Năng lực cảm xúc xã hội của học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố hồ chí minh

Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa cơ sở lý luận về: năng lực, cảm xúc, trí tuệ cảm xúc, năng lực cảm xúc – xã hội, đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THCS…; - Xác định thực trạng năng l

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Trung Hiếu

NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Trung Hiếu

NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI CỦA HỌC SINH

MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS HUỲNH VĂN SƠN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu của riêng tôi Kết quả thu được trong đề tài là trung thực, chưa từng được công bố ở đề tài khác

Người nghiên cứu

LỜI CẢM ƠN

Để có thể hoàn thành đề tài này, người nghiên cứu xin đặc biệt gửi lời cảm ơn chân

thành đến thầy Huỳnh Văn Sơn, người đã hướng dẫn tận tình, tạo động lực và hỗ trợ

tôi hết mình trong suốt thời gian qua

Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh ở các trường THCS An

Nhơn Tây, THCS Quang Trung – Nguyễn Huệ, THCS Võ Trường Toản, THCS Đăng

Khoa vì đã hỗ trợ người nghiên cứu trong việc thu thập số liệu, thực hiện phỏng vấn

Cuối cùng, người nghiên cứu cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô ở phòng Sau

đại học, các thầy cô trong khoa Tâm lý học, những người bạn, những anh chị đã ủng

hộ, giúp đỡ tôi khi thực hiện đề tài này Đặc biệt xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến bạn

Võ Nguyên Duy Ý vì đã bên cạnh và động viên tôi trong suốt thời gian qua

Mặc dù đã cố gắng hoàn thành đề tài bằng tất cả tâm huyết và năng lực của mình

nhưng không thể tránh khỏi những sai sót và hạn chế về mặt kiến thức Vì vậy, tôi rất

mong nhận được sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô, các anh chị, các bạn để đề tài

được hoàn thiện tốt hơn

Xin chân thành cám ơn!

Tp Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 04 năm 2018

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các từ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ, hình vẽ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI 8

1.1 Lịch sử nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội 8

1.1.1 Những nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội ở nước ngoài 8

1.1.2 Những nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội ở trong nước 14

1.2 Cơ sở lý luận về năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh trung học cơ sở 17

1.2.1 Lý luận về năng lực cảm xúc – xã hội 17

1.2.2 Lý luận về năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS 33

Tiểu kết chương 1 55

Chương 2 THỰC TRẠNG NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG THCS TẠI TP.HCM 56

2.1 Vài nét về khách thể nghiên cứu 56

2.2 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 57

2.3 Kết quả nghiên cứu thực trạng năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS 66

2.3.1.Mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh 66

2.3.2.So sánh mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh trên các phương diện 73

2.3.3.Thực trạng biểu hiện của năng lực cảm xúc – xã hội ở học sinh THCS 77

2.4 Một số biện pháp phát triển năng lực cảm xúc – xã hội ở học sinh THCS 95

2.4.1.Cơ sở đề xuất biện pháp 95

2.4.2.Các nhóm biện pháp phát triển năng lực cảm xúc – xã hội 97

Tiểu kết chương 2 101

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106

PHỤ LỤC 110

9 SDQ Strengths and Difficulties Questionnaire

10 SEL Social and Emotional Learning – Chương

trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội

DANH MỤC CÁC BẢNG

1 Bảng 1.1 Bốn mô hình năng lực cảm xúc – xã hội 28

2 Bảng 2.1 Mẫu khảo sát xét theo trường, giới tính, khối lớp, hạnh

5 Bảng 2.4 Bảng quy đổi mức độ năng lực cảm xúc – xã hội theo

6 Bảng 2.5 Bảng tính điểm các biểu hiện của năng lực cảm xúc –

7 Bảng 2.6

Cách quy đổi điểm câu 1 đến câu 25 trong thang đo thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS

63

8 Bảng 2.7 Mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS 66

9 Bảng 2.8 Khảo sát tự nhận thức về những khó khăn của học sinh

10 Bảng 2.9 Khảo sát thời gian tồn tại những khó khăn ở học sinh

11 Bảng 2.10 Khảo sát mức độ ảnh hưởng của những khó khăn đến

bản thân học sinh theo thang đo SDQ 70

12 Bảng 2.11 Khảo sát mức độ ảnh hưởng của những khó khăn đến

mọi người xung quanh theo thang đo SDQ 70

hội của học sinh THCS theo học lực 76

19 Bảng 2.18 So sánh các mặt biểu hiện của năng lực cảm xúc – xã

20 Bảng 2.19 Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt

nhận thức bản thân của học sinh THCS 79

21 Bảng 2.20 Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt

22 Bảng 2.21 Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt

23 Bảng 2.22 Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt

làm chủ các mối quan hệ của học sinh THCS 86

24 Bảng 2.23 Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt ra

quyết định có trách nhiệm của học sinh THCS 89

25 Bảng 2.24 Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh

26 Bảng 2.25 Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh

27 Bảng 2.26 Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh

28 Bảng 2.27 Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh

29 Bảng 2.28 Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ

2 Biểu đồ 2.1 Mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS 68

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trước yêu cầu đổi mới của đất nước trong bối cảnh hiện nay, chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 định hướng: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học tập” [4] Điều này cho thấy mối quan tâm của nước ta trong việc phát triển toàn diện nhân cách học sinh, không chỉ chú trọng các năng lực học tập, tư duy mà còn cả những năng lực xã hội, kỹ năng sống cần thiết cho sự phát triển của học sinh

Tuy nhiên, thực tế hoạt động giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh, đặc biệt là ở bậc Trung học cơ sở hiện nay vẫn còn nhiều bất cập Theo báo cáo của Ban chỉ đạo Đề án

“Đấu tranh phòng, chống tội phạm xâm hại trẻ em và tội phạm trong lứa tuổi chưa thành niên” của Bộ Công an, trong vòng 6 năm (2007 - 2013), cả nước đã xảy ra 63.600 vụ án hình sự do trẻ vị thành niên gây ra, với 94.300 đối tượng là trẻ phạm tội, tăng gần 4.300

vụ án so với 6 năm trước đó, số tội phạm vị thành niên càng trẻ hóa Trong tổng số 94.300 tội phạm vị thành niên nói trên, số trẻ dưới 14 tuổi phạm tội chiếm tới 13%, trẻ từ 14 đến

16 tuổi phạm tội chiếm tới 34.7%” [2] Những con số trên cho thấy thực trạng đáng lo khi tình hình phạm tội ở lứa tuổi vị thành niên đang ngày càng diễn biến phức tạp Điều này đòi hỏi các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục phải nỗ lực hơn nữa trong việc tìm hiểu những nguyên nhân sâu xa của vấn đề, từ đó đề ra những biện pháp tác động phù hợp, điều chỉnh nhận thức, hành vi lệch chuẩn và nâng cao những năng lực, kỹ năng cần thiết cho các em khi phải đối mặt với những mâu thuẫn, áp lực, khó khăn trong cuộc sống

Năng lực cảm xúc – xã hội trở thành một lĩnh vực nhận được nhiều sự quan tâm nghiên cứu từ các nhà khoa học nhằm tìm hiểu những năng lực xã hội cần có trong trí tuệ cảm xúc Phát triển năng lực cảm xúc – xã hội có ý nghĩa quan trọng trong quá trình phát triển của học sinh Nhiều nghiên cứu cho thấy việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội giúp học sinh học cách nhận biết và quản lý cảm xúc của mình, quan tâm đến người khác,

ra quyết định đúng đắn, cư xử một cách có đạo đức và trách nhiệm, phát triển những mối quan hệ tích cực và tránh được những hành vi tiêu cực, lệch chuẩn [25]

Năng lực cảm xúc – xã hội được hình thành trong những năm đầu của cuộc đời và tiếp tục phát triển cho đến khi trưởng thành Đặc biệt, ở lứa tuổi thiếu niên, các em phải đối mặt với những biến đổi lớn về mặt tâm - sinh lý, cùng với đó là sự phát triển ở các mặt nhận thức, tình cảm và ý chí khiến giai đoạn này trở nên đặc biệt quan trọng và diễn biến phức tạp [17] Giai đoạn thiếu niên mở ra nhiều cơ hội cũng như thách thức to lớn cho hoạt động giáo dục để phát triển các năng lực cần thiết cho các em Nếu gia đình, nhà trường có những tác động đúng mực, kích thích sự lĩnh hội và phát triển các năng lực cảm xúc – xã hội, sẽ khiến các em trở nên tích cực hơn trong nhận thức và hành vi, dễ dàng vượt qua được những thách thức, khủng hoảng trong giai đoạn lứa tuổi đầy biến động và thành công trong cuộc sống sau này

