Xây dựng và sử dụng bài tập về các lý thuyết chủ đạo nhằm phát triển cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống​

Trần Thị Hạnh XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VỀ CÁC LÝ THUYẾT CHỦ ĐẠO NHẰM PHÁT TRIỂN CHO HỌC SINH NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO CUỘC SỐNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC T

Trần Thị Hạnh

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP

VỀ CÁC LÝ THUYẾT CHỦ ĐẠO NHẰM PHÁT TRIỂN CHO HỌC SINH NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

HÓA HỌC VÀO CUỘC SỐNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

Trần Thị Hạnh

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP

VỀ CÁC LÝ THUYẾT CHỦ ĐẠO NHẰM PHÁT TRIỂN CHO HỌC SINH

NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

HÓA HỌC VÀO CUỘC SỐNG

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS PHẠM THỊ NGỌC HOA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn

và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng

Tp HCM, ngày 12 tháng 3 năm 2018

Người thực hiện

Trần Thị Hạnh

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Phạm Thị Ngọc Hoa,

TS Phan Đồng Châu Thủy đã tận tình hướng dẫn tôi thực hiện đề tài này Các cô đã dành nhiều thời gian, công sức giúp đỡ tôi trong quá trình xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám Hiệu trường Đại học Sư phạm

Tp HCM, Phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp; quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy và giúp tôi có cơ hội học tập nâng cao trình độ về lí luận và phương pháp dạy học môn Hóa học

Tôi xin cảm ơn các bạn học viên cao học K26, K27 chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học trường Đại học Sư phạm Tp HCM luôn trao đổi, hỗ trợ tôi trong quá trình học tập và tiến hành điều tra thực tế

Tôi xin cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám Hiệu, quý thầy cô cùng các em học sinh trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm, trường THPT Sông Ray; nhân viên phòng thí nghiệm Xí nghiệp Cấp nước Đồng Nai – Chi nhánh Nhơn Trạch đã tạo điều kiện, giúp

đỡ chúng tôi trong suốt quá trình thực nghiệm

Cuối cùng, tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến bố mẹ, người thân, những người bạn đã luôn ở bên cạnh giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Tp HCM, ngày 12 tháng 03 năm 2018

Trần Thị Hạnh

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Định hướng đổi mới giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay 6

1.2.1 Đổi mới mục tiêu dạy học 7

1.2.2 Đổi mới nội dung dạy học 8

1.2.3 Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học 8

1.2.4 Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học 11

1.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 12

1.3.1 Khái niệm năng lực 12

1.3.2 Cấu trúc của năng lực 13

1.3.3 Các năng lực chung và năng lực chuyên môn cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT 15

1.4 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống 16

1.4.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống 16

1.4.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 16

1.4.3 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống 18

1.5 Bài tập hóa học 20

1.5.1 Khái niệm và phân loại bài tập hóa học 20

1.5.2 Tác dụng của bài tập hóa học 21

1.5.3 Xu hướng phát triển bài tập hóa học ở trường THPT 22

1.5.4 Bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào

cuộc sống 23

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập về các lý thuyết chủ đạo nhằm phát triển cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống ở một số trường THPT 25

1.6.1 Mục đích điều tra 25

1.6.2 Đối tượng và phương pháp điều tra 25

1.6.3 Nội dung điều tra 26

1.6.4 Kết quả điều tra 26

Tiểu kết chương 1 33

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VỀ CÁC LÝ THUYẾT CHỦ ĐẠO NHẰM GIÚP HỌC SINH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO CUỘC SỐNG 34

2.1 Phân tích vị trí, ý nghĩa và vai trò của các học thuyết chủ đạo phần vô cơ trong chương trình hóa học phổ thông 34

2.1.1 Lý thuyết về phản ứng hóa học 34

2.1.2 Thuyết điện ly 36

2.2 Xây dựng bài tập để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống 38

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế bài tập phát triển năng lực vận dụng kiến thức 38

2.2.2 Quy trình thiết kế bài tập phát triển năng lực vận dụng kiến thức 40

2.3 Một số bài tập về các lý thuyết chủ đạo nhằm giúp học sinh phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống 42

2.4 Một số biện pháp và hướng dẫn sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh 49

2.4.1 Tăng cường sử dụng câu hỏi/ bài tập tình huống/ bài tập thực nghiệm trong quá trình dạy bài mới, luyện tập, ôn tập 50

2.4.2 Kết hợp sử dụng bài tập với các phương pháp dạy học tích cực - tổ chức hoạt động nhóm, giao nhiệm vụ học tập tại lớp hoặc về nhà 52

2.4.3 Lồng ghép bài tập trong các hoạt động ngoại khóa 53

2.4.4 Tích cực đổi mới nội dung, hình thức kiểm tra - đánh giá 54

2.5 Sử dụng công cụ đánh giá năng lực VDKT hóa học vào cuộc sống 55

2.5.1 Thang đánh giá năng lực VDKT hóa học vào cuộc sống 55

2.5.2 Đánh giá qua bảng kiểm quan sát 59

2.5.3 Đánh giá qua bài kiểm tra 60

2.5.4 Đánh giá qua hồ sơ học tập 60

2.6 Một số giáo án có sử dụng bài tập để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống 66

2.6.1 Giáo án chủ đề “pH và ý nghĩa giá trị pH trong thực tế” 66

2.6.2 Giáo án chủ đề “Phân bón hóa học” 74

Tiểu kết chương 2 80

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 81

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 81

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 81

3.3.1 Chuẩn bị nội dung 81

3.3.2 Xác định lớp thực nghiệm đối chứng 81

3.3.3 Trao đổi nội dung thực nghiệm với giáo viên đứng lớp 82

3.3.4 Đánh giá trước thực nghiệm 82

3.3.5 Tiến hành thực nghiệm 83

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 84

3.4.1 Kết quả tự đánh giá năng lực VDKT của HS trước TN thông qua bảng kiểm quan sát 84

3.4.2 Kết quả bài kiểm tra 86

3.4.3 Kết quả thông qua dạy học chủ đề “Phân bón hóa học” 89

3.4.4 Kết quả HS tự đánh giá NL VDKT hóa học vào thực tiễn sau thực nghiệm 93

3.4.5 Kết quả điểm kiểm tra học kì 1 năm học 2017 -2018 95

3.4.6 Những ý kiến trao đổi của giáo viên và học sinh 98

Tiểu kết chương 3 103

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 104

TÀI LIỆU THAM KHẢO 107 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Danh sách các trường và số lượng GV phản hồi phiếu điều tra 25

