệm vụ cụ thể sau:

Chương I: Chúng tôi chọn lọc và hệ thống (trên tinh thần kế thừa thành tựu đã có) các vấn đề lý luận về thể loại truyện ngắn, truyện ngắn 1930 –1945 nói riêng, và các truyện ngắn được giảng ở THPT; về phương pháp giảng dạy tác phẩm văn chương và thể loại truyện ngắn nhằm có cơ sở tìm

hiểu thực trạng và đề ra giải pháp cho việc giảng dạy truyện ngắn Việt Nam 1930-1945 ở trường THPT

Chương II: Chúng tôi đi sâu phân tích và trình bày những thuận lợi, khó khăn, những thực trạng và nguyên nhân xung quanh vấn đề giảng dạy truyện ngắn Việt Nam 1930 – 1945 và tác phẩm văn chương nói chung ở trường PT

Chương III: Dựa vào những cơ sở lý luận đã có và những thực trạng của việc giảng dạy truyện ngắn Việt Nam 1930-1945 đã tìm hiểu, chúng tôi trình bày một vài giải pháp và kiến nghị cho việc giảng dạy truyện ngắn Việt Nam 1930 – 1945 cũng như việc giảng dạy văn học nói chung ở THPT

CHƯƠNG I MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TRUYỆN NGẮN, PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TRUYỆN NGẮN và TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM

GIAI ĐOẠN 1930 – 1945 TRONG TRƯỜNG THPT

A VÀI NÉT VỀ THỂ LOẠI TRUYỆN NGẮN:

Việc tìm hiểu về đặc điểm và đặc trưng thể loại truyện ngắn có ý nghĩa quan trọng và quyết định trong quá trình giảng dạy Bởi vì, mỗi thể loại văn học đều có những đặc trưng riêng và có cách phản ánh hiện thực cũng như biểu hiện thái độ của nhà văn khác nhau Tìm hiểu để nắm rõ những đặc trưng, đặc điểm của mỗi thể loại sẽ giúp người giáo viên có thêm kiến thức, kỹ năng để tiếp cận, cảm thụ tác phẩm được tinh tế hơn, sâu sắc hơn, phân tích và giảng dạy các tác phẩm văn học tốt hơn Ở chương này, chúng tôi đi vào tìm hiểu khái quát, sơ lược về thể loại truyện ngắn và các phương pháp giảng dạy thể loại này Mục đích là để có cơ sở lý luận đánh giá tình hình giảng dạy truyện ngắn văn học Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 trong nhà trường THPT hiện nay và tìm ra những giải pháp cho vấn đề này

- Trước tiên cần khẳng định: truyện ngắn là một thể tài thuộc loại hình tự sự (Căn cứ vào phương thức phản ánh hiện thực và biểu hiện tư tưởng của hình tượng tác phẩm, toàn bộ tác phẩm ngôn từ nghệ thuật được chia làm ba loại cơ bản: tự sự, trữ tình và kịch [14;9]) Bên cạnh những đặc điểm riêng, truyện ngắn mang những đặc trưng chung của truyện (có cốt truyện, có nhân vật, được kể qua phương thức kể chuyện và có vai trò của người kể chuyện)

- Ngoài khái niệm “truyện”, chúng ta còn có khái niệm “chuyện” Vậy truyện là gì và

chuyện là gì? Theo GS Trần Thanh Đạm, chuyện và truyện là hai khái niệm có nội hàm khác nhau

Chuyện là truyện kể bằng lời; còn truyện là chuyện viết ra thành văn Vì thế ta có thể nói: kể chuyện,

nghe chuyện và viết truyện Vậy truyện ngắn là gì?

1 Định nghĩa truyện ngắn:

Hiện nay đã có hàng trăm định nghĩa về truyện ngắn của nhiều nhà văn, nhà phê bình, bình luận văn học trên thế giới và Việt Nam Có thể nói, hầu như nhà văn nào sáng tác truyện ngắn cũng từng phát biểu về thể loại này Mỗi người quan niệm về truyện ngắn theo cách của

mình, và đề cao những đặc điểm mà họ cho là quan trọng Có thể dẫn ra đây một vài quan niệm tiêu biểu của một số nhà văn trong và ngoài nước về truyện ngắn

K Pauxtôpxki (Nhà văn Nga: 1892 - 1968) đã phát biểu: “Tôi nghĩ rằng truyện ngắn là một

truyện viết ngắn gọn, trong đó cái không bình thường hiện ra như một cái gì bình thường, và cái gì bình thường hiện ra như một cái gì bình thường” [Dẫn theo 71;121] Nhà văn Nguyễn Kiên thì cho

rằng: …“mỗi truyện ngắn là một trường hợp …trong quan hệ giữa con người và đời sống, có những

khoảnh khắc nào đó, thời gian nào đó, một mối quan hệ nào đó, được bộc lộ Truyện ngắn phải nắm bắt bằng được cái trường hợp ấy Có khi, cái trường hợp ấy ở đây là một màn kịch chớp nhoáng Có khi nó là một trạng thái tâm lý, một biến chuyển tình cảm kéo dài chậm rãi trong nhiều ngày Nhưng nhìn chung thì vẫn có thể gọi là một trường hợp.” [Dẫn theo 71;43] Nhà văn Nguyễn

Công Hoan trong “Đời viết văn của tôi” lại cho rằng: “Truyện ngắn không phải là truyện mà là

một vấn đề được xây dựng bằng chi tiết với sự bố trí chặt chẽ, và bằng thái độ với cách đặt câu, dùng tiếng có cân nhắc… Muốn truyện ấy là truyện ngắn, chỉ nên lấy một trong ngần ấy ý làm ý chính, làm chủ đề cho truyện… Những chi tiết trong truyện chỉ nên xoay quanh chủ đế ấy thôi.”