Hiện nay, ở nước ta đã có nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc và ứng dụng của nó trong các lĩnh vực, thế nhưng hầu như chưa có hoặc có rất ít các đề tài đi sâu vào nghiên cứu năng lực cảm xúc – xã hội Việc trả lời cho câu hỏi thực trạng năng lực cảm xúc xã hội của học sinh trung học cở sở như thế nào, đâu là nguyên nhân hay các yếu tố tác động đến thực trạng này và định hướng phát triển năng lực này cho học sinh trung học

cơ sở ra sao, là nhiệm vụ khá lý thú và đầy thách thức

Xuất phát từ những cơ sở trên, người nghiên cứu tiến hành thực hiện đề tài: “Năng lực

cảm xúc – xã hội của học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh một số trường THCS tại TP.HCM Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực cảm xúc –

xã hội cho học sinh THCS

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Học sinh một số trường THCS tại TP.HCM

- Đối tượng nghiên cứu: Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS tại TP.HCM

4 Các giả thuyết nghiên cứu

Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS ở mức trung bình, các mặt biểu hiện của năng lực này chưa đồng đều Có sự khác nhau về mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc

– xã hội trên bình diện giới tính và khối lớp

5 Giới hạn đề tài

- Về không gian: 4 trường THCS tại TP.HCM

- Về thời gian: năm 2016 - 2017

- Về nội dung: Chỉ tập trung nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội như là một năng lực cụ thể trong trí tuệ cảm xúc của học sinh THCS Việc đánh giá biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội chỉ tập trung vào một số biểu hiện cơ bản của năng lực này thông qua công cụ đo mà chưa quan tâm đến tất cả biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về: năng lực, cảm xúc, trí tuệ cảm xúc, năng lực cảm xúc –

xã hội, đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THCS…;

- Xác định thực trạng năng lực cảm xúc – xã hội; biểu hiện của năng lực này ở học sinh một số trường THCS tại TP.HCM; Từ đó, đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

7.1.1 Mục đích nghiên cứu

Phân tích và tổng hợp các nguồn tài liệu như sách, tạp chí, các công trình nghiên cứu trong nước và ngoài nước, các bài viết khoa học… nhằm thu thập những thông tin có liên quan đến đề tài Từ đó, khái quát hóa, hệ thống hóa những thông tin thu được thành cơ sở

lý luận để tiến hành định hướng cụ thể nội dung nghiên cứu, làm cơ sở để thiết kế các công cụ nghiên cứu

7.1.2 Nội dung nghiên cứu

Tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề về trí tuệ cảm xúc, năng lực cảm xúc – xã hội trong và ngoài nước

Tìm hiểu khái niệm về năng lực, trí tuệ cảm xúc, năng lực cảm xúc – xã hội, đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THCS

7.1.3 Cách thức tiến hành

Tìm kiếm tài liệu tại các thư viện như: thư viện Quốc gia, thư viện Khoa học xã hội, thư viện Tổng hợp, thư viện điện tử, website, kho tư liệu… về lĩnh vực tâm lý học, giáo dục học,

Dịch thuật tài liệu, chọn lọc, hệ thống hóa, khái quát hóa thông tin, xây dựng khung lý thuyết nghiên cứu và cơ sở lý luận theo khung định hướng

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (dựa trên thang mẫu)

7.2.1.1 Mục đích nghiên cứu

Phương pháp này dùng để tìm hiểu thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS thông qua đánh giá của học sinh THCS khi thực hiện bảng khảo sát

7.2.1.2 Mô tả công cụ

Thiết kế công cụ khảo sát cho học sinh gồm các nội dung chính như sau:

- Phần 1: Hướng dẫn thực hiện và thông tin cá nhân;

- Phần 2: Các câu hỏi tìm hiểu thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS theo đánh giá của khách thể

7.2.1.3 Quy trình thiết kế công cụ

Dựa trên khái niệm về năng lực cảm xúc – xã hội, đặc điểm, biểu hiện của nhóm năng lực này ở lứa tuổi THCS để xác định các mặt cần khảo sát và những nội dung cần khảo sát trong từng mặt

Thiết kế thành các câu hỏi cụ thể, phản ánh được nội dung cần khảo sát

Khảo sát thử trên 60 học sinh một số trường THCS tại TP.HCM

Chỉnh sửa bảng hỏi:

- Đánh giá và chỉnh sửa những câu có vấn đề (câu tối nghĩa, câu quá khó, câu quá dễ…)

- Dùng biện pháp phân tích yếu tố (factor analysic) để phân tích giá trị về mặt nội dung, điều chỉnh hoặc bổ sung dựa vào các câu hỏi ở bảng hỏi - thang đo để đảm bảo giá trị nội dung và giá trị đại diện

Hoàn chỉnh công cụ và tiến hành khảo sát chính thức trên giáo viên và học sinh của một số trường THCS tại TP.HCM

7.2.1.4 Nguyên tắc thiết kế

Đảm bảo giá trị về mặt nội dung

Đáng tin cậy về mặt thống kê

Sử dụng các hình thức câu hỏi sao cho phù hợp với nội dung nghiên cứu và phù hợp với đặc điểm của khách thể nghiên cứu cũng như các điều kiện có liên quan để tiến hành nghiên cứu

- Bổ sung thêm thông tin để góp phần làm sáng tỏ kết quả khảo sát

- Bổ sung thêm thông tin để góp phần làm cơ sở cho các biện pháp đề xuất

7.2.2.2 Cách thức tiến hành

Sau khi thu số liệu và xử lí thống kê toán học, tiến hành phỏng vấn giáo viên và học sinh dựa theo bảng phỏng vấn đã soạn sẵn

7.2.2.3 Phương tiện hỗ trợ trong quá trình phỏng vấn

Bảng câu hỏi phỏng vấn Bảng ghi chép kết quả phỏng vấn

7.2.3 Phương pháp sử dụng các tình huống

7.2.3.1 Mục đích nghiên cứu

Phương pháp này là phương pháp bổ trợ được sử dụng để thu thập thêm dữ liệu từ việc xử lý những tình huống khác nhau biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS nhằm:

Bổ sung thêm thông tin để góp phần làm sáng tỏ kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS;

Kiểm chứng kết quả đánh giá biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS sau khi thực hiện bài đánh giá

7.3.2 Nội dung nghiên cứu

Thống kê mô tả: tính tổng, tần số, tỷ lệ phần trăm

So sánh kết quả giữa các nhóm khách thể, các mặt khác nhau trong cùng một chỉ báo

nghiên cứu

7.2.4 Cách thức tiến hành

Sử dụng công cụ SPSS 16.0 để xử lý các dữ kiện thu được phục vụ cho việc phân tích

số liệu trong quá trình nghiên cứu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI

1.1 Lịch sử nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội

1.1.1 Những nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội ở nước ngoài

Lĩnh vực năng lực cảm xúc – xã hội được phát triển từ những nghiên cứu ban đầu về trí tuệ cảm xúc vào những năm cuối thế kỷ XX Từ đó đến nay, năng lực cảm xúc – xã hội vẫn tiếp tục được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, ứng dụng nhiều trong hoạt động giáo dục để phát triển năng lực này cho học sinh Có thể tổng hợp lịch sử nghiên cứu năng lực này thành ba nhóm cơ bản sau:

Nhóm 1: Những nghiên cứu ban đầu về thuật ngữ năng lực cảm xúc – xã hội

- Vào những năm 1980 và 1990, trong những báo cáo khoa học, Howard Gardner, Peter Salovey, và John D Mayer đã lập luận rằng các phép đo thông minh truyền thống - thường chỉ tập trung vào khả năng thông thạo các kỹ năng toán học và ngôn ngữ - không đánh giá được những năng khiếu quan trọng không kém của con người trong các lĩnh vực khác [36]

- Năm 1983, Gardner xuất bản quyển sách “Mô hình nhận thức: Lý thuyết về trí thông minh đa dạng”, đã xác định được tám lĩnh vực con người có thể có những khả năng đặc biệt: logic - toán học, ngôn ngữ, âm nhạc, không gian, thân thể - vận động, nội nhân cách, liên nhân cách và tự nhiên Gardner cho rằng trong tám lĩnh vực trên, ở một cá nhân luôn có sự pha trộn độc đáo giữa các khả năng để cùng nhau hỗ trợ phát triển kỹ năng và giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu của Wang, Haertel, và Walberg (1997) đã kiểm tra các biến số trong hoạt động giảng dạy và ảnh hưởng của chúng đến việc học tập của học sinh Kết quả cho thấy những yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất chính là cảm xúc và xã hội, như: động cơ, khả năng tự điều chỉnh cảm xúc, tự điều khiển thực hiện kế hoạch; ngoài ra còn có các yếu tố quan trọng khác liên quan đến cảm xúc – xã hội như chất lượng tương tác giữa giáo viên

và học sinh, môi trường lớp học… [31]

- Trung tâm Thống kê Quốc gia về Giáo dục (National Center for Education Statistics) (2002) đã phát hiện ra rằng các lý do khiến học sinh bỏ học thường liên quan đến các yếu tố cảm xúc – xã hội, bao gồm việc không hòa hợp với giáo viên hoặc bạn học, cảm thấy bị bỏ rơi, không cảm thấy an toàn khi ở trường học…