Bảng 1.2 Kết quả điều tra câu 1 27

Bảng 1.3 Kết quả điều tra câu 2 27

Bảng 1.4 Kết quả điều tra câu 3 28

Bảng 1.5 Kết quả điều tra câu 4 29

Bảng 1.6 Kết quả điều tra câu 5 30

Bảng 1.7 Kết quả điều tra câu 6 31

Bảng 2.1 Thang đo năng lực VDKT hóa học vào cuộc sống 56

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn 59

Bảng 2.3 Mẫu sổ theo dõi dự án dành cho nhóm 61

Bảng 2.4 Mẫu phiếu đánh giá báo cáo sản phẩm dự án (Dành cho nhóm - GV) 62

Bảng 2.5 Mẫu phiếu đánh giá kết quả dự án (Đánh giá NL VDKT) 64

Bảng 2.6 Mẫu phiếu tự đánh giá quá trình thực hiện dự án 65

Bảng 3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng 82

Bảng 3.2 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 83

Bảng 3.3a Bảng tổng hợp điểm trung bình tự đánh giá năng lực VDKT theo tiêu chí (trước TNSP) 84

Bảng 3.3b Bảng giải trình kết quả tự đánh giá năng lực VDKT của các lớp (Trước TN) 85

Bảng 3.4 Thống kê chi tiết số lượng HS làm được từng câu trong bài kiểm tra số 1 87

Bảng 3.5 Thống kê chi tiết số lượng HS làm được từng câu trong bài kiểm tra số 2 88

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp kết quả các phiếu đánh giá dự án 92

Bảng 3.7 Kết quả tự đánh giá năng lực VDKT theo từng tiêu chí của lớp TN qua bàng kiểm quan sát 93

Bảng 3.8 Kết quả điểm kiểm tra học kì 1 96

Bảng 3.9 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích điểm kiểm tra học kì 1 96

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra học kì 1 năm học 2017 – 2018 97

Bảng 3.11 Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả thi học kì 1 (2017 – 2018) 98

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 2.1 Một số kiến thức cần nắm vững 35

Hình 2.2 Sơ đồ nội dung kiến thức chương phản ứng oxi hóa - khử 35

Hình 2.3 Sơ đồ nội dung kiến thức sự điện li 37

Hình 2.4 Đồ thị biểu diễn ảnh hưởng của độ pH tới hoạt tính enzim 41

Hình 2.5 HS tham gia trả lời bài tập VDKT trong phần củng cố tiết học 51

Hình 2.6 Hoạt động thực nghiệm “Ảnh hưởng của chất xúc tác đến Tốc độ phản ứng” 52

Hình 2.7 HS tìm hiểu cách đo pH của một số mẫu nước tại Trạm cấp nước Nhơn Trạch, Đồng Nai 53

Hình 2.8 Ngoại khóa môn Hóa học tại trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm (2017) 54

Hình 3.1 Ảnh bài kiểm tra số 1 của học sinh 86

Hình 3.2 Biểu đồ so sánh tương quan số lượng HS lớp TN làm được từng câu trong bài kiểm tra số 1 87

Hình 3.3 Ảnh bài kiểm tra số 2 của học sinh 88

Hình 3.4 Biểu đồ so sánh tương quan số lượng HS làm được từng câu trong bài kiểm tra số 2 89

Hình 3.5 Hồ sơ dự án và các phiếu đánh giá của học sinh 91

Hình 3.6 Biểu đồ kết quả tự đánh giá NL VDKT các lớp TN (Theo từng tiêu chí) 94

Hình 3.7 Biểu đồ kết quả tự đánh giá NL VDKT hóa học vào cuộc sống các lớp TN 95

Hình 3.8 Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra học kì 1 năm học 2017 - 2018 97

Hình 3.9 Biểu đồ kết quả điểm kiểm tra học kì 1 (2017 – 2018) 97

Hình 3.10 HS 11A7 làm thí nghiệm Tốc độ phản ứng 98

Hình 3.11 “Luyện tập Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học tại lớp 11A6 99

Hình 3.12 Hỉnh ảnh chuyên đề pH tại lớp 11A4 99

Hình 3.13 Hoạt động HS ở các góc học tập bài Tốc độ phản ứng 100

Hình 3.14 Hoạt động báo cáo sản phẩm của các nhóm trong chủ đề pH 101

Hình 3.15 Hoạt động báo cáo sản phẩm của các nhóm trong dự án “ Sử dụng phân bón hóa học hiệu quả” tại lớp 11A1 102

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được xác định trong các văn kiện Đảng, đặc biệt là Nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị Trung ương lần 8, khóa XI và tiếp tục được khẳng định trong văn kiện đại

hội khóa XII (2016): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức

sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế- xã hội, xây dựng và bảo vệ tổ quốc với tiến bộ khoa học - công nghệ, yêu cầu phát triển nguồn nhân lực” Để hướng tới mục tiêu đó thì giáo dục và đào tạo cần

phải “Đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp,

hình thức giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển năng lực và phẩm chất của người học”

Hóa học cung cấp những tri thức khoa học, cơ sở lí thuyết chủ đạo giúp học sinh nghiên cứu cấu tạo chất, sự biến đổi các chất hóa học, mối liên hệ giữa hóa học với đời sống, môi trường, con người Là môn khoa học thực nghiệm, kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn và có liên hệ mật thiết với kiến thức các môn học khác như Vật

lí, Sinh học, Địa lý,… Quá trình học tập sẽ giúp học sinh hiểu rõ kiến thức hóa học được ứng dụng trong các lĩnh vực, ngành nghề khác nhau: vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

Bài tập hóa học đóng một vai trò rất quan trọng: vừa là mục đích vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu quả BTHH giúp HS ôn tập, hệ thống hóa kiến thức, giúp HS rèn luyện và phát triển thao tác tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, Tuy nhiên, thực tế cho thấy nhiều bài tập hóa học hiện nay được sử dụng còn quá nặng nề về thuật toán, chủ yếu

để phục vụ thi cử

Cùng với sự đổi mới mục tiêu dạy học, BTHH đã được nghiên cứu khai thác nhằm phát triển các năng lực, trong đó có năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống Nhiều công trình nghiên cứu theo hướng tập trung vào các chất hóa học,

nhưng còn rất ít đề tài nghiên cứu về tính ứng dụng của các bài tập phần lý thuyết chủ đạo trong chương trình hóa học phổ thông để qua đó rèn luyện cho HS năng lực VDKT hóa học vào cuộc sống

Từ những nhận định trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Xây dựng và

sử dụng bài tập về các lý thuyết chủ đạo nhằm phát triển cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng bài tập phần các lý thuyết chủ đạo trong chương trình hóa học phổ thông nhằm phát triển cho HS năng lực VDKT hóa học vào cuộc sống Đồng thời, cung cấp cho GV qui trình biên soạn, cách sử dụng bài tập cũng như giúp GV có thêm nguồn tài liệu tham khảo trong dạy học lý thuyết chủ đạo góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Lịch sử vấn đề nghiên cứu

- Định hướng đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay

- Nghiên cứu về năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

- Nghiên cứu tổng quan về bài tập hóa học, bài tập để phát triển năng lực VDKT hóa học vào cuộc sống cho học sinh

- Điều tra thực trạng sử dụng bài tập về các lý thuyết chủ đạo để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống cho HS ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Đồng Nai và địa bàn lân cận