[30;319] Nhà văn Nguyên Ngọc thì nói: “Truyện ngắn là một bộ phận của tiểu thuyết nói chung”,

vì thế ”không nên nhất thiết trói buộc truyện ngắn vào những khuôn mẫu gò bó Truyện ngắn vốn

nhiều vẻ Có truyện viết về cả một đời người, lại có truyện chỉ ghi lại một vài giây phút thoáng qua” [Dẫn theo 96;27] Có thể thấy, quan niệm, định nghĩa về thể loại này là không ít và các ý

kiến thì không phải đều đồng nhất như nhau [Xem 71].Tuy nhiên, như vậy cũng không có nghĩa là không có sự thống nhất, hay không có những điểm tương đồng trong các định nghĩa về truyện ngắn Truyện ngắn là thể loại tuy không mới, nhưng lại có khả năng phát triển, và là nơi nhà văn có thể sáng tạo ra nhiều hình thức mới nhằm phù hợp với cuộc sống hiện đại của con người cũng đang không ngừng phát triển Vì vậy nó được nhiều người quan tâm, nhất là các nhà văn trẻ và những người làm công tác nghiên cứu, giảng dạy

Do sự phong phú và không thống nhất của việc định nghĩa về truyện ngắn, chúng tôi xin được trình bày những đặc điểm chính của thể loại này trên tinh thần tiếp thu ý kiến, quan điểm của các nhà lý luận, phê bình Mục đích, vừa có được một quan niệm đúng, giúp ích cho việc tìm hiểu thể loại này, vừa để việc trình bày vấn đề được khách quan Dựa vào ý kiến của các nhà văn, nhà phê bình; dựa vào định nghĩa về truyện ngắn của “Từ điển văn học” [123], “Từ điển

thuật ngữ văn học”1 và “150 thuật ngữ văn học”2, tác giả Bùi Việt Thắng trong công trình “Truyện ngắn những vấn đề về lý thuyết và thực tiễn thể loại” [96;35] đã rút ra những đặc điểm chính của thể loại truyện ngắn như sau:

- Truyện ngắn là một thể tài tự sự cỡ nhỏ (nhỏ có nghĩa là ngắn gọn, cô đúc; ngắn ở đây đồng

nghĩa với hàm súc, tinh lọc và hay) Nhỏ có nghĩa là từ vài trang đến vài chục trang, một câu chuyện được kể nghệ thuật nhưng không được phép kể dài dòng Một câu chuyện có sức ám ảnh nghĩa là tạo ra một ấn tượng duy nhất, mạnh mẽ đồng thời tạo liên tưởng cho người đọc

- Tính qui định về dung lượng và cốt truyện của truyện ngắn tập trung vào một vài biến cố, vài

mặt nào đó của đời sống; các sự kiện tập trung vào trong một không gian, thời gian nhất định

- Nhân vật truyện ngắn thường được làm sáng tỏ, thể hiện một trạng thái tâm thế con

người thời đại

- Chi tiết trong truyện ngắn đóng vai trò quan trọng, có tính chất biểu tượng

Từ những hiểu biết về nội hàm khái niệm truyện ngắn đã trình bày ở trên, chúng tôi đi vào tìm hiểu về đặc trưng của thể loại này

2 Đặc trưng cơ bản của truyện ngắn:

Truyện ngắn, ngoài những đặc trưng riêng cũng có những đặc trưng chung của thể loại truyện (loại hình tự sự), như: có tình tiết (tình tiết là dấu hiệu đặc trưng của truyện), có nhân vật (thường là nơi thể hiện chủ đề và tư tưởng của tác phẩm) và được dẫn dắt qua lời kể của tác giả hay người kể chuyện Lời kể trong tác phẩm truyện là cái nền tảng ngôn ngữ trên đó dệt nên hình tượng của tác phẩm tự sự, cũng là nơi bộc lộ tư tưởng, tình cảm, cá tính, phong cách của nhà văn… Nói cách khác, truyện là thể tài văn học dùng lối kể chuyện để phản ánh hiện thực và biểu hiện tâm tư con người Sự tồn tại của tình tiết và lời kể trong mối tương quan khăng khít với nhau là đặc trưng cơ bản của truyện

Những đặc trưng riêng của truyện ngắn bao gồm:

- Dung lượng truyện ngắn: (được hiểu theo nghĩa khả năng của nội dung phản ánh hiện thực)

Có thể so sánh truyện ngắn với tiểu thuyết, một thể loại tiêu biểu nhất của loại hình tự sự Nếu tiểu

thuyết là một hình thức tự sự cỡ lớn, miêu tả cuộc sống trong quá trình phát triển, với một cấu trúc phức tạp, với nhiều số phận, nhiều tính cách đan xen thì truyện ngắn là một hình thức tự sự cỡ nhỏ,

1 Từ điển thuật ngữ văn học, NXB Đại học Quốc gia, H, 1998

2 Lại Nguyên Ân, 150 thuật ngữ văn học, NXB Đại học Quốc gia, H, 1999