- Trong những nghiên cứu của mình, Greenberg và cộng sự (2003) đề xuất yêu cầu trường học nên đặc biệt lưu ý trong việc nâng cao sức khoẻ tinh thần cho học sinh vì các

số liệu thống kê đã chứng minh rối loạn tâm thần suốt đời thường bắt đầu từ tuổi 14, thực trạng này ảnh hưởng đến khoảng 7.5 triệu trẻ em Tuy nhiên, thực tế dịch vụ chăm sóc sức khoẻ tinh thần lúc bấy giờ ở các trường học vẫn còn một số tồn tại Thứ nhất, các trường học thường cố tỏ ra tích cực ban đầu và thường không quan tâm đến vấn đề chăm sóc sức khỏe tinh thần cho đến khi trẻ em bị nhận diện phải đưa đi giáo dục đặc biệt hoặc chịu trách nhiệm trước tòa án mới lo lắng xử lý sự cố Thứ hai, các trường học bị giới hạn trong nguồn lực của họ để đáp ứng nhu cầu của tất cả các học sinh cần chăm sóc sức khoẻ tinh thần Thứ ba, các dịch vụ trường học có thể không được phối hợp tốt, một số dịch vụ hiện tại bị cô lập, hoặc phải phụ thuộc theo từng giai đoạn Cuối cùng, có rất ít thông tin

về các biện pháp phòng ngừa, can thiệp được thực hiện trong trường học và chúng thường khác so với tư vấn giáo dục tổng quát do nhân viên tư vấn, chuyên viên tâm lý học đường hoặc nhân viên công tác xã hội thực hiện Những loại can thiệp này thường không liên quan đến các kết quả khác có ý nghĩa đối với trường học, dẫn đến những khó khăn trong việc báo cáo và giải thích kết quả (Greenberg và cộng sự, 2003) [31]

- Những nghiên cứu trên khiến các nhà giáo dục ngày càng nhận ra rằng thành công của học sinh trong cuộc sống đòi hỏi nhiều hơn việc chỉ vượt qua các bài kiểm tra và có được kiến thức phổ thông Giáo dục cũng phải bao gồm các kỹ năng cảm xúc – xã hội cho phép học sinh đương đầu hiệu quả với những thách thức mà cuộc sống đem lại (Buchanan, Gueldner, Tran, & Merrell, 2009) [31] Rõ ràng, hướng nghiên cứu này cho thấy các kỹ năng cảm xúc – xã hội hay năng lực cảm xúc – xã hội được quan tâm ở góc nhìn khái quát và nó là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến sự thành công của con người hay của người học sinh nói riêng

Nhóm 2: Những nghiên cứu về mô hình năng lực cảm xúc – xã hội

- Từ những năm 1994, dựa trên các nghiên cứu về lợi ích của việc học tập cảm xúc –

xã hội đối với sự thành công, sức khoẻ, hạnh phúc, mối quan hệ bạn bè và gia đình… tổ chức CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) đã xác định năm yếu tố về nhận thức, cảm xúc và hành vi cấu thành nên năng lực cảm xúc xã hội, bao gồm: Nhận thức bản thân (self-awareness); Làm chủ bản thân (self-management); Ra quyết định có trách nhiệm (responsible decision making); Nhận thức xã hội (social awareness); Làm chủ các mối quan hệ (relationship skills) [34] Có thể nói ý tưởng này là một khởi thủy quan trọng để các nghiên cứu về sau của năng lực cảm xúc – xã hội được phổ biến và khai thác

- Năm 2012, trung tâm nghiên cứu CCSR (Chicago Consortium on Chicago School Research) của trường đại học Chicago đã xuất bản kết quả của nghiên cứu tổng quan mô

tả vai trò của các yếu tố “không nhận thức” (không bao gồm nhận thức như hành vi, kỹ năng, thái độ) đối với thành tích học tập trên lớp học của học sinh Cụ thể, CCSR quan tâm đến việc xác định các yếu tố “không nhận thức dễ uốn nắn”, đó là các kỹ năng có thể học được hoặc được rèn luyện, trái với các đặc điểm cố hữu, cứng nhắc khác của nhân cách Từ đó, CCSR xác định 5 yếu tố “không nhận thức”, đó là những yếu tố được chứng minh có vai trò quan trọng trong việc thực hiện các hoạt động trường học và có thể được thúc đẩy thông qua các phương pháp và môi trường hướng dẫn đúng đắn: Hành vi học tập; Tinh thần học tập; Chiến lược học tập; Kiên trì trong học tập; Kỹ năng xã hội…

- Tổ chức Every Hour Counts (2014) xây dựng mô hình năng lực cảm xúc – xã hội như một tiêu chí đánh giá kết quả tác động của các chương trình cho thanh thiếu niên Trong quá trình phát triển mô hình, Every Hour Counts đã xem xét các kết quả nghiên cứu liên quan để xác định một tập hợp các kỹ năng giáo dục, xã hội và cảm xúc quan trọng nhất có thể dẫn đến thành công của học sinh Họ đã xác định được ba yếu tố chính trong năng lực cảm xúc – xã hội: Gắn kết tích cực, phát triển các kỹ năng và niềm tin tích cực và cam kết học vấn cao Có thể nói đây cũng là một thành quả nghiên cứu khá quan trọng đóng góp cho việc nghiên cứu ban đầu về năng lực cảm xúc – xã hội

- Vào tháng 1 năm 2014, diễn đàn đầu tư cho thanh niên (The Forum for Youth Investment) xuất bản tài liệu hướng dẫn để giúp học sinh so sánh và lựa chọn các công cụ đánh giá kỹ năng cảm xúc – xã hội, thái độ và hành vi mà diễn đàn đã xác định là có đóng góp vào kết quả lâu dài của học sinh Diễn đàn đã xem xét mô hình do CASEL phát triển,

mô hình của 21st Century Learning và của Bộ Lao động Hoa Kỳ để xác định các cấu trúc của mô hình năng lực cảm xúc – xã hội gồm: Kỹ năng giao tiếp; Các mối quan hệ và hợp tác; Tư duy phê phán và ra quyết định; Sáng kiến và tự định hướng [38]

Có thể nhận thấy các nghiên cứu xoay quanh vấn đề về mô hình năng lực cảm xúc –

xã hội đã làm rõ vấn đề lý luận ban đầu về mô hình năng lực cảm xúc – xã hội theo định hướng phát triển năng lực của con người thông qua hoạt động giáo dục, rèn luyện Đây là

cơ sở khá quan trọng cho các nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội phát triển

c Nhóm 3: Những nghiên cứu về vai trò và ứng dụng của năng lực cảm xúc – xã hội

- Năm 1994, D Goleman, Eillen Rockefeller cùng các cộng sự xây dựng một chương trình kết hợp việc giáo dục cảm xúc – xã hội và học thuật (The Collaborative for Academic, Social, and Emotinal Learning - CASEL) Từ đó đến nay, chương trình giáo dục cảm xúc – xã hội của CASEL luôn được phát triển, nghiên cứu, chứng minh với những tác động tích cực, giúp cho học sinh ở nhiều độ tuổi khác nhau và được ứng dụng rộng rãi ở nhiều quốc gia khác nhau ở những mức độ khác nhau

- Durlak và Wells (1997) tiến hành một phân tích tổng hợp 177 trường hợp can thiệp, giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội và nhận thấy rằng các chương trình thực hiện trong các trường học cho kết quả tích cực, chẳng hạn như giảm đáng kể các vấn đề về hành vi và phát triển năng lực cảm xúc – xã hội Cụ thể, giảm thiểu các triệu chứng bên ngoài và bên trong được tìm thấy trong nhiều chương trình khác cũng như tăng cường hiệu quả học tập (các bài kiểm tra và thành tích học tập), với kết quả được duy trì trong các nghiên cứu tiếp theo Các tác động tích cực đáng kể đã được chứng minh (mức độ ảnh hưởng ES có thể từ 0.24 đến 0.93) Số liệu phân tích cho thấy số học sinh tham gia chương trình can thiệp ban đầu đã vượt qua học sinh trong nhóm đối chứng từ 59 đến 82% về nhiều mặt [26]

- “Một số trường học do dự tham gia vào các chương trình giáo dục cảm xúc – xã hội khi nhiều trường ngày nay đang phải đối mặt với áp lực cải thiện điểm số cho học sinh Tuy nhiên, một số nghiên cứu đã cho thấy, việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội trong các trường học có thể hỗ trợ thành tích học tập cho học sinh” - Brackett (2009) Ngoài ra, tác giả đã chứng minh rằng ở các trường học có giảm bớt hành vi có vấn đề, tăng thành tích học tập và chất lượng các mối quan hệ khi áp dụng chương trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội Các kết quả cũng cho thấy trẻ em và thanh thiếu niên có kỹ năng cảm xúc – xã hội thường có nhiều “mối quan hệ tích cực, giảm nguy cơ tham gia vào các hành vi như sử dụng ma túy và rượu bia, giảm các triệu chứng liên quan đến cảm xúc và học tập tốt hơn” (p 335, Brackett và cộng sự, 2009) Hơn nữa, các giáo viên cũng nhận thấy những học sinh có năng lực cảm xúc – xã hội phát triển thường biểu hiện tích cực hơn trong cuộc sống, hành vi, tình cảm với ít triệu chứng lo lắng và trầm cảm [26]