3.2 Xây dựng và sử dụng bài tập về các lý thuyết chủ đạo nhằm giúp học sinh phát triển năng lực VDKT hóa học vào cuộc sống

- Phân tích vị trí, ý nghĩa và vai trò của các học thuyết chủ đạo trong chương trình hóa học phổ thông

- Xây dựng và sử dụng bài tập về các lý thuyết chủ đạo nhằm giúp học sinh phát triển năng lực VDKT hóa học vào cuộc sống

- Đề xuất và thực hiện một số biện pháp thiết kế các giáo án sử dụng bài tập để phát triển năng lực VDKT hóa học vào cuộc sống hiệu quả

- Xây dựng thang đánh giá năng lực VDKT hóa học vào cuộc sống cho học sinh

và đề xuất một số công cụ đánh giá

- Thiết kế giáo án có sử dụng bài tập về các lý thuyết chủ đạo nhằm giúp học sinh phát triển năng lực VDKT hóa học vào cuộc sống

3.3 Thực nghiệm sư phạm

- Thực nghiệm sư phạm một số giáo án có sử dụng bài tập VDKT hóa học vào cuộc sống theo các biện pháp đã đề xuất để chứng minh tính hiệu quả của các bài tập

đó trong việc phát triển năng lực VDKT hóa học vào cuộc sống cho HS

- Xử lý, phân tích số liệu thực nghiệm để kiểm định giả thuyết khoa học đề tài nghiên cứu; đánh giá độ tin cậy của thang đo năng lực và công cụ đánh giá

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng và sử dụng bài tập về các lý thuyết chủ đạo nhằm giúp học sinh phát triển năng lực VDKT hóa học vào cuộc sống

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu

Các lý thuyết chủ đạo phần Hóa học Vô cơ trung học phổ thông liên quan đến nội dung các chương sau:

+ Chương 4: Phản ứng oxi hóa khử (lớp 10)

+ Chương 7: Cân bằng hóa học (lớp 10)

+ Chương 1: Sự điện li (lớp 11)

- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT tại tỉnh Đồng Nai

- Thời gian nghiên cứu: Tháng 9/ 2016 đến tháng 9/2017

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống bài tập về các lý thuyết chủ đạo gắn với thực tiễn cuộc sống, sử dụng chúng hiệu quả, phù hợp với đối tượng học sinh thì sẽ phát triển năng lực VDKT hóa học vào cuộc sống và góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường THPT

7 Các phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp thu thập, đọc và nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học và tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài:

- Phương pháp phân tích và tổng hợp

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát, trò chuyện, phỏng vấn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi đối với HS, GV

- Phương pháp trao đổi kinh nghiệm, tổng hợp ý kiến các chuyên gia

- Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng kết quả nghiên cứu và khả năng thực hiện

trong thực tế

7.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lí số liệu, kết quả của việc điều tra

8 Đóng góp mới của đề tài

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu

Hóa học là môn khoa học mang tính lí thuyết và thực nghiệm, môn học có điều kiện thuận lợi để triển khai đổi mới dạy học và đánh giá theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh Dạy học hóa học gắn liền với thực tiễn là mong muốn của rất nhiều GV hóa học Trong dạy học hóa học ngoài kiến thức lí thuyết thì việc vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn là rất cần thiết HS thấy được sự gần gũi giữa kiến thức bộ môn với thực tế các em sẽ yêu thích môn Hóa học hơn, hứng thú tìm hiểu khoa học, có thêm kĩ năng sống, ý thức bảo vệ môi trường và có điều kiện phát triển năng lực VDKT tốt hơn

Một số tài liệu tham khảo đã được xuất bản để đáp ứng yêu cầu trên:

PGS.TS Nguyễn Xuân Trường (2009), Hóa học với thực tiễn đời sống – Bài tập

ứng dụng, Nxb ĐHQG Hà Nội

PGS.TS Nguyễn Xuân Trường (2006), 385 câu hỏi và đáp về hóa học với đời

sống, Nxb Giáo Dục

PGS.TS Cao Cự Giác (2014), Hỏi đáp hóa học phổ thông (Những ứng dụng

trong thực tiễn), Nxb ĐHQG Hà Nội

Bên cạnh đó, một số công trình khoa học, luận văn thạc sĩ gần đây có hướng nghiên cứu liên quan đến NLVDKT vào thực tiễn như:

- Trương Thị Phương Loan (2016), Dạy học một số chủ đề tích hợp trong chương

trình hóa học lớp 10 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM

- Đàm Thúy Biên (2016), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

cho học sinh trong dạy học tích hợp phần kim loại hóa học 12, Luận văn Thạc sĩ,

ĐHSP Hà Nội

- Chu Kim Ngân (2016), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

trong dạy học chương VII: Oxi – Lưu huỳnh Hóa học lớp 10 trung học phổ thông,

Luận văn thạc sĩ, ĐHGD- ĐHQG Hà Nội

- Nguyễn Thị Thanh Xuân (2016), Phát triển năng lực vận dụng kiến thông qua

dạy học chương Ancol - Phenol Hóa học 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ,

ĐHGD- ĐHQG Hà Nội

- Võ Thị Hồng Lam (2016), Một số biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến

thức vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học Hóa Hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM

- Nguyễn Thị Thu (2015), Sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển

năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn phần phi kim lớp 10, Luận văn thạc sĩ,

Tuy nhiên, có rất ít đề tài nghiên cứu về xây dựng và sử dụng bài tập phần các

lý thuyết chủ đạo nhằm giúp HS phát triển năng lực VDKT hóa học vào cuộc sống Đây là mảng kiến thức có vị trí và ý nghĩa rất quan trọng vừa có nhiều ứng dụng liên quan đến thực tiễn vừa là cơ sở cho việc nghiên cứu các chất và biến đổi chúng Vì vậy việc xây dựng hệ thống bài tập phần lý thuyết chủ đạo có sử dụng kiến thức thực tiễn, vận dụng kiến thức đó giải quyết các tình huống trong thực tế là cần thiết và giúp cho HS thấy được mối liên hệ mật thiết giữa lý thuyết và thực tiễn cuộc sống, từ đó tác động tích cực đến hứng thú học tập, kích thích trí tò mò, ham hiểu biết của HS

1.2 Định hướng đổi mới giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay

Trong những thập niên gần đây, khoa học và công nghệ trên thế giới phát triển như vũ bão tạo ra những bước tiến nhảy vọt, đặc biệt trong các lĩnh vực điện tử - viễn thông, tin học và công nghệ thông tin Tri thức mới được tạo ra với cấp số nhân, được

phổ biến nhanh và rộng, mang thuộc tính không biên giới Bên cạnh đó, thế giới cũng

diễn ra những biến động vô cùng mạnh mẽ Từ những biến đổi về khí hậu, cạn kiệt tài nguyên, ô nhiễm môi trường, những biến động chính trị, quân sự khôn lường đã đặt ra yêu cầu phải trang bị cho các thế hệ tương lai năng lực thích ứng cao và trách nhiệm

của những công dân toàn cầu Để bảo đảm phát triển bền vững, nhiều quốc gia đã

không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hóa vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi

biến động của thiên nhiên và xã hội Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết

và xu thế mang tính toàn cầu

Việt Nam cũng không nằm ngoài xu thế đó, đổi mới giáo dục đào tạo luôn được Đảng và Nhà nước ta đặc biệt quan tâm là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Quan điểm và đường lối chỉ đạo về đổi mới giáo dục được thể hiện nhất quán, được bổ sung và hoàn thiện trong nhiều văn bản