- Nhóm nghiên cứu phòng chống các vấn đề về hành vi (Conduct Problems Prevention Research Group) (2010) đã đánh giá tác động của chương trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội trong nhiều năm và cho thấy có sự giảm bớt tính hung hăng và gia tăng hành vi tích cực xã hội theo báo cáo của các giáo viên và đồng nghiệp, cũng như thành tích học tập được cải thiện đáng kể sau một thời gian thụ hưởng Nghiên cứu này thực hiện với 2937 học sinh từ lớp 1 đến lớp 3 cho kết luận rằng, khi được thực hiện tốt, một chương trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội trong nhiều năm có thể ngăn chặn được tỷ lệ hiếu chiến, gia tăng năng lực xã hội và tăng cường sự tham gia học tập ở những năm tiểu học Trong năm thứ ba thực hiện, học sinh trong nhóm thực nghiệm đã giảm bớt các hành vi có vấn đề đáng kể so với các em trong nhóm đối chứng (p <.001) Kết quả cũng cho thấy những học sinh ban đầu có biểu hiện hành vi hung dữ và chống đối, sau khi được can thiệp đã trở nên tích cực hơn (p <0.001, ES = 0.24) Phản hồi từ các giáo viên cho thấy những học sinh nam trong nhóm đối chứng có mức độ hành vi hung hăng (p

<0.001, ES = 0.20) và tăng động cao hơn (p <0.05, ES = 0.12) so với các em trong nhóm thực nghiệm [29] Đây là một trong những luận cứ rất quan trọng góp phần làm cho việc

ứng dụng các kinh nghiệm thành công của chương trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội có những triển vọng đáng kể

- Trong một nghiên cứu gần đây, Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor và Schellinger (2011) đã điều tra tác động của các chương trình giáo dục năng lực cảm xúc –

xã hội ở trường tiểu học dựa trên một loạt các kết quả đạt được của học sinh Các nhà nghiên cứu đã đặc biệt quan tâm đến sáu kết quả của học sinh về: kỹ năng cảm xúc – xã hội, thái độ đối với bản thân và người khác, hành vi xã hội tích cực, kiểm soát hành vi, căng thẳng tinh thần, kết quả học tập Các nghiên cứu từ ngày 1 tháng 1 năm 1970 đến ngày 31 tháng 12 năm 2007 đã được tổng hợp, với một mẫu gồm 213 nghiên cứu với

270034 sinh viên Kết quả cho thấy cả sáu tiêu chí xác định ban đầu đều được cải thiện Học sinh thể hiện sự phát triển các kỹ năng cảm xúc – xã hội (ES = 0.57), cải thiện thái

độ đối với bản thân và những người khác (ES = 0.23), thể hiện hành vi xã hội tích cực (ES = 0.24), các vấn đề về hành vi thấp hơn (ES = 0.22), giảm mức độ căng thẳng tinh thần (ES = 0.24), và điểm học vấn cao hơn (ES = 0.27), so với những học sinh không tham gia vào chương trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội

- Một phát hiện quan trọng khác từ nghiên cứu trên là việc thực hiện tốt các chương trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội của nhân viên nhà trường so với nhân viên ngoài trường học Các can thiệp do nhân viên nhà trường thực hiện dẫn đến kết quả tích cực trên tất cả sáu kết quả của học sinh, trong khi các can thiệp do nhân viên ngoài trường thực hiện chỉ có tác động tích cực qua ba kết quả của học sinh (kỹ năng cảm xúc - xã hội, hành vi xã hội tích cực và giảm thiểu các vấn đề về hành vi) Kết quả cho thấy trường học

ở các cấp (tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông) có khả năng thực hiện các chương trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội mà không phải thuê nhân viên bên ngoài Thêm vào đó, lợi ích của việc sử dụng nhân viên nhà trường có thể thấy được chính là cải thiện thái độ đối với bản thân và những người khác, giảm mức độ căng thẳng tinh thần và điểm học vấn được cải thiện đáng kể [26]

- Bên cạnh các nghiên cứu để phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh, Karalyn M Tom (2012) lại quan tâm đến năng lực này ở người giáo viên thông qua

những hoạt động sư phạm như quản lý lớp học, xây dựng mối quan hệ tích cực với học sinh và giải quyết những vấn đề khác trong cuộc sống Nhận thấy tầm quan trọng của năng lực cảm xúc – xã hội, ông đã đề xuất phát triển một thang đo để đánh giá năng lực này ở người giáo viên, góp phần ứng dụng trong các mục đích nghiên cứu cũng như tuyển dụng [31]

Từ những trích dẫn trên, có thể thấy thuật ngữ năng lực cảm xúc – xã hội đã luôn nhận được sự quan tâm và nghiên cứu từ các nhà khoa học trên thế giới với những ứng dụng mạnh mẽ của năng lực này trong cuộc sống, đặc biệt là trong công tác giáo dục học sinh Những cơ sở ban đầu này là những định hướng cho việc ứng dụng phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cũng như giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội cho con người nói chung

và học sinh trung học cơ sở nói riêng Những kinh nghiệm này cần thiết để có thể xem xét nhằm tiến hành nghiên cứu ở Việt Nam theo diễn trình

1.1.2 Những nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội ở trong nước

Ở Việt Nam, năng lực cảm xúc – xã hội vẫn còn là một lĩnh vực khá mới mẻ, chủ yếu được biết đến thông qua các tài liệu, bài viết dịch từ các công trình nghiên cứu ở nước ngoài Có thể nói gần như năng lực cảm xúc – xã hội chưa được nghiên cứu khoa học một cách bài bản ở Việt nam thông qua các đề tài nghiên cứu khoa học

Tuy nhiên, ở một lĩnh vực rộng hơn là trí tuệ cảm xúc, trong khoảng 10 năm trở lại đây

đã bắt đầu có những công trình nghiên cứu ở các cấp độ khác nhau và đạt được những bước tiến nhất định Nếu xem xét năng lực cảm xúc – xã hội là thành phần dựa trên hay

có mối quan hệ với trí tuệ cảm xúc thì các nghiên cứu có liên quan này đã được quan tâm

ở nhiều góc nhìn

- Ở Việt Nam, thuật ngữ “Trí tuệ cảm xúc” lần đầu tiên được tác giả Nguyễn Huy

Tú đăng tải trên Tạp chí Tâm lý học số 6, tháng 12 năm 2000 với tiêu đề: “Trí tuệ cảm xúc - bản chất và phương pháp chẩn đoán”.Thuật ngữ “Trí tuệ cảm xúc” được Nguyễn Huy Tú Việt hóa từ “Emotional Intelligence” trong tiếng Anh và “Emotionale Intelligenz”

trong tiếng Đức [20] Đây là thuật ngữ nhận được sự đồng thuận của nhiều nhà nghiên cứu như: Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Nguyễn Công Khanh, Trần Kiều…

- Trong đề tài cấp nhà nước mã số KX - 05 - 06 do Phạm Minh Hạc chủ nhiệm đã xác định trí tuệ cảm xúc là một trong ba thành tố của trí tuệ, gồm trí thông minh, trí tuệ cảm xúc và trí sáng tạo Trong đề tài này, các tác giả Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh đã tiến hành thích ứng bộ công cụ MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test) và sử dụng bộ công cụ này để đo lường các chỉ số trí tuệ cảm xúc trên 3741 học sinh phổ thông, sinh viên, người lao động trẻ Việt Nam đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Kết quả nghiên cứu này đã đặt nền móng cho nhiều nghiên cứu có liên quan về trí tuệ cảm xúc trên nhiều nhóm khách thể khác nhau

- Năm 2004, tác giả Dương Thị Hoàng Yến đã tìm hiểu trí tuệ cảm xúc của giáo viên chủ nhiệm các lớp tiểu học Hà Nội trong khuôn khổ luận văn Thạc sỹ Tâm lý học được thực hiện tại trường ĐHSP Hà Nội Năm 2010, tác giả đã phát triển thành Luận án tiến sỹ Tâm lý học thực hiện tại Viện Tâm lý học, Viện khoa học xã hội Việt Nam Nghiên cứu của tác giả cho thấy những giáo viên có trí tuệ cảm xúc cao thường có nhiều thành công hơn trong hoạt động chủ nhiệm và không có sự khác biệt ý nghĩa giữa trí thông minh (IQ)

so với trí tuệ cảm xúc (EQ) Ngoài ra, trong phạm vi đề tài, tác giả đã thực nghiệm thành công các biện pháp tác động nhằm nâng cao trí tuệ cảm xúc cho giáo viên tiểu học [21]

- Trên các tạp chí Tâm lý học năm 2008, tác giả Dương Thị Hoàng Yến cũng đã xây dựng qui trình phát triển trí tuệ cảm xúc của cá nhân dựa trên mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực EI của J Mayer và P Salovey và mô hình EI của D Caruso Những công trình nghiên cứu của tác giả có khả năng ứng dụng cao trong việc xây dựng các biện pháp giúp cá nhân phát triển trí tuệ cảm xúc Trong phạm vi các bài viết, Dương Thị Hoàng Yến cũng đánh giá cao việc xây dựng nội dung phát triển trí tuệ cảm xúc trong trường học

và coi đó như là “sứ mệnh mới của nhà trường hiện đại” [21]

- Cùng với hướng nghiên cứu này, năm 2005, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ của trường Đại học Sư phạm Hà Nội do tác giả Trần Trọng Thủy chủ nhiệm đã sử dụng

công cụ trắc nghiệm để đo chỉ số trí tuệ cảm xúc của sinh viên: Đại học Sư phạm Hà nội

và Đại học Sư phạm Thái nguyên Bộ công cụ được nhiều tác giả khác sử dụng trong quá trình nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của các nhóm khách thể khác nhau Đây là một thành tựu đáng trân trọng cho thấy việc phát triển năng lực trí tuệ cảm xúc trong đó có năng lực cảm xúc – xã hội trở thành một hướng nghiên cứu mới ở Việt Nam

- Cũng có thể đề cập đến tác giả Nguyễn Thị Hiền nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến việc hình thành kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp của sinh viên vào năm

2007 Trong kết quả nghiên cứu của mình, tác giả kết luận: “những sinh viên có chỉ số trí tuệ cảm xúc cao hơn là những sinh viên thành công hơn trong việc hình thành kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp” Ngay sau đó, năm 2008, tác giả Đỗ Thị Hiền đã nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường ĐH Công nghiệp Hà Nội, trong đó tác giả đã đề cập đến bản chất của trí tuệ cảm xúc và cho rằng: Trí tuệ cảm xúc là một cấu trúc phức hợp của nhiều năng lực khác nhau liên quan đến lĩnh vực cảm xúc; Trí tuệ cảm xúc có biên độ rộng hơn trí thông minh và dễ thay đổi hơn trí thông minh; trí tuệ cảm xúc

là một dạng siêu trí tuệ, siêu năng lực Trong đề tài này tác giả cũng đã nêu ra các bước giúp cá nhân nâng cao trí tuệ cảm xúc

- Năm 2010, tác giả Võ Hoàng Anh Thư đã nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của học sinh Trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc trong khuôn khổ Luận văn thạc sĩ Tâm lý học thực hiện tại trường Đại học Sư phạm TP.HCM trong đó tác giả đã tiến hành thực nghiệm một số biện pháp tác động sư phạm nhằm nâng cao mức độ trí tuệ cảm xúc cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Bảo Lộc - Lâm Đồng Đây cũng là biểu hiện bắt nhịp của các học viên Cao học, các nhà nghiên cứu trẻ ở Việt Nam theo diễn tiến nghiên cứu về Tâm lý học trên thế giới [16]

- Năm 2010, tác giả Huỳnh Thị Minh Hằng đã nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường Đại học Y Dược TP.HCM Trong đó tác giả đã khái quát những thành phần của trí tuệ cảm xúc gồm:

1) Khả năng nhận biết, đánh giá và thể hiện cảm xúc bản thân;

2) Khả năng nhận biết và đánh giá cảm xúc của người khác;

3) Khả năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân và của người khác;

4) Khả năng sử dụng cảm xúc để định hướng hành động

Ngoài ra, đề cập về vấn đề này có thể quan tâm đến những hướng nghiên cứu của các tác giả sau đây: Nguyễn Ngọc Quỳnh Dao nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của chủ doanh nghiệp vừa và nhỏ, Kiều Thị Thanh Trà nghiên cứu về trí tuệ xã hội của sinh viên Sư phạm, Huỳnh Văn Sơn nghiên cứu nhận thức của phụ huynh về trí tuệ xã hội… từ những năm 2010 đến nay Đây cũng là những đóng góp cho thấy song song với các chủ đề nghiên cứu mới trên thế giới thì Việt Nam cũng cập nhật thông tin và tiến hành các nghiên cứu mang tính chất thích nghi

Những dẫn chứng trên cho thấy đã có nhiều tác giả nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của nhiều nhóm khách thể khác nhau, tuy nhiên việc tìm hiểu các năng lực xã hội cụ thể trong trí tuệ cảm xúc vẫn chưa được đào sâu nghiên cứu ở Việt Nam Vì vậy, đề tài “Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh một số trường THCS tại TP.HCM” sẽ góp phần bổ sung vào hệ thống cơ sở lý luận cho lĩnh vực năng lực cảm xúc – xã hội, tạo tiền đề nhất định cho những nghiên cứu ứng dụng và phát triển năng lực này ở các em học sinh nhưng không trùng lặp với các nghiên cứu trước đó

1.2 Cơ sở lý luận về năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh trung học cơ sở

1.2.1 Lý luận về năng lực cảm xúc – xã hội

1.2.1.1 Năng lực

a Định nghĩa

Để hoàn thành có kết quả một lĩnh vực hoạt động, con người phải có những đặc điểm, những thuộc tính đáp ứng được yêu cầu của chính hoạt động ấy Những thuộc tính của nhân cách nói lên hiệu quả hoạt động được gọi là năng lực Mỗi cá nhân có những năng lực nhất định, người thì xuất sắc trong lĩnh vực âm nhạc, người lại giỏi tính toán với các con số, người thì tài tình trong cảm thụ và sáng tác văn học Khi xem xét sự khác biệt cá nhân về năng lực, người ta căn cứ vào: tính dễ dàng của hoạt động, số lượng và chất lượng của hoạt động, tính chất độc lập và mức độ sáng tạo trong hoạt động

Tác giả Lê Thị Hân và Huỳnh Văn Sơn trong “Giáo trình Tâm lý học đại cương” đã định nghĩa “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân đáp ứng yêu

cầu đặc trưng của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động ấy đạt kết quả” [9]

Ngoài ra, năng lực bao gồm nhiều thuộc tính của cá nhân được kết hợp và tương tác thống nhất với nhau theo yêu cầu nhất định của một hoạt động, cùng tạo nên kết quả hoạt động Trong đó có những thuộc tính giữ vai trò chủ đạo, có những thuộc tính hỗ trợ và có những thuộc tính làm nền

Một định nghĩa khác về năng lực của EU (Liên minh châu Âu) cũng được sử dụng phổ biến: “Năng lực là sự kết hợp của nhiều kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với một tình huống nào đó” Như vậy, có thể thấy ở định nghĩa này, các thuộc tính tâm lý của năng lực đã được xác định cụ thể hơn đó chính là những kiến thức, kỹ năng và thái độ Nói cách khác, năng lực được xác định với một phạm vi rộng lớn hơn, bao hàm cả kiến thức, kỹ năng và thái độ để hoàn thành một hoạt động nào đó một cách hiệu quả dù rằng

kỹ năng là yếu tố mang tính chất cơ bản, trọng điểm

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, người nghiên cứu chọn định nghĩa năng lực chính là sự kết hợp của các kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp ở cá nhân để đáp ứng các yêu cầu đặc trưng của hoạt động, đảm bảo tính hiệu quả của hoạt động

b Đặc điểm

Năng lực bao gồm nhiều đặc điểm khác nhau Có thể đề cập một số đặc điểm cơ bản sau đây

* Tính độc đáo của năng lực:

Thể hiện ở sự khác biệt cá nhân về loại năng lực và mức độ năng lực, trong cùng một năng lực thì mỗi cá nhân cũng có sự khác nhau ở cấu trúc, quá trình và phương pháp hoạt động khác nhau, kết quả là tạo ra các sản phẩm đa dạng và sáng tạo

* Tính phức tạp và bền vững của năng lực:

Mỗi loại năng lực sẽ là một tập hợp những kiến thức, kỹ năng và thái độ khác nhau, sự kết hợp của những thành tố này biểu hiện những đặc trưng năng lực khác nhau ở từng cá nhân Do có cấu trúc phức tạp, năng lực thường khó hình thành hơn ở một cá nhân so với

kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ Tuy nhiên một khi năng lực đã được hình thành, nó thường mang tính chất bền vững và được vận dụng một cách thuần thục, hiệu quả

c Phân loại năng lực

Năng lực có thể có nhiều cách phân loại Mỗi cách phân loại có thể có những cách phân chia khác nhau Các loại năng lực khái quát nhất có thể đề cập như sau

* Năng lực chuyên môn (Professional competency):

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

* Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

* Năng lực xã hội (Social competency):

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Năng lực xã hội này thường được tiếp nhận qua việc học giao tiếp cũng như sự trải nghiệm thực tiễn bằng nhiều hình thức khác nhau

* Năng lực cá thể (Individual competency):

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng

xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

d Các mức độ của năng lực

Quan điểm phân chia các mức độ của năng lực cũng có nhiều sự khác biệt Tuy nhiên, nếu xem xét năng lực như quan điểm đã xác lập thì cần nhìn nhận cả các biểu hiện ban đầu của năng lực cũng như những biểu hiện chưa được xem xét như năng lực