Những định hướng lớn, cốt lõi của đổi mới giáo dục được thể hiện qua một số nội dung quan trọng dưới đây:

1.2.1 Đổi mới mục tiêu dạy học

Đổi mới mục tiêu giáo dục đã được đưa vào nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI, thể chế hóa trong Luật giáo dục sửa đổi, chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020, và nghị quyết số 88/2014/QH13 và gần đây nhất là chương trình giáo dục phổ thông – chương trình tổng thể tháng 7/2017 Theo đó đã có những định hướng đổi mới mục tiêu giáo dục

- Tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp;

- Chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh;

- Phát triển khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới

1.2.2 Đổi mới nội dung dạy học

- Đổi mới nội dung giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp;

- Tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên;

- Chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học;

- Giúp người học tiếp cận những thành tựu mới của cuộc cách mạng khoa học - công nghệ, thành tựu khoa học – kĩ thuật của khu vực và quốc tế

1.2.3 Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học

Bên cạnh những định hướng chung, tổng quát về đổi mới mục tiêu, nội dung thì phương pháp dạy học cũng phải đổi mới để phù hợp

- Chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất;

- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo; bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập; phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học;

- Chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”;

- Đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”; tăng cường hiệu quả sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông; giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội

Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học [4] được đang được GV quan tâm và đánh giá khả thi là:

 Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

 Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

 Vận dụng dạy học theo tình huống

 Vận dụng dạy học định hướng hành động

 Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

 Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

 Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho HS

Tóm lại có rất nhiều hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách tiếp cận khác nhau nhằm mục đích phát huy tính tích cực, chủ động, tự lực dành lấy kiến thức của HS Các phương pháp dạy học tích cực mang lại hiệu quả cao trong dạy học như dạy học dự án, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm, dạy học theo góc, dạy học theo chủ đề,

tổ chức hoạt động ngoại khóa được rất nhiều GV quan tâm và áp dụng rộng rãi trong dạy học., về cơ sở lí luận các phương pháp đã có nhiều công trình bài báo, sách, tài liệu trình bày cụ thể Dưới đây là một số điểm nổi bật của từng phương pháp mà chúng tôi

đã sử dụng trong quá trình nghiên cứu đề tài

Dạy học dự án là một hình thức dạy học hay PPDH phức hợp, trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể [2]

Đặc điểm nổi bật của DHDA :

- Người học là trung tâm của dạy học dự án

- Dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn của một dự án

- Hoạt động học tập phong phú và đa dạng

- Kết hợp làm việc theo nhóm và làm việc cá nhân

- Quan tâm đến sản phẩm của hoạt động

DHDA góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường

và xã hội; làm cho nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn; tạo ra môi trường thuận lợi cho người học rèn luyện và phát triển; phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học và phát triển khả năng giao tiếp DHDA vừa góp phần hình

thành và phát triển cho HS những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn

Tuy nhiên, DHDA đòi hỏi nhiều thời gian, đòi hỏi có sự chuẩn bị và lên kế hoạch thật chu đáo thì mới lôi cuốn được người học tham gia một cách tích cực, cần phải có phương tiện vật chất và tài chính phù hợp và chỉ có thể áp dụng với những nội dung nhất định trong những điều kiện cho phép

Dạy học theo góc [9]: Là kiểu tổ chức dạy học trong đó HS có thể chiếm lĩnh nội dung kiến thức theo những phong cách khác nhau Mỗi góc sẽ đại diện cho một phong cách học của học sinh

Đặc điểm: Căn cứ vào nội dung cụ thể và cách thứ hoạt động, giáo viên cần:

- Xác định số góc và tên mỗi góc Trong dạy học các môn khoa học tự nhiện các

góc điển hình thường là: góc quan sát (Ví dụ quan sát trực tiếp hoặc gián tiếp một hiện tượng tự nhiên, một thí nghiệm, một mô hình để tìm hiểu bản chất đối tượng); góc trải

nghiệm – còn gọi là góc hoạt động (thường là các nhiệm vụ thiết kế, chế tạo, tiến hành

thí nghiệm); góc phân tích (thường đọc tài liệu để phân tích, tổng hợp thông tin và suy luận lí thuyết); góc vận dụng (xuất phát từ việc vận dụng để giải quyết một nhu cầu

thực tiễn dẫn đến việc hình thành kiến thức)

- Xác định nhiệm vụ mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS mỗi góc

- Xác định thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần cho hoạt động

- Hướng dẫn HS chọn góc và luân chuyển góc

Dạy học theo góc giúp HS mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú, học sâu và hiệu quả bền vững Nhiệm vụ và cách tổ chức giúp phát triển tư duy bậc cao như phân tích, tổng hợp, đánh giá và vận dụng kiến thức

Dạy học theo góc cũng gặp một số hạn chế như: Không gian lớp học, thời gian tổ chức hoạt động, nội dung phù hợp và GV phải chuẩn bị công phu Hiện nay GV chưa thể tổ chức thường xuyên thường tập trung vào các giờ thao giảng và cần thực hiện ở nội dung, nơi có điều kiện phù hợp

Xây dựng dạy học theo chủ đề [6]: Là hình thức tổ chức dạy học mới do Bộ giáo dục biên soạn Về bản chất là sử dụng phương pháp và kĩ thuật tổ chức hoạt động học theo nhóm và hướng dẫn học sinh tự học

- Mỗi chủ đề bao gồm các hoạt động học theo tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử dụng Mỗi hoạt động học có thể sử dụng một kĩ thuật dạy học tích cực nào đó để tổ chức nhưng đều được thực hiện theo các bước như sau:

(1) Chuyển giao nhiệm vụ học tập

(2) Thực hiện nhiệm vụ học tập

(3) Báo cáo kết quả và thảo luận

(4) Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

Mỗi chủ đề sẽ gồm 4 chuỗi hoạt động chính:

(1) Hoạt động trải nghiệm kết nối (Tình huống xuất phát)

(2) Hình thành kiến thức mới

(3) Luyện tập

(4) Vận dụng, tìm tòi, mở rộng ( Vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống)

1.2.4 Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học

Theo tài liệu [4] [16] về đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS tập trung vào các hướng sau:

(1) Chuyển từ chủ yếu đánh giá tổng kết nhằm xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì sau từng chủ đề, từng chương mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);

(2) Chuyển từ đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học Tức là chuyển sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;

(3) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;

(4) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh giá

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Hay

nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong

bối cảnh có ý nghĩa

Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện

và những giá trị, tình cảm của người học

Với những xu hướng đổi trên, đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện này cần phải:

- Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức,

kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học

- Phối hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và

tự đánh giá của HS Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và

tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực,

có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học

1.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.3.1 Khái niệm năng lực

Có nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra các khái niệm năng lực dựa trên dấu hiệu khác nhau

như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẳn sàng hành động và trách nhiệm [10]

vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”[4]

và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức,

kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện

thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [7]

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng,

thái độ, phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [25]

Khi tổng quan các nghiên cứu về năng lực, chúng tôi nhận thấy rằng, để hình thành và phát triển năng lực cho con người thì cần phải có điều kiện sau:

lực,… để đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động

đó đạt kết quả tốt đẹp trong một điều kiện xác định

hợp lí các yếu tố cần có để hoàn thành một nhiệm vụ đặt ra, điều này làm nên sự khác biệt của mỗi con người

Như vậy, muốn hình thành và phát triển năng lực cho HS thì cần phải làm rõ một số vấn đề quan trọng như: Khi đề cập đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what) Những yếu tố nào cấu thành năng lực? Những năng lực nào cần phát triển cho HS trong đổi mới chương trình giáo dục THPT? Muốn phát triển một năng lực cụ thể nào đó thì phải tác động vào yếu tố nào trong cấu trúc của năng lực đó?

1.3.2 Cấu trúc của năng lực [5]

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần

năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp,

năng lực xã hội, năng lực cá thể

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,

kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

1.3.3 Các năng lực chung và năng lực chuyên môn cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT

Chương trình giáo dục mới của Việt Nam sẽ được cấu trúc theo định hướng phát triển năng lực bao gồm các năng lực chung và năng lực chuyên môn để con người

có thể thích nghi với hoàn cảnh sống, môi trường học tập, làm việc luôn biến đổi, phát triển, năng động và sáng tạo

1.3.3.1 Các năng lực chung của học sinh

Năng lực chung: là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả Theo chương trình giáo dục phổ thông - Chương

trình tổng thể [7], có 10 năng lực chung cần phát triển cho học sinh phổ thông và có

1.3.3.2 Năng lực chuyên môn môn Hóa học [8]

Ngoài các phẩm chất và năng lực chung, môn Hoá học góp phần hình thành và phát triển ở học sinh năng lực tìm hiểu tự nhiên, cụ thể là năng lực hoá học, bao gồm các thành phần sau:

 Năng lực nhận thức kiến thức hoá học

- Nhận thức được các kiến thức phổ thông cốt lõi của môn Hoá học: Cơ sở kiến thức về cấu tạo chất; Sự chuyển hoá hoá học, các dạng năng lượng và

bảo toàn năng lượng; Một số chất hoá học cơ bản và chuyển hoá hoá học; Một số ứng dụng của hoá học trong đời sống và sản xuất

- Nhận biết được một số ngành, nghề liên quan đến hoá học

 Năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học

- Thực hiện được một số kĩ năng tìm tòi, khám phá một số sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên và đời sống theo tiến trình

- Thực hiện được việc phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong thế giới tự nhiên

- Sử dụng được các chứng cứ khoa học để kiểm tra các dự đoán, lí giải các chứng cứ, rút ra kết luận

 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn (được trình bày kĩ mục 1.4)

Trên đây là một số năng lực chung và năng lực chuyên môn môn Hóa học cần phát triển cho HS Tuy nhiên sự phân chia đó mang tính tương đối, không tách rời mà chúng có mối quan hệ biện chứng, tích cực tác động qua lại lẫn nhau

1.4 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

1.4.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

Trong các năng lực chuyên môn môn Hóa học thì năng lực vận dụng kiến thức

hóa học vào cuộc sống là một trong những năng lực quan trọng cần được hình thành

và phát triển trong dạy học hóa học ở trường phổ thông Từ khái niệm về năng lực,

chúng tôi cho rằng “Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống là khả năng

chủ thể vận dụng tổng hợp những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm, thái độ và hứng thú, để giải quyết có hiệu quả các vấn đề của thực tiễn có liên quan đến hóa học.”

Ở mức độ đơn giản có thể là vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng, tình huống mà HS gặp phải trong cuộc sống, mức độ cao hơn là giải quyết tình huống đa dạng, phức tạp hoặc đề ra giải pháp khả thi, hiệu quả trong bối cảnh thực

1.4.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Theo Chương trình Giáo dục phổ thổng môn Hóa học [8], năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn là vận dụng được kiến thức hoá học vào một số tình huống cụ thể trong thực tiễn; mô tả, dự đoán, giải thích hiện tượng, giải quyết các vấn đề một cách

khoa học; Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng; Ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS THPT được mô tả gồm các năng lực thành phần và các mức độ thể hiện như sau:

- Vận dụng được các kiến thức hoá học để giải thích/chứng minh một vấn đề thực tiễn

- Phát hiện và giải thích được các ứng dụng của hoá học với các vấn để, các lĩnh vực khácnhau trong thực tiễn

- Phát hiện và giải thích được các vấn đề trong thực tiễn có liên quan đến hoá học

- Vận dụng được kiến thức hoá học và kiến thức liên môn để giải thích được một

số hiệntượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống

- Có khả năng phân tích tổng hợp các kiến thức hoá học để phản biện/đánh giá ảnh hưởngcủa một vấn đề thực tiễn

- Đánh giá: Vận dụng kiến thức tổng hợp để phản biện/đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn

- Sáng tạo: Vận dụng kiến thức tổng hợp để đề xuất một số phương pháp, biện pháp mới, thiết kế mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề

- Có thái độ ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khoẻ của bảnthân, gia đình và cộng đồng; Ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

Như vậy, vận dụng kiến thức được mô tả thông qua 5 năng lực thành phần và có các mức độ thể hiện cụ thể

Từ cấu trúc này có thể nghiên cứu, đề xuất các biện pháp phát triển năng lực VDKT cho HS và xây dựng các tiêu chí, bộ công cụ đánh giá năng lực của HS Trong

Vấn đề thực tiễn Kiến thức hóa học

(2) (3)

(4) (5)

đề tài này chúng tôi nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học hóa học THPT để phát triển năng lực VDKT vào cuộc sống của HS

1.4.3 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

Theo tài liệu [4] [5] trong đánh giá theo định hướng NL có thể chia thành các hình thức đánh giá:

Đánh giá quá trình: thu thập thông tin về việc học của HS trong quá trình học tập

để cải thiện việc học

Đánh giá tổng kết: cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại, lựa chọn HS, được lên lớp hay thi lại,… và đưa ra những nhận xét tổng hợp về toàn bộ quá trình học tập của HS

Đánh giá trên lớp học: là hình thức đánh giá phổ biến hiện nay trong các trường học với mục tiêu chính là hiểu rõ hơn việc học tập của người học, giúp HS nâng cao chất lượng học tập

Các hình thức này được cụ thể hóa bằng các công cụ đánh giá sau :

 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là hình thức đánh giá rất quan trọng, giúp cho người dạy

có cái nhìn tổng quá về thái độ, hành vi, sự tiến bộ của các kĩ năng học tập của người học suốt cả quá trình dạy học, đọc từ đó có thể giúp cho người học có thái độ học tập tích cực và tăng cường các kĩ năng học tập

Các quan sát có thể là: Quan sát thái độ trong giờ học; quan sát tinh thần xây dựng bài; quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, quan sát kĩ năng thuyết trình, quan sát thực hiện các dự án, quan sát sản phẩm thực hiện,… hoặc quan sát qua ghi chép, nhật kí dạy học

Ưu điểm của phương pháp này là người đánh giá hiểu bối cảnh vấn đề, thu thập được dữ liệu trực tiếp Tuy nhiên cần có những tiêu chí đánh giá rõ ràng để nhận xét, đánh giá mang tính khách quan

 Đánh giá qua các bài kiểm tra

Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người Trong dạy học, việc kiểm tra sẽ cung cấp những

dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh Bao gồm hai hình thức: Kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kỳ

Các hình thức kiểm tra nêu trên được thực hiện bằng các phương pháp kiểm tra:

- Kiểm tra miệng (vấn đáp): Tạo cho GV thu được tín hiệu ngược nhanh chóng từ

HS, thúc đẩy cho HS học tập thường xuyên, có hệ thống, rèn luyện kĩ năng biểu đạt bằng ngôn ngữ

- Kiểm tra viết: Cùng một lúc kiểm tra được tất cả lớp trong một thời gian nhất định với nhiều mức độ tổng hợp kiến thức khác nhau Giúp học sinh phát triển năng lực diễn đạt bằng ngôn ngữ viết

- Kiểm tra thực hành: Nhằm mục đích kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo thực hành ở HS, như đo đạc, thí nghiệm lao động

 Đánh giá qua hồ sơ

- Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập của HS giúp GV

và HS đánh giá sự phát triển và trưởng thành của HS Thông qua hồ sơ học tập HS nhận biết được bản thân tiến bộ đến đâu, cần hoàn thiện thêm ở mặt nào

- Nội dung hồ sơ học tập khác nhau ứng với cấp độ của HS và phụ thuộc vào nhiệm vụ môn học mà HS được giao

- Các loại hồ sơ học tập như: Hồ sơ tiến bộ, hồ sơ quá trình, hồ sơ thành tích, hồ

- Tự đánh giá giúp HS nhận thức sâu sắc về bản thân, nhận ra được điểm mạnh

và điểm yếu của mình đồng thời rút ra những bài học kinh nghiệm để điều chỉnh hoạt động học tập

- Hình thức này không phụ thuộc vào đánh giá của GV, có thể sử dụng trong suốt quá trình học tập như một phần của đánh giá quá trình

 Đánh giá qua thực tiễn

Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho HS những thách thức thực tế thông qua các nhiệm vụ, vấn đề cần giải quyết và thường được đánh giá thông qua kết quả thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn Có thể sử dụng để đánh giá một số năng lực của HS đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức môn học vào học tập và thực tiễn Qua đó, cho thấy điểm mạnh và điểm yếu của mỗi cá nhân ; tạo động lực thúc đẩy việc học tập của

HS tích cực, hiệu quả

Ngoài ra còn một số công cụ đánh giá khác như xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (rubric), phiếu học tập, sản phẩm, tài liệu viết (Tập san, bài

luận, ) sử dụng để đánh giá quy trình học tập và sự tiến bộ của HS

Trên cơ sở kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực và thực tế giảng dạy chúng tôi lựa chọn một số phương pháp và công cụ để đánh giá năng lực VDKT của

HS Đó là:

 Đánh giá qua quan sát HS trong quá trình HS thực hiện nhiệm vụ

 Thông qua kết quả làm bài kiểm tra

 Đánh giá qua hồ sơ học tập kết hợp sản phẩm hoạt động và tự đánh giá của HS Mỗi công cụ trên đều có ưu nhược điểm nhất định, vì vậy GV cần chuẩn bị kĩ lưởng, sử dụng hợp lý, khoa học sẽ đem lại hiệu quả tin cậy, khách quan

1.5 Bài tập hóa học

1.5.1 Khái niệm và phân loại bài tập hóa học

Về mặt lí luận dạy học hóa học, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà khi hoàn thành chúng HS sẽ nắm được hay hoàn thiện một kiến thức, một kĩ năng nào đó Đồng thời là biểu hiện của mục tiêu giờ học; nội dung giờ học, phương pháp dạy học

và là kết quả học được kì vọng

Có nhiều cách phân loại BTHH, tùy theo việc lựa chọn cơ sở phân loại, mục đích sử dụng bài tập Có thể phân loại BTHH theo một số hướng cơ bản sau:

 Dựa vào tính chất bài tập/nội dung

- Bài tập định tính: Sử dụng kiến thức hóa học để mô tả/ giải thích/ chứng minh các vấn đề liên quan đến hóa học

- Bài tập định lượng: Sử dụng kiến thức hóa học kết hợp với các phép toán để giải quyết

- Bài tập thực nghiệm: Sử dụng các kĩ năng thí nghiệm để kiểm chứng trực tiếp hoặc gián tiếp qua sơ đồ, hình vẽ liên quan,…

- Bài tập tổng hợp: bao gồm 2 hoặc cả 3 dạng trên

 Phân loại theo hình thức

- Bài tập tự luận: HS phải tự viết câu trả lời, trình bày, giải thích bằng ngôn ngữ của mình

- Bài tập trắc nghiệm: HS phải chọn một phương án trả lời trong số các phương

án được cung cấp hoặc ghép đôi, điền khuyết,…

 Dựa vào mức độ nhận thức: có 4 mức độ yêu cầu

- Nhận biết: HS nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học khi được yêu cầu

- Thông hiểu: HS diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, phân tích, giải thích, so sánh; áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn

Sự phân loại trên có mức độ tương đối, đi sâu vào từng mảng kiến thức hóa học hoặc phương pháp giải thì BTHH còn có những cách phân loại chi tiết hơn

1.5.2 Tác dụng của bài tập hóa học

Các tài liệu về lí luận dạy học cũng như kinh nghiệm dạy học của bản thân cho thấy: việc dạy học không thể thiếu bài tập, trong đó sử dụng BTHH để luyện tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học BTHH có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt

 Ý nghĩa trí dục

- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học, củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Rèn luyện các kỹ năng hoá học như sử dụng ngôn ngữ hoá học, cân bằng PTHH, tính toán theo công thức hoá học và PTHH, thao tác tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất

và bảo vệ môi trường

- Giáo dục đạo đức, tác phong như: rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác

và phong cách làm việc khoa học Giáo dục lòng yêu thích bộ môn

 Ý nghĩa phát triển: Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái

quát, độc lập, sáng tạo

 Ý nghĩa giáo dục: Rèn luyện đức tính kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê

khoa học Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ ); bài tập liên quan đến vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn sẽ giúp học sinh có thể giải

thích, xử lý vấn đề thực tế xảy ra trong cuộc sống hiệu quả

1.5.3 Xu hướng phát triển bài tập hóa học ở trường THPT

Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục; đối với HS, bài tập

là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức Đây là một yếu

tố tâm lý quan trọng của quá trình nhận thức đang được chúng ta quan tâm

Theo định hướng xây dựng chương trình SGK trung học phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo quan điểm thực tiễn và đặc thù của bài tập môn Hoá học được thể hiện:

- Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, tăng cường bản chất hoá học của đối tượng; giảm bớt và hạn chế các nội dung phải ghi nhớ máy móc cũng như phải tính toán theo kiểu “toán học hoá”, ít đi vào bản chất hoá học và thực tiễn

- Hình thức bài tập đa dạng hơn: trắc nghiệm, tự luận; thực nghiệm, có sử dụng

sơ đồ, hình vẽ; bài tập giải quyết vấn đềm các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống

- Bài tập hướng vào rèn luyện và phát triển một số năng lực đặc thù của bộ môn như: sử dụng ngôn ngữ hóa học, giải quyết vấn đề và vận dụng kiến thức hóa học vào

cuộc sống, Tăng mức độ, khả năng hoạt động tư duy cho học sinh ở các phương diện: Lí thuyết, thực hành và ứng dụng

1.5.4 Bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

1.5.4.1 Đặc điểm

Bài tập phát triển năng lực VDKT hóa học vào cuộc sống là các bài tập gắn với tình huống thực tiễn HS phải vận dụng tổng hợp những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm, thái độ và hứng thú, để giải quyết có hiệu quả các vấn đề/ yêu cầu có liên quan đến hóa học Một số đặc điểm của bài tập là:

- Chứa đựng vấn đề thực tiễn, đời sống cần giải quyết và liên quan đến kiến thức hóa học mà HS đã học Truyền đạt tri thức trong bối cảnh có ý nghĩa, được lồng ghép vào một tình huống tạo động cơ có hình thức xã hội phù hợp

- Được phát biểu dễ hiểu và có tính thao tác, chú trọng đến tăng cường hoạt động, kĩ năng thực thành thí nghiệm

- Ngắn gọn, súc tích, không quá nặng nề về tính toán, mục tiêu là tập trung rèn luyện năng lực nhận thức, vận dụng kiến thức đã học

- Tạo sự chuyển giao đối với cái đã được học và chú ý đến mở rộng kiến thức và ứng dụng của hóa học trong thực tiễn Nội dung phong phú, thiết thực, gần gũi với cuộc sống, kinh nghiệm của HS đáp ứng mục tiêu dạy học môn Hóa học

- Yêu câu của bài tập: Được trình bày rõ ràng; có ít nhất một lời giải; với dữ kiện cho trước HS có thể tự lực giải được, không qua đoán mò; bài tập gắn với các tình huống và bối cảnh, định hướng theo kết quả

1.5.4.2 Phân loại

Dựa vào nội dung yêu cầu bài tập VDKT có thể phân thành: bài tập định tính

(giải thích các hiện tượng, tình huống nảy sinh trong thực tiễn; lựa chọn hoá chất cần dùng phù hợp với thực tiễn; nhận biết, tách, làm khô, tinh chế, đề ra phương hướng để

cải tạo thực tiễn ); bài tập định lượng (tính lượng hoá chất cần dùng, pha chế dung dịch ); bài tập thực nghiệm (Sử dụng các kĩ năng thí nghiệm để kiểm chứng trực tiếp

hoặc gián tiếp qua sơ đồ, hình vẽ, số liệu liên quan )

Dựa vào thực tiễn được gắn với nội dung bài tập có thể chia thành: Bài tập về sản xuất hoá học; bài tập về các vấn đề trong đời sống, học tập và lao động sản xuất; bài tập có liên quan đến môi trường và vấn đề bảo vệ môi trường

Dựa vào dạng trả lời: Bài tập đóng, bài tập mở

Dựa trên bậc nhận thức có thể xây dựng bài tập VDKT theo các dạng [5]:

 Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức (không phải là

dạng trọng tâm)

 Các bài tập vận dụng: Vận dụng kiến thức trong các tình huống không thay đổi

nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng cơ bản chưa đỏi hỏi sáng tạo

 Các bài tập giải quyết vấn đề: Đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng

khiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề và đòi hỏi sự sáng tạo của người học

 Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng kiến

thức, và giải quyết vấn đề gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn Đây là những bài tập mở, có nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

Trong thực tiễn giáo dục, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm, tuy nhiên là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực

HS Trong dạy học và kiểm tra đánh giá GV cần cân đối các loại bài tập đảm bảo HS nắm vững kiến thức và vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

1.5.4.3 Một số biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống thông qua hoạt động giải bài tập

Theo nghiên cứu của các tài liệu [27] [34] năng lực VDKT vào thực tiễn có một số biểu hiện sau:

(1) Chủ động tiếp nhận, phát hiện vấn đề, mong muốn tìm được cách giải quyết vấn

đề có liên quan đến nội dung bài học

(2) Biết lựa chọn, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải thích những hiện tượng trong thực tiễn

(3) Biết thu thập và xử lý thông tin, nêu được phương hướng giải quyết vấn đề đó bằng kiến thức, kĩ năng liên quan đến hóa học

(4) Tổng hợp và vận dụng kiến thức giải quyết tình huống thực tế

(5) Dự đoán được kết quả, kiểm tra được lý thuyết đã học và đưa ra kết quả

(6) Điều chỉnh, bổ sung kiến thức cho phù hợp với thực tiễn sau khi giải quyết (7) Tự đánh giá kết quả, sản phẩm hoạt động và đưa ra những đề xuất để hoàn thiện (8) Rút ra được bài học kinh nghiệm để xử lý vấn đề tốt hơn trong tính huống mới

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập về các lý thuyết chủ đạo nhằm phát triển cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống ở một số trường THPT

1.6.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập về các lý thuyết chủ đạo nhằm phát triển cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống tại một số trường THPT hiện nay

1.6.2 Đối tượng và phương pháp điều tra

GV đang giảng dạy môn Hóa học tại một số trường THPT ở Tp Hồ Chí Minh, tỉnh Đồng Nai và một số tỉnh thành khác

Chúng tôi tiến hành phát 60 phiếu điều tra (Xem phụ lục 1 – lưu đĩa CD) đến GV trong thời gian từ tháng 1 năm 2017 đến tháng 3 năm 2017

Bảng 1.1 Danh sách các trường và số lượng GV phản hồi phiếu điều tra

STT Tên trường - Tỉnh/ Thành phố Số lượng GV

9 Trường THPT chuyên Nguyễn Hữu Huân – Tp HCM 1

11 Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Tp HCM 1

13 Trường THPT Củ Chi – Tp HCM 1

14 Trường THPT THPT Lý Thường Kiệt – Tp HCM 1

23 Trường THCS & THPT Bùi Thị Xuân – Đồng Nai 1

27 Trường THPT THCS & THPT Bình Long – An Giang 1

1.6.3 Nội dung điều tra

Phiếu điều tra bao gồm 7 câu hỏi tham khảo ý kiến GV về:

- Tình hình sử dụng bài tập các lý thuyết chủ đạo để phát triển NLVDKT hóa học vào cuộc sống cho học sinh

- Những khó khăn khi xây dựng bài tập về các lý thuyết chủ đạo để phát triển NLVDKT hóa học vào cuộc sống cho học sinh

- Một số biện pháp có thể áp dụng góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng bài tập về các lý thuyết chủ đạo để phát triển NLVDKT hóa học vào cuộc sống cho học sinh

- Một số biểu hiện cơ bản và hình thức kiểm tra đánh giá NLVDKT hóa học vào cuộc sống

1.6.4 Kết quả điều tra

Số phiếu điều tra thu hồi được là 51/60 phiếu, chiếm tỉ lệ 85%

Câu 1: Khi giảng dạy về các lý thuyết chủ đạo quý Thầy/Cô đã lưu ý đến việc phát

triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống của học sinh chưa?

Bảng 1.2 Kết quả điều tra câu 1

lựa chọn Quy về %

Đã lưu ý và thường xuyên vận dụng 17 33,33

Có lưu ý nhưng chưa biết cách hướng dẫn học sinh 19 37,26 Chưa lưu ý vì tập trung thời gian cho lý thuyết 13 25,49 Không thực hiện vì mục tiêu của bài không đặt ra 2 3,92

Nhận xét:

Có 33,33% số GV đã lưu ý đến việc phát triển NL VDKT hóa học vào cuộc sống

cho HS trong giảng dạy về các lý thuyết chủ đạo Trong khi đó, có đến 66,67% số GV chọn các câu trả lời: mục tiêu bài không đặt ra, chưa biết cách hướng dẫn HS và thiếu thời gian

Câu 2: Quý Thầy/Cô cho biết ý kiến về các tác dụng bài tập về các lý thuyết chủ đạo

để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống cho học sinh THPT (Có thể chọn nhiều đáp án)

Bảng 1.3 Kết quả điều tra câu 2

Giúp HS khắc sâu nội dung các lý thuyết chủ

Giúp HS nhận ra được ý nghĩa thực tiễn của các

Giúp học sinh chủ động tìm tòi kiến thức về các

lý thuyết mang tính tiên đề, trừu tượng được vận

Giúp phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng 9,80 54,90 35,30

trong thực tế liên quan đến lý thuyết chủ đạo

Giúp tăng mức độ, khả năng hoạt động tư duy

cho học sinh khi nghiên cứu lý thuyết, thực hành

và ứng dụng

3,95 58,82 37,26

Giúp HS biết tìm mối liên hệ và cách giải thích,

đưa ra những lập luận khoa học chặt chẽ khi xử ý

học vào cuộc sống cho học sinh THPT, trong đó chiếm tỉ lệ cao là tác dụng “Giúp HS

khắc sâu nội dung các lý thuyết chủ đạo”; “Giúp HS biết tìm mối liên hệ và cách giải thích, đưa ra những lập luận khoa học chặt chẽ khi xử ý các tình huống thực tiễn”

Câu 3: Quý Thầy/ Cô gặp những khó khăn gì khi xây dựng bài tập về các lý thuyết chủ

đạo để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống của các em học sinh? (Có thể trả lời nhiều ý)

Bảng 1.4 Kết quả điều tra câu 3

lựa chọn Quy về %

Lý thuyết chủ đạo là kiến thức khó, trừu tượng 30 58,82

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong thực tế chưa

Vốn kinh nghiệm, am hiểu thực tế của GV còn hạn

Nhận xét: Trên 50% GV cho rằng khó khăn chủ yếu là: “Thiếu tài liệu tham khảo”;

“Lý thuyết chủ đạo là kiến thức khó, trừu tượng.”, “Kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong thực tế chưa chú trọng đánh giá theo năng lực”

Câu 4: Học sinh có nhiều biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc

sống Quý Thầy/ Cô cho ý kiến đánh giá mức độ biểu hiện của học sinh qua các hoạt động cụ thể sau:

Trong đó: (0): Không bao giờ; (1): Ít khi, (2): Thỉnh thoảng; (3) Thường xuyên

Chúng tôi tính điểm trung bình =

Bảng 1.5 Kết quả điều tra câu 4

Biểu hiện

Điểm trung bình

1 Chủ động tìm hiểu, đặt câu hỏi thắc mắc đến ứng dụng hóa học trong

2 Tích cực trao đổi thông tin, tìm kiếm thông tin liên quan các vấn đề thực

tiễn được cung cấp từ các tư liệu học tập/nhiệm vụ được giao 1,69

3 Phát hiện được các kiến thức hóa học được ứng dụng trong các lĩnh vực

4 Lựa chọn kiến thức phù hợp với tình huống thực tiễn 1,68

5 Đề xuất được giải pháp để giải quyết tình huống 1,41

6 Vận dụng được các kiến thức hoá học để giải thích/chứng minh một vấn

7 Vận dụng được kiến thức hoá học, kiến thức liên môn để giải thích được

một số tình huống, hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong

cuộc sống

0,97

8 Phát hiện và giải thích được các ứng dụng của hoá học với các vấn để,

9 Phát hiện và giải thích được các vấn đề trong thực tiễn có liên quan đến

10 Hứng thú, tích cực tham gia các hoạt động học tập trải nghiệm, sáng

11 Tạo ra sản phẩm thực tế từ vận dụng kiến thức đã học 0,62

12 Vận dụng kiến thức hóa học đã học đề xuất giải pháp, lựa chọn giải

pháp tối ưu hoặc để đánh giá tác động của một vấn đề liên quan đến

thực tiễn

0,42

Nhận xét: Kết quả khảo sát cho thấy, biểu hiện năng lực VDKT vào cuộc sống của HS

chủ yếu ở mức “ít khi” “thỉnh thoảng” Các biểu hiện có điểm trung bình 1,65 - 1,91

tập trung mức độ liên hệ bài học với thực tiễn cuộc sống, tìm hiểu thực tế từ các tư liệu học tập, thái độ hứng thú Còn khả năng vận dụng kiến thức để giải thích, đề xuất giải

pháp còn hạn chế (điểm trung bình biểu hiện 7, 8 , 9, 11, 12 thấp)

Câu 5: Để đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống của học sinh,

quý Thầy/Cô đã sử dụng các công cụ nào trong số các công cụ dưới đây?

Bảng 1.6 Kết quả điều tra câu 5

STT Công cụ đánh giá

Mức độ sử dụng quy về % Thường

xuyên

Thỉnh thoảng

3 Quan sát hoạt động nhóm khi đang

thực hiện nhiệm vụ được giao

Nhận xét: Kết quả trên cho thấy, phần lớn GV sử dụng thường xuyên các công cụ

đánh giá “Qua quan sát” và dựa vào “Các bài kiểm tra có gắn bài tập tình huống, bối

cảnh thực” và GV ít đánh giá qua tài liệu, phiếu học tập, sản phẩm và cho HS tự đánh

giá