* Mức độ không nhận thức được năng lực (Unconscious incompetence):

Ở mức độ này, cá nhân không hiểu hoặc không biết làm gì để nhận ra tầm quan trọng của năng lực và ý nghĩa của nó đối với cá nhân, thậm chí còn chối bỏ lợi ích của một năng lực nào đó

* Mức độ nhận thức được sự thiếu hụt năng lực (Conscious incompetence):

Cá nhân ý thức được tầm quan trọng và ý nghĩa của năng lực đối với mình

* Mức độ nhận thức được năng lực (Conscious competence):

Cá nhân biết được mình cần phải làm gì, tuy nhiên việc thể hiện những kiến thức và

kỹ năng đòi hỏi sự tập trung cao độ của ý thức và có thể bị gián đoạn thành từng bước

* Mức độ năng lực vô thức (Unconscious competence):

Những kỹ năng được cá nhân luyện tập nhiều sẽ trở thành “bản năng” và có thể được thể hiện lại một cách dễ dàng Thậm chí cá nhân có thể sử dụng năng lực này khi đang làm một công việc khác

1.2.1.2 Cảm xúc

a Định nghĩa

Thuật ngữ cảm xúc có gốc La tinh là “Movere”, nghĩa là sự cử động, rung động Trong thuật ngữ tiếng Anh, từ “emotion” và “feeling” được dùng để chỉ những cảm xúc, tình cảm của con người theo ý nghĩa khác nhau nhưng không có sự phân biệt rõ rệt giữa cảm xúc với tình cảm [9]

Theo nhà tâm lý học Robert Plutchick, có tất cả hơn 90 định nghĩa về “cảm xúc” đã được đưa ra Tuy nhiên, trong thực tế, cảm xúc là thứ rất phức tạp, luôn thay đổi và diễn biến tại nội tâm Các cảm xúc có thể bị pha trộn hay nói cách khác, một người có thể trải qua nhiều hơn một cảm xúc trong cùng một thời điểm khiến việc xác định bản chất thực

sự và số lượng cảm xúc trở nên khó khăn hơn

Cảm xúc có thể được hiểu là những rung động của con người đối với từng sự vật, hiện tương riêng lẻ có liên quan đến nhu cầu, động cơ của người đó trong những tình huống nhất định

Ở đây cần lưu ý là cảm xúc chỉ xuất hiện khi con người phản ứng trực tiếp với tình huống, hoàn cảnh trong đó từng sự vật, hiện tượng riêng lẻ đang tác động lên người đó Đơn cử như khi bạn đang rất đói bụng nhưng về đến nhà mọi người không để phần thức

ăn thì bạn tức giận, hoặc cảm xúc mừng rỡ xuất hiện khi nghe tin tuần sau sẽ được gặp lại một người bạn rất yêu quý thời phổ thông Những cảm xúc này liên quan đến nhu cầu vật chất và cả nhu cầu tinh thần của con người Riêng ở loài vật, cảm xúc cũng xuất hiện nhưng chủ yếu liên quan đến nhu cầu vật chất và mang chức năng sinh vật, giúp chúng tồn tại trong thế giới tự nhiên

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, người nghiên cứu đồng ý với định nghĩa cảm xúc chính là những rung động của con người đối với từng sự vật, hiện tương riêng lẻ có liên quan đến nhu cầu, động cơ của người đó trong những tình huống nhất định Đây cũng

là cách hiểu được sử dụng như cơ sở để nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội của con người, của học sinh

b Đặc điểm

Cảm xúc cũng là hiện tượng tâm lý nên có bản chất phản ánh Tuy nhiên, điều đặc biệt

là cảm xúc phản ánh sự vật hiện tượng xung quanh dưới dạng những rung động trải nghiệm trong bản thân mỗi chủ thể Trên thực tế, không phải bất kỳ sự vật, hiện tượng nào cũng khiến con người nảy sinh những rung động Cảm xúc của con người chỉ xuất hiện đối với sự vật, hiện tượng nào đó có liên quan đến nhu cầu của họ Nếu một sự vật, hiện tượng thỏa mãn nhu cầu thì gây ra những cảm xúc dương tính, chẳng hạn như hạnh phúc khi được quan tâm, chăm sóc, vui vẻ khi dược gặp lại bạn bè xưa, tự hào khi được khen tặng hoặc khi thành công Ngược lại, những cảm xúc âm tính sẽ nảy sinh khi nhu cầu của con người không được thỏa mãn Ví dụ: Buồn bã khi bị trách phạt, lo lắng khi sức khỏe yếu, tội lỗi khi chuẩn mực đạo đức của mình bị vi phạm, bất an khi bị đe dọa Con

người có rất nhiều nhu cầu khác nhau, vì thế cảm xúc của con người cũng rất phong phú, phức tạp

Ở con người, cảm xúc còn chịu ảnh hưởng của kinh nghiệm xã hội Do đó, cách thức thể hiện cảm xúc ở con người được xã hội hóa và mang dấn ấn văn hóa dân tộc, khác hẳn với động vật Một cảm xúc tức giận có thể thấy biểu hiện căn bản là bàn tay nắm lại, hơi thở mạnh, nhịp thở ngắn, tim đập nhanh, môi mím chặt, mắt đỏ vằn, mặt đỏ, răng nhe ra Tất cả nói lên sự phòng vệ, đồng thời sẵn sàng tấn công, nhưng ở con người không phải ai tức giận cũng đều nhe răng như thế, mà có thể họ chỉ mím chặt môi và bỏ đi Sự tức giận

ở loài vật liên quan đến nhu cầu sinh vật như bị kẻ thù tấn công bạn tình, cướp mất mồi,

sự sống bị đe dọa Riêng ở con người, sự tức giận không chỉ nảy sinh trong tình huống như thế mà còn có thể xuất hiện trong những tình huống liên quan đến nhu cầu tinh thần như khi bị xúc phạm cái tôi, khi bị bỏ rơi, khi ganh tỵ, khi bị người bạn đời lừa dối… tạo nên những biểu hiện đa diện của cảm xúc ở con người

c Biểu hiện của cảm xúc

Cảm xúc thường biểu hiện trên ba phương diện: sinh lý; hành vi, cử chỉ, điệu bộ; và nhận thức

* Những biểu hiện trên phương diện sinh lý:

Những thay đổi về thể chất, sinh lý hoặc những thay đổi trong thành phần các chất hóa học của máu, thần kinh, thể dịch trong cơ thể Ví dụ, nỗi sợ có thể đi cùng với một loạt thay đổi trong cơ thể như tim đập nhanh hơn, toát mồ hôi, lỗ chân lông nở to, lông dựng lên, hơi thở ngắn, dạ dày co thắt mạnh Không phải lúc nào những phản ứng này cũng rõ ràng nhưng chắc chắn một cảm xúc của con người luôn kèm theo những phản ứng thể chất như thế Những thay đổi cơ thể này chính là kết quả phản ứng của hệ thần kinh tự động điều khiển hoạt động của các tuyến nội tiết, cơ và máu Tuy nhiên, khi con người bắt đầu ý thức được những thay đổi bên trong cơ thể thì có thể điều chỉnh được Dựa vào những thay đổi này mà các nhà khoa học chế ra những máy kiểm tra trạng thái cảm xúc của con người

* Những biểu hiện trên phương diện hành vi, cử chỉ điệu bộ:

Biểu hiện trên hành vi, nét mặt, cử chỉ, điệu bộ chẳng hạn như khi vui mừng có thể nhảy cẫng lên, cười nhiều, khi buồn nét mặt chảy xệ, vai xệ xuống, nói chậm lại, khi tức giận thì mím chặt môi, tay co lại Trong nghiên cứu của Ekman thì cơ mặt của con người

có thể diễn tả được hơn 7000 biểu cảm khác nhau Thể hiện cảm xúc qua nét mặt thường mang tính chất bẩm sinh, vì một nghiên cứu tiến hành trên những người mù bẩm sinh cho thấy họ cũng có những biểu hiện nét mặt như người sáng mắt khi trải qua những cảm xúc vui, buồn, tức giận… Ngoài ra, chính những nét mặt, cơ thể con người sẽ tác động ngược trở lại các trải nghiệm cảm xúc Khi ngậm một cây bút chì bằng môi (tạo nên khuôn mặt

đi xuống với khóe miệng và chân mày) và cắn bằng răng trong vài phút thì hai nhóm người mô tả mình trải nghiệm hai xúc cảm khác nhau là buồn và vui

* Những biểu hiện trên phương diện nhận thức:

Cảm xúc biểu hiện qua ngôn ngữ, ý thức của con người vì cảm xúc là những trải nghiệm mang tính chất chủ thể rất cao Ngoài những thay đổi về thể chất và hành vi ra thì con người trải nghiệm một cảm xúc thông qua việc có thể ý thức được về nó và dùng ngôn ngữ để mô tả lại trải nghiệm đó của mình Tất nhiên, không phải lúc nào con người cũng có thể dùng đúng từ ngữ để diễn tả được cảm xúc mình trải qua, họ có thể dùng những mô tả hình ảnh bóng bẩy để nói về xúc cảm xúc của mình, chẳng hạn như sự tuyệt vọng buồn bã, chơi vơi có thể được mô tả như rơi vào hố sâu không đáy hoặc niềm sung sướng hân hoan có thể được nói đến như một trạng thái lơ lửng trên mây, bồng bềnh và mọi thứ trở nên rực rỡ Nói cách khác, cảm xúc của con người khá đa dạng và nó có những biểu hiện nhiều “màu sắc” cũng như có thể biểu hiện hay không biểu hiện bởi mục tiêu và động cơ của chủ thể

Với ba phương diện này của cảm xúc, chủ thể có thể học tập rèn luyện để tự nhận biết

về đời sống tình cảm của chính mình đồng thời thể hiện cảm xúc một cách lành mạnh với người khác

d Phân loại cảm xúc

Đề cập đến thế giới cảm xúc của con người, các nhà nghiên cứu lọc ra những cảm xúc nền tảng

Ngay từ thế kỷ IV TCN, triết gia Aristotle đã cố xác định số lượng các cảm xúc căn bản Theo đó, ông đưa ra 14 cảm xúc cơ bản nhất, là sợ hãi, tự tin, giận dữ, bằng hữu, bình tĩnh, thù địch, xấu hổ, vô liêm sỉ, đáng thương, tử tế, ganh tỵ, căm phẫn, tranh đua và hài lòng [9]

Những người theo thuyết tiến hóa, tiêu biểu là Darwin, cho rằng cảm xúc của con người là sản phẩm của sự tiến hóa vì nó giúp con người sống sót và tồn tại, chẳng hạn như nỗi sợ khiến cho con người né tránh những tình huống nguy hiểm gây hại cho bản thân Cảm xúc nền tảng được thuyết tiến hóa cho là xúc cảm được thể hiện theo cùng một cách

và nhận diện như nhau ở những nền văn hóa khác nhau Sở dĩ như vậy là do những cơ sở thần kinh bẩm sinh chi phối, xuất hiện trước suy nghĩ và nhận thức của con người

Gần đây, các nhà tâm lý học đã có nhiều nỗ lực hơn trong việc phân loại và xác định

số lượng các cảm xúc nền tảng:

Quan điểm Học thuyết bánh xe cảm xúc (The wheel of emotions) của Robert Plutchick Học thuyết này xác định có 8 cảm xúc cơ bản: vui, buồn, tin tưởng, ghê tởm, giận dữ, ngạc nhiên và kỳ vọng Bánh xe cảm xúc được ví với bánh xe màu sắc, nơi các màu sắc cơ bản trộn lẫn nhau để tạo ra các màu khác Các cảm xúc cơ bản cũng sẽ trộn lẫn vào nhau và tạo ra nhiều cảm xúc khác Ví dụ, sự kỳ vọng kết hợp với niềm vui sẽ tạo

ra sự lạc quan

Quan điểm Sáu cảm xúc phổ biến (Six universal emotions) cho rằng có khoảng 6 hoặc

7 cảm xúc cơ bản ở các nền văn hóa khắp thế giới Nhà tâm lý học Paul Eckman đã phát minh ra hệ thống mã hóa nét mặt (FACS), một hệ thống nguyên tắc phân loại giúp đo lường chuyển động của 42 cơ trên khuôn mặt cũng như các chuyển động của đầu và mắt Tác giả Eckman đã khám phá ra có tất cả 6 biểu hiện trên khuôn mặt cho mọi người trên toàn thế giới, tương ứng với 6 cảm xúc nền tảng: Vui vẻ, buồn bã, ngạc nhiên, sợ hãi, giận

dữ, ghê tởm Sau này ông thêm một cảm xúc nữa là hài lòng vào danh mục các cảm xúc

đã đề xuất

Quan điểm Bốn cảm xúc cơ bản (Four basic emotions): Mới đây hơn, các nhà nghiên cứu đã tiến hành một thực nghiệm yêu cầu những người tham gia xác định tên một số cảm xúc dựa các biểu hiện ở các tình huống thực tế Họ phát hiện ra rằng nỗi sợ hãi và ngạc nhiên gắn với cùng một chuyển động cơ mặt Thay vì tách ra làm hai cảm xúc, họ cho rằng sợ hãi và ngạc nhiên đơn giản là hai biến thể của cùng một cảm xúc Tương tự đối với sự ghê tởm và tức giận cũng đều đại diện cho một cảm xúc mà thôi Do đó, các nhà nghiên cứu đã kết luận cảm xúc chỉ có 4 loại, thay vì 6 loại như quan điểm trước đó, bao gồm: Vui vẻ, buồn bã, giận dữ và sợ hãi

Các biến thể phức tạp hơn của cảm xúc được hình thành thông quá trình phát triển của

xã hội Các nhà nghiên cứu cũng lưu ý rằng khi cảm xúc xuất hiện, các biểu hiện giữa sự

sợ hãi và ngạc nhiên là giống nhau Sự khác nhau giữa sợ hãi/ngạc nhiên và giận dữ/ghê tởm được cho là phụ thuộc vào các yếu tố mang tính xã hội Chỉ khi cảm xúc được thể hiện đầy đủ, sự khác biệt giữa chúng mới xuất hiện Các nhà nghiên cứu cũng tin rằng biểu hiện của các cảm xúc cơ bản có nền tảng từ các yếu tố sinh lý, sinh tồn, trong khi sự khác biệt giữa sợ hãi/ngạc nhiên và giận dữ/ ghê tởm mãi sau này mới được phát triển lên

và do nhiều yếu tố mang tính xã hội khác quy định

đi, cơn giận dữ khiến chủ thể mất kiềm chế có thể gây tổn thương đến bản thân và người khác Chính vì mất đi kiểm soát của ý thức, hành vi trở nên không được điều khiển và không ý thức được rõ rệt hậu quả hành vi của mình, nên xúc động rất nguy hiểm cho chủ thể và người xung quanh Do đó, việc học cách kiểm soát những cơn xúc động là rất cần

thiết trong cuộc sống nhằm đảm bảo sự an toàn cho bản thân cũng như tạo điều kiện phát triển

* Tâm trạng

Tâm trạng là những cảm xúc có cường độ hơi yếu nhưng tồn tại dai dẳng có khi hàng tuần, hàng tháng thậm chí hàng năm trời Chủ thể không ý thức rõ về nguyên nhân hay nguồn kích thích cụ thể của tâm trạng hiện tại Tâm trạng như một trạng thái tâm lý, cùng tồn tại, bao trùm lên toàn bộ các rung động của chủ thể và ảnh hưởng đến các hiện tượng tâm lý khác cũng như hoạt động của chủ thể ấy Ví dụ: Tâm trạng căng thẳng, không tập trung để xem xét mọi khía cạnh của vấn đề khiến cho những quyết định sai lầm có thể xảy

ra, hoặc tâm trạng lâng lâng sung sướng có thể khiến con người chỉ nhìn thấy những mặt tích cực và tính phê phán sẽ giảm xuống Tâm trạng lo lắng bất an sẽ khiến những xúc cảm nghi ngờ thù địch với người khác dễ nảy sinh Trong cuộc sống hiện đại ngày nay, stress và trầm cảm là những tâm trạng đang rất phổ biến Rõ ràng, cảm xúc của con người

là những phản ứng dựa trên nền tảng tự nhiên, tuy nhiên, cảm xúc và biểu hiện của nó cần dựa trên sự quản lý của cá nhân đặt trong mối quan hệ tương tác Đó chính là những cơ sở ban đầu để đặt vấn đề về năng lực cảm xúc xã hội mà đề tài đang quan tâm tìm hiểu

1.2.1.3 Năng lực cảm xúc – xã hội

a Thuật ngữ năng lực cảm xúc – xã hội

Lĩnh vực năng lực cảm xúc – xã hội đã được nhiều cá nhân, tổ chức nghiên cứu thông qua các hoạt động ứng dụng tuy nhiên vẫn chưa có một định nghĩa thống nhất nào hay một định nghĩa bao quát có tính thuyết phục cao

Thuật ngữ năng lực cảm xúc – xã hội được biết đến nhiều nhất qua định nghĩa về giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội (SEL) của CASEL Đó là “quá trình mà thông qua đó trẻ

em và người lớn nhận được và áp dụng hiệu quả các kiến thức, thái độ, kỹ năng cần thiết

để thấu hiểu và quản lý cảm xúc, thiết lập và hoàn thành mục tiêu, cảm nhận và thể hiện

sự đồng cảm với người khác, xây dựng, củng cố các mối quan hệ tích cực và đưa ra quyết định có trách nhiệm” [36] Từ định nghĩa trên, các nhà nghiên cứu sau này thường dùng những kết quả của chương trình này để mô tả cho thuật ngữ năng lực cảm xúc – xã hội, cụ

thể, năng lực cảm xúc – xã hội là một mô hình gồm 5 thành phần: Nhận thức bản thân (self-awareness); Làm chủ bản thân (self-management); Ra quyết định có trách nhiệm (responsible decision making; Nhận thức xã hội (social awareness); Làm chủ các mối quan hệ (relationship skills) [34]

Barblett, L., & Maloney, C (2010) cũng đề cập đến khó khăn về mặt ngữ nghĩa khi cố gắng tìm ra một định nghĩa và đo lường thống nhất cho năng lực cảm xúc – xã hội Trong nghiên cứu của mình, các tác giả đã định nghĩa năng lực này bằng cách phân tách những yếu tố chính của chúng thành năng lực cảm xúc và năng lực xã hội theo hướng phân tích chia cắt Cụ thể:

- Năng lực cảm xúc: là khả năng điều chỉnh, kiểm soát một cách hiệu quả cảm xúc của bản thân để hoàn thành mục tiêu (Squires, Bricker & Twombly, 2003)

- Năng lực xã hội: là khả năng tích hợp nhận thức, cảm xúc và hành vi để đạt được những mục tiêu trong giao tiếp và xã hội (Mackay & Keyes, 2002) [24]

Tác giả Karalyn M Tom (2012) trong những nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội của người giáo viên đã định nghĩa năng lực cảm xúc – xã hội như là khả năng sở hữu những kỹ năng xã hội, cảm xúc, trí tuệ và hành vi cần thiết để một cá nhân có thể thích ứng và thành công trong xã hội [31]

Đồng quan điểm trên, tác giả Sasha Stavsky (2015) trong nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội ở độ tuổi thanh niên đã đề cập: “Năng lực cảm xúc – xã hội đã trở thành thuật ngữ được công nhận để chỉ các kỹ năng, thái độ và hành vi cơ bản tạo điều kiện cho việc phát triển các kỹ năng nội nhân cách và liên nhân cách, thúc đẩy sự tham gia học tập của học sinh và tạo bước tiến cho thành công sau này” [36]

Từ những định nghĩa trên, trong phạm vi đề tài, nghiên cứu này xác định năng lực

cảm xúc xã hội là khả năng sử dụng những kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp để thấu hiểu và quản lý cảm xúc, thiết lập và hoàn thành mục tiêu, cảm nhận và thể hiện sự đồng cảm với người khác, xây dựng, củng cố các mối quan hệ tích cực và đưa ra quyết định có trách nhiệm, giúp một cá nhân có thể thích ứng và thành công trong xã hội

b Mô hình năng lực cảm xúc – xã hội

Tổ chức Child Trends (2014) đã tiến hành rà soát tài liệu một cách hệ thống về các kỹ năng cảm xúc – xã hội Bản đánh giá ban đầu này xác định khoảng 15 kỹ năng khác nhau liên quan đến thành công trong học tập hoặc tương lai của người lớn, chẳng hạn như sự tự chủ, trách nhiệm, sự chú ý, hành vi xã hội, và khả năng định hướng Child Trends tiếp tục thu hẹp danh sách các kỹ năng này với lý luận đề xuất là: dựa trên nghiên cứu mạnh mẽ rằng các kỹ năng sẽ đem đến kết quả lâu dài cho học sinh, đặc biệt là có thể được linh hoạt dạy dỗ và phát triển, thích hợp cho lứa tuổi học sinh tiểu học, cùng rèn luyện và củng

cố Dựa vào các tiêu chí trên, Child Trends tập trung vào các kỹ năng: tự kiểm soát, tính kiên trì, kỹ năng định hướng và tự học [30]

Khi nghiên cứu những tác động lâu dài của năng lực cảm xúc – xã hội đến cuộc sống sau này, Alissa Goodman và cộng sự (2015) đã xác định mô hình năng lực cảm xúc – xã hội bao gồm:

- Tự nhận thức: Liên quan đến kiến thức của đứa trẻ, nhận thức về bản thân và giá trị của chúng, sự tự tin về khả năng hiện tại và niềm tin vào vai trò của chúng trong các nhiệm vụ ở tương lai

- Ý thức về động cơ: Được mô tả như những lý do để một người cố gắng đạt được mục tiêu Nó bao gồm niềm tin rằng nỗ lực sẽ dẫn đến thành tựu, phân biệt các mục tiêu được đặt ra bởi người khác hay của chính mình, giá trị gắn liền với mục tiêu được đặt

ra, phân biệt khát vọng và tham vọng

- Tự kiểm soát và tự điều chỉnh: Liên quan đến cách trẻ em quản lý, thể hiện cảm xúc

và mức độ mà chúng vượt qua sự bốc đồng để ưu tiên theo đuổi mục tiêu cao hơn

- Các kỹ năng xã hội: Mô tả khả năng và khuynh hướng tương tác với người khác, tạo

ra và duy trì mối quan hệ, tránh các phản ứng không được chấp nhận về mặt xã hội Chúng bao gồm các mặt về giao tiếp, sự đồng cảm, lòng tốt, chia sẻ và hợp tác Thiếu vắng những kỹ năng này thường khiến trẻ cảm thấy đơn độc, nhút nhát hoặc rút lui

- Khả năng hồi phục và vượt qua khó khăn: Khả năng thích ứng tích cực và hướng đến mục đích khi đối mặt với căng thẳng và các trường hợp khó khăn khác

Trong những năm gần đây, một số tổ chức nghiên cứu khoa học và các tổ chức khác

đã công bố các mô hình năng lực khác nhau để xác định các kỹ năng, thái độ và hành vi

cụ thể của năng lực cảm xúc – xã hội được cho là có liên quan đến các kết quả lâu dài của thanh thiếu niên Các mô hình này dựa trên đánh giá của các tài liệu nghiên cứu, trong khi một số khác thì được biên soạn từ mô hình của chương trình SEL được phát triển trước

đó Trong đó có bốn mô hình thường xuyên được trích dẫn gần đây nhất từ: Tổ chức CASEL (the Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning); Tổ chức CCSR (the University of Chicago Consortium on Chicago School Research); Diễn đàn về các kỹ năng đầu tư cho thanh niên (the Forum for Youth Investment Skill Areas) và tổ chức Every Hour Counts [36]

Có thể đề cập một cách khái quát đến bốn mô hình năng lực cảm xúc – xã hội phổ biến:

Bảng 1.1 Bốn mô hình năng lực cảm xúc – xã hội

Mô hình của CCSR

- Hành vi học tập

- Tinh thần học tập

- Chiến lược học tập

- Kiên trì trong học tập

- Kỹ năng xã hội

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, có thể xác định mô hình năng lực cảm xúc –

xã hội dựa trên mô hình của CASEL, cụ thể mô hình năng lực cảm xúc – xã hội gồm các thành phần: Nhận thức bản thân, làm chủ bản thân, nhận thức xã hội, làm chủ các mối quan hệ và quyết định có trách nhiệm

c Các mặt biểu hiện của năng lực cảm xúc – xã hội trong mô hình của CASEL

 Nhận thức bản thân: Khả năng nhận ra chính xác cảm xúc, suy nghĩ và giá trị của bản thân và cách chúng ảnh hưởng đến hành vi Khả năng đánh giá chính xác các điểm mạnh và hạn chế của cá nhân, nền tảng tạo nên sự tự tin, tích cực và một “tư duy phát triển”

 Nhận diện cảm xúc;

 Nhận thức bản thân một cách chính xác;

 Nhận diện được những điểm mạnh;

 Sự tự tin;

 Niềm tin vào khả năng của bản thân

 Làm chủ bản thân: Khả năng điều khiển thành công cảm xúc, suy nghĩ và hành vi của bản thân trong những tình huống khác nhau, có hiệu quả trong việc quản lý căng thẳng, kiểm soát xung đột và động viên bản thân Khả năng thiết lập và thực hiện theo mục tiêu cá nhân và học tập

 Kiểm soát xung đột;

 Kiểm soát căng thẳng;

 Xác định quan điểm;

 Đồng cảm;

 Tôn trọng sự đa dạng;

 Tôn trọng người khác

 Làm chủ các mối quan hệ: Khả năng thiết lập và duy trì các mối quan hệ lành mạnh, tích cực với các cá nhân và nhóm khác nhau Khả năng giao tiếp rõ ràng, lắng nghe tốt, hợp tác với người khác, chống lại áp lực xã hội không thích hợp, đàm phán xung đột mang tính chất xây dựng và tìm kiếm và giúp đỡ khi cần thiết

 Giao tiếp;

 Tương tác xã hội;

 Xây dựng mối quan hệ;

 Làm việc nhóm

 Ra quyết định có trách nhiệm: Khả năng đưa ra các lựa chọn mang tính chất xây dựng

về hành vi cá nhân và tương tác xã hội dựa trên các tiêu chuẩn đạo đức, mối quan tâm

về an toàn và các chuẩn mực xã hội Đánh giá thực tế hậu quả của các hành động khác nhau, quan tâm đến lợi ích của bản thân và người khác

d Vai trò của của năng lực cảm xúc – xã hội

Vai trò của năng lực cảm xúc – xã hội đối với nhận thức, thái độ của học sinh: