Dạy học chương hiđrocacbon không no hoá học 11 theo định hướng phát triển năng lực

+ Nghiên cứu lựa chọn, phối hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học vào soạn giáo án cho một số bài cụ thể theo hướng phát triển năng lực của học sinh.. một cách hợp lý, hiệu quả theo đị

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Võ Thanh Minh Nguyệt

DẠY HỌC CHƯƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO HÓA HỌC 11

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Võ Thanh Minh Nguyệt

DẠY HỌC CHƯƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO HÓA HỌC 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS ĐẶNG THỊ OANH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2015

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành là kết quả của sự cố gắng, nỗ lực của bản thân tác

giả cùng sự giúp đỡ tận tình của nhiều thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp, các em học

sinh và những người thân trong gia đình

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin gửi lời cảm ơn đến

PGS.TS Đặng Thị Oanh đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ và chỉnh sửa từ

đề cương cho đến luận văn giúp tác giả, nhờ đó mà tác giả có thể hoàn thành

luận văn này

Tác giả xin chân thành cảm ơn Khoa Hóa, các thầy cô giảng viên lớp Cao học

Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học khóa 24 đã giảng dạy, truyền

đạt kiến thức và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên hoàn thành khóa

học

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo, quý thầy cô tổ Hóa và học

sinh các trường thực nghiệm đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho

tác giả trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Và cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè và đồng

nghiệp đã chia sẻ, động viên, luôn giúp đỡ tạo nhiều điều kiện tốt nhất để tác giả

có cơ hội hoàn thành luận văn

Võ Thanh Minh Nguyệt

MỤC LỤC

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1 

Chương 1   CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5  

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5 

1.1.1. Các văn bản chỉ đạo, tài liệu liên quan về vấn đề phát triển năng lực cho học sinh 5 

1.1.2. Các đề tài nghiên cứu về năng lực cho học sinh 7 

1.2. Vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI 9 

1.2.1. Đổi mới quan điểm, mục tiêu giáo dục 9 

1.2.2. Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh 10 

1.2.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 11 

1.3. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT 12 

1.3.1. Khái niệm năng lực 12 

1.3.2. Cấu trúc của năng lực 13 

1.3.3. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học cần phát triển cho học sinh THPT 15 

1.4. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực học sinh 19 

1.4.1. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực 19 

1.4.2. Một số kỹ thuật dạy học phát triển năng lực 29 

1.5. Thực trạng dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực ở một số trường THPT 32 

1.5.1. Mục đích điều tra 32 

1.5.2. Hình thức và đối tượng điều tra 32 

1.5.3. Phân tích và đánh giá kết quả điều tra 32 

Tóm tắt chương 1 39  

Chương 2   DẠY HỌC CHƯƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO HÓA HỌC 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 40  

2.1. Tổng quan về chương Hiđrocacbon không no lớp 11 THPT 40 

2.1.1. Cấu trúc và nội dung chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 THPT 40 

2.1.2. Vị trí, cấu trúc, mục tiêu của chương Hiđrocacbon không no 41 

2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học hóa học 43 

2.2.1. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh 43 

2.2.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 46 

2.2.3 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học 49 

2.3. Nguyên tắc lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học 52 

2.4. Một số biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 THPT 52 

2.4.1. Các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 52 

2.4.2. Các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 56 

2.4.3. Các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh 59 

2.5. Một số giáo án thực nghiệm 60 

2.5.1. Giáo án bài 29 Anken 60 

2.5.2. Giáo án bài 32 Ankin 76 

2.5.3. Giáo án bài 33 Luyện tập Ankin 89 

2.5.4. Giáo án bài 34 Bài thực hành 4: Điều chế và tính chất của etilen, axetilen 89 

Tóm tắt chương 2 90  

Chương 3   THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91  

3.1. Mục đích thực nghiệm 91 

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 91 

3.3. Đối tượng thực nghiệm 91 

3.4. Tiến trình thực nghiệm 92 

3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê toán học 93 

3.6. Kết quả thực nghiệm 95 

3.6.1. Kết quả đánh giá kiến thức qua bài kiểm tra 95 

3.6.2. Kết quả đánh giá năng lực học sinh bằng bảng kiểm quan sát 98 

Tóm tắt chương 3 101  

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 102 

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106 

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Tình hình dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực 32 

Bảng 1.2 Ý kiến giáo viên về các năng lực cần phát triển cho học sinh 33 

Bảng 1.3 Mức độ quan tâm của giáo viên đối với việc phát triển các năng lực cho học sinh 34 

Bảng 1.4 Ý kiến giáo viên về các biểu hiện của năng lực hợp tác 36 

Bảng 1.5 Ý kiến giáo viên về các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 36 

Bảng 1.6 Ý kiến giáo viên về các biểu hiện của năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học 37 

Bảng 1.7 Tình hình sử dụng thí nghiệm, các phương pháp và kỹ thuật dạy học của giáo viên trong dạy học hóa học 37 

Bảng 1.8 Tình hình sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học 38 

Bảng 2.1 Cấu trúc và nội dung chương trình cơ bản Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT 40 

Bảng 2.2 Mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực hợp tác 44 

Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của học sinh 46 

Bảng 2.4 Mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 47 

Bảng 2.5 Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 48 

Bảng 2.6 Mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học 50 

Bảng 2.7 Bảng kiểm quan sát năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học của học sinh 51 

Bảng 2.8 Mẫu hợp đồng 54 

Bảng 3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng 91 

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra 45 phút 95 

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút 95 

Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45 phút 96 

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút 97 

Bảng 3.6 Tổng hợp đánh giá năng lực hợp tác của học sinh 98 

Bảng 3.7 Tổng hợp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 99 

Bảng 3.8 Tổng hợp đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học của học sinh 99

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Cấu trúc chung của năng lực 14 

Hình 1.2 Mô hình bốn thành phần năng lực phù hợp với bốn trụ cột giáo dục 15 

Hình 1.3 Cách tiến hành kĩ thuật mảnh ghép 30 

Hình 1.4 Cách tiến hành kĩ thuật khăn trải bàn 31 

Hình 2.1 Cấu trúc năng lực hợp tác 44 

Hình 2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 47 

Hình 2.3 Cấu trúc năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học 49 

Hình 3.1 Đường lũy tích tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45 phút 96 

Hình 3.2 Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả học tập của học sinh 97 

Hình 3.3 Biểu đồ tổng hợp kết quả đánh giá 3 năng lực của học sinh bằng bảng kiểm quan sát 100 

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời đại hiện nay, khi khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão và nền kinh tế tri thức mang tính toàn cầu không ngừng cập nhật đổi mới, đòi hỏi con người phải năng động sáng tạo, tích cực chiếm lĩnh tri thức, có khả năng hợp tác và giao tiếp tốt Do đó, việc dạy học ở trường phổ thông không chỉ là dạy kiến thức mà còn phải phát triển cho học sinh các năng lực cần thiết như năng lực tư duy, năng lực sử dụng công nghệ thông tin, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực giải quyết vấn đề,… nhằm đáp ứng được yêu cầu của xã hội hiện nay

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo cũng đã nhấn mạnh quan điểm chỉ đạo là “chuyển mạnh quá trình giáo

dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [16] Tuy nhiên, thực trạng hiện nay là chất lượng, hiệu quả giáo dục và

đào tạo còn thấp so với yêu cầu, hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành; đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất Do đó, để phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất cho học sinh thì việc đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học cũng như kiểm tra đánh giá là vô cùng cần thiết

Chính vì lí do trên mà chúng tôi quyết định chọn đề tài “Dạy học chương Hiđrocacbon không no Hóa học 11 theo định hướng phát triển năng lực” với mong

muốn đề tài sẽ phục vụ thiết thực cho công tác dạy học và góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng kết hợp một số phương pháp và kĩ thuật dạy học trong dạy học chương Hiđrocacbon không no, Hóa học 11, nhằm phát triển một số năng lực cho

học sinh (năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học), từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học trong nhà trường phổ thông

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học, cơ sở lý luận về năng lực, năng lực của học sinh phổ thông nói chung và năng lực đặc thù môn Hóa học của học sinh

- Điều tra tình hình dạy học và sử dụng phương pháp dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ở một số trường trung học phổ thông (THPT)

- Thiết kế các hoạt động dạy học hóa học lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực người học (Chương 6: Hiđrocacbon không no)

+ Nghiên cứu lựa chọn, phối hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học vào soạn giáo án cho một số bài cụ thể theo hướng phát triển năng lực của học sinh

+ Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học của học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm: để đánh giá chất lượng, xác định tính phù hợp,

tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: hoạt động dạy học chương Hiđrocacbon không no lớp

11 ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh, công cụ đánh giá năng lực học tập của học sinh

- Về thời gian nghiên cứu: từ 9/2014 đến 9/2015

6 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên thiết kế và phối hợp sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học như phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan, dạy học theo hợp đồng, sử dụng bài tập hóa học một cách hợp lý, hiệu quả theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học chương Hiđrocacbon không no, Hóa học 11 thì sẽ góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông

7 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp đọc và nghiên cứu các tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài

- Phương pháp phân tích, tổng hợp

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra: trắc nghiệm, phỏng vấn, sử dụng phiếu điều tra

- Phương pháp chuyên gia: trao đổi, tổng kết các kinh nghiệm của giáo viên giảng dạy đã có nhiều năm kinh nghiệm

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết và tính khả thi của luận văn khi áp dụng vào quá trình bồi dưỡng

7.3 Phương pháp toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lý kết quả thực nghiệm

7.4 Phương tiện nghiên cứu

- Bộ câu hỏi điều tra

- Phần mềm xử lý số liệu

8 Đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

- Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về năng lực và phát triển năng lực cho học sinh THPT

- Đề xuất một số biện pháp phối hợp và sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học trong dạy học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh

- Thiết kế một số giáo án chương Hiđrocacbon không no theo định hướng phát triển năng lực học sinh

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học của học sinh trong dạy học hóa học

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các văn bản chỉ đạo, tài liệu liên quan về vấn đề phát triển năng lực cho học sinh

 Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Đảng Cộng sản Việt Nam [16]

Trong văn bản hội nghị đã nêu rõ một thực trạng trong giáo dục là chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nặng lý thuyết, nhẹ thực hành, chưa gắn liền với thực tiễn, phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng

Do đó hội nghị đã đề ra quan điểm chỉ đạo trong định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học để đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế và phát triển đất nước Để thực hiện được quan điểm chỉ đạo này, hội nghị đã đưa ra một số nhiệm vụ và giải pháp như:

- Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học

- Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan

- Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội

 Định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 [24]

Theo đánh giá khái quát về chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông hiện hành trong tài liệu có nêu rõ hạn chế, bất cập của chương trình hiện nay là chương trình chưa thật sự quán triệt mục tiêu phát triển năng lực của học sinh (HS) mà chỉ được xây dựng theo hướng coi trọng việc trang bị kiến thức, kĩ năng cơ bản cho HS, chưa thực sự chú trọng giáo dục các kỹ năng sống, các kỹ năng học tập suốt đời Do

đó tài liệu có đề ra một số định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 như sau:

- Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”,

“dạy người” và định hướng nghề nghiệp

- Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển phẩm chất và năng lực HS

- Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực của người học

- Cấu trúc, nội dung chương trình, sách giáo khoa phải đảm bảo chuẩn hóa, hiện đại hóa, hội nhập quốc tế và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi Như vậy, những điểm mới trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 sẽ là:

- Mới về cách tiếp cận: xây dựng chương trình theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực

- Mục tiêu thay đổi: Đề cao con người có phẩm chất và năng lực

- Phương pháp dạy học (PPDH) thay đổi: dạy cách học, cách tìm kiếm và vận dụng, cách phát hiện và giải quyết vấn đề…, đề cao sự hợp tác và sáng tạo…

- Kiểm tra – đánh giá thay đổi: đánh giá năng lực, xác nhận đúng năng lực của người học; đánh giá khả năng và hiệu quả vận dụng tổng hợp… do vậy phải đánh giá

cả quá trình và bằng nhiều hình thức…

- Chương trình sau 2015 chủ trương chỉ lựa chọn một số nội dung thiết thực, gần gũi với cuộc sống nhằm hình thành năng lực, giúp HS biết giải quyết các vấn đề và tình huống trong cuộc sống thường nhật

 Mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 [3]

Một trong những mục tiêu giáo dục phổ thông sau năm 2015 được đề cập đến là đào tạo ra những con người có các năng lực chung: tự học và tự quản lý bản thân; tư duy, phát hiện và giải quyết vấn đề; giao tiếp và hợp tác; sử dụng ngôn ngữ, tính toán, công nghệ thông tin và truyền thông…

Chuẩn giáo dục phổ thông là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục phổ thông; là kết quả đầu ra ở mức tối thiểu cần đạt về phẩm chất và năng lực của HS sau khi kết thúc mỗi cấp học

 Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông, Bộ Giáo dục

Tài liệu biên soạn gồm bốn phần:

- Phần I: Đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trong giáo dục trung học phổ thông theo định hướng tiếp cận năng lực

- Phần II: Dạy học theo định hướng năng lực

- Phần III: Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

- Phần IV: Tổ chức thực hiện tại các địa phương

1.1.2 Các đề tài nghiên cứu về năng lực cho học sinh

Trong xu thế đổi mới PPDH hiện nay, có rất nhiều các PPDH cho phép phát huy được tính tích cực, chủ động của HS góp phần phát triển năng lực chung cốt lõi cũng như một số năng lực đặc thù môn Hóa học cho học sinh Đi theo xu hướng nghiên cứu này đã có một số công trình nghiên cứu liên quan đến việc sử dụng phương pháp dạy học phát triển một số năng lực cho HS như:

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho

học sinh lớp 10- trung học phổ thông qua hệ thống bài tập hóa học” của tác giả

Nguyễn Cao Biên (2007), trường ĐHSP Tp.HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh

trong dạy học hóa học - chương Oxi - lưu huỳnh (Lớp 10 - Ban nâng cao)” của tác giả

Trần Thị Thanh Tâm (2007), trường ĐHSP Tp.HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư

duy cho học sinh phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao” của tác giả Lại Tố

Trân (2008), trường ĐHSP Tp.HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập

hóa lớp 10 nâng cao nhằm rèn luyện năng lực chủ động, sáng tạo cho HS ở trường THPT” của tác giả Võ Thị Thu Sang (2008), trường ĐHSP Tp.HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa

học có nhiều cách giải để rèn luyện tư duy cho HS lớp 12 THPT” của tác giả Lương

Công Thắng (2009), trường ĐHSP Tp.HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Thiết kế hệ thống bài toán hóa học nhiều cách giải nhằm phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT” của

tác giả Dương Thị Kim Tiên (2009), trường ĐHSP Tp.HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm

phát triển năng lực tư duy cho HS THPT (chương crom - sắt - đồng, lớp 12 nâng cao”

của tác giả Vân Long Trọng (2009), trường ĐHSP Tp.HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Lựa chọn, xây dựng bài tập hóa học lớp

11 (phần hữu cơ, ban nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS THPT” của

tác giả Trần Vũ Xuân Uyên (2009), trường ĐHSP Tp.HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư

duy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT” của tác giả Dương Thành Công (2010), trường

ĐHSP Tp.HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư

duy phần kim loại hoá học lớp 12 nâng cao” của tác giả Lê Vĩnh Toàn (2010), trường

ĐHSP Tp.HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Sử dụng hệ thống bài tập hóa học hữu cơ

lớp 11 nhằm phát triển một số năng lực học tập của học sinh” của tác giả Trần Thị

Hồng Bình (2014), trường ĐHSP Tp.HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Phát triển năng lực nghiên cứu khoa học

cho học sinh thông qua hình thức dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 11 nâng cao” của tác giả Nguyễn Xuân Qui (2014), trường ĐHSP Tp.HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Phát triển một số năng lực học tập của

học sinh trong dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông” của tác giả Phan

Thiên Thanh (2014), trường ĐHSP Tp.HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Sử dụng hình ảnh trong việc phát triển

năng lực tư duy cho học sinh trung bình, yếu môn hóa học lớp 10 trung học phổ thông” của tác giả Thái Ngọc Triển (2014), trường ĐHSP Tp.HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Phát triển một số năng lực học tập cho

học sinh trung bình - yếu trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông” của tác

giả Nguyễn Thị Ngọc Tuyết (2014), trường ĐHSP Tp.HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Phát triển năng lực tư duy cho học sinh

trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông” của tác giả Trần Thị Thu Yên

(2014), trường ĐHSP Tp.HCM

Tuy nhiên, các đề tài nghiên cứu sâu về việc dạy học theo định hướng phát triển các năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học cho HS còn ít Kế thừa các nghiên cứu của các công trình đã công bố, trong phạm vi luận văn, chúng tôi mong muốn làm rõ hơn việc sử dụng phối hợp một số phương pháp và kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực của HS

1.2 Vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI

1.2.1 Đổi mới quan điểm, mục tiêu giáo dục

Theo Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI [16], đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm,

tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học

Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội

Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng

1.2.2 Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh

Theo tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá của Bộ Giáo dục và đào tạọ (2014) [7], PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS

về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần

bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với

sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp

như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định

Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học Trong tài liệu [7], các tác giả cũng đề xuất một số biện pháp đổi mới PPDH:

- Cải tiến các PPDH truyền thống

- Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho HS

1.2.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

Theo PGS.TS Đỗ Ngọc Thống [24]:

- Đánh giá kết quả giáo dục phải phản ánh mức độ đạt chuẩn chương trình (cấp học, môn học); phải cung cấp thông tin chính xác, khách quan cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực HS

- Thực hiện đa dạng phương pháp đánh giá như quan sát, vấn đáp, kiểm tra trên giấy, trình bày báo cáo, dự án học tập,… Phối hợp chặt chẽ các hình thức đánh giá (đánh giá đầu vào, quá trình và tổng kết; đánh giá của GV và tự đánh giá của HS; đánh giá của nhà trường, gia đình, cộng đồng và xã hội) Đổi mới cách tổ chức thi tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng gọn nhẹ, hiệu quả; kết hợp kết quả đánh giá thường xuyên với kết quả thi, cung cấp cơ sở tin cậy cho việc đổi mới thi và tuyển sinh cao đẳng, đại học

- Thực hiện định kỳ đánh giá quốc gia, tham gia một số đánh giá quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách chất lượng giáo dục quốc gia

1.3 Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT

1.3.1 Khái niệm năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn loại dấu hiệu khác nhau Theo tác giả Nguyễn Minh Phương và nhóm nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năng lực có thể phân làm hai nhóm chính [21]:

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa Ví dụ: “Năng lực là một thuộc

tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”

- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa

Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ

và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,

kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ”

Tuy nhiên, dù diễn đạt cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung,

cơ bản là:

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân,… Vậy không tồn tại năng lực chung chung

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa

là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó

Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc

Với những đặc điểm chung rút ra trên đây để chỉ đạo quá trình dạy học, giáo dục

là muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động làm ra sản phẩm Chương trình lần này được xây dựng theo định hướng năng lực tất yếu phải tổ chức dạy học, giáo dục bằng phương pháp thiết kế các hoạt động cho HS thực hiện

Việc nêu hai xu hướng định nghĩa khái niệm năng lực và các đặc điểm chung của năng lực trên cũng có giá trị định hướng cho việc phối hợp cách xác định mục tiêu giáo dục, dạy học khi soạn chương trình các môn học, khi đánh giá kết quả học tập Dựa vào định nghĩa lấy dấu hiệu thuộc tính tâm lý của nhân cách không thuận lợi cho việc xác định nội dung, đánh giá kết quả học tập bằng cách dựa vào định nghĩa mô tả các yếu tố làm cơ sở cho việc hình thành năng lực như: kiến thức, kĩ năng, thái độ - giá trị Những yếu tố này vốn là đối tượng tác động trực tiếp của người dạy và người học

1.3.2 Cấu trúc của năng lực

Theo tài liệu [7], [22] để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

(1) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập,

có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

(2) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm

ý, đánh giáháp luận – g

ng lực xã hộ

ống giao tihợp chặt ch

g lực cá thểphát triển cũiện kế hoạc

au: Năng l

triển nghề

NĂNG CHUYMÔN

c phương

ôn Trung t

á, truyền thgiải quyết

lực dạy học nghiệp và

LỰC YÊN N

NĂNGPHƯƠPHÁ

pháp bao tâm của ph

hụ và trìnhvấn đề

Cấu trúc ch

c trên đây

au Mặt kháhác nhau

c, năng lực phát triển

NĂNGLỰCHÀNHĐỘNG

G LỰC ƠNG ÁP

N

gồm nănhương pháp

h bày tri thứ

cy): Là khả

ũng như troiên khác N

ency): Là kh

hạn của cá nnhững qua

G

C

H G

Nó được tiế

hả năng xánhân, phát

an điểm, chutiếp nhận qách nhiệm

nh động hay

ăng lực

ụ thể hoá mỗi lĩnh vự

ng lực của

năng lực c

ọc

ỰC I

ếp nhận qu

ác định, đántriển năng uẩn giá trị đqua việc họ

chung và

g khả năng

ận qua việc

đích trongkhác nhau

ua việc học

nh giá đượckhiếu, xâyđạo đức và

ọc cảm xúc

chung của

g lĩnh vựchiệp ngườigồm những

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Hình 1.2 Mô hình bốn thành phần năng lực phù hợp với bốn trụ cột giáo dục

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

1.3.3 Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học cần phát triển cho học sinh THPT

1.3.3.1 Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học của học sinh phổ thông Việt Nam

Trong dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông trong chương trình giáo dục phổ thông mới [3] đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số phẩm chất, năng lực chung như sau:

a) Những phẩm chất chủ yếu sau đây của học sinh:

- Yêu đất nước, con người

- Sống mẫu mực

- Sống trách nhiệm

b) Năng lực chung

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc

và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống

xã hội như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp,… Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Các năng lực chung của HS THPT đó là:

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

c) Năng lực đặc thù môn Hóa học

Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát triển trên

cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật, đạo đức-

giáo dục công dân, giáo dục thể chất

Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau [7]:

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

- Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học

- Năng lực tính toán hóa học

- Năng lực tư duy hóa học

- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

1.3.3.2 Phân tích biểu hiện một số năng lực của HS trong dạy học hóa học

Trong các năng lực chung và năng lực đặc thù đã nêu ở trên, trong phạm vi của luận văn, chúng tôi đi sâu nghiên cứu cấu trúc về năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ và năng lực SDNNHH cho HS

sự hợp tác với người khác trong các hoạt động nhận thức

Biểu hiện của năng lực hợp tác [18]:

- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

- Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm

- Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác

- Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hòa hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác

- Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm

b) Năng lực giải quyết vấn đề

Theo tài liệu [11], năng lực GQVĐ là khả năng học sinh phát hiện được các tình

huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống, biết phân tích, đề xuất các biện pháp giải quyết vấn đề và lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất để giải quyết vấn đề đó, đồng thời đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong nhiệm vụ mới

Biểu hiện của năng lực GQVĐ [3], [7]:

- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

c) Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

Là khả năng học sinh tích cực sử dụng, kết hợp linh hoạt các thuật ngữ, biểu tượng, khái niệm, danh pháp hóa học, những phương pháp nhận thức đặc trưng của

bộ môn, trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức, hình thành những khái niệm hóa học, hình thành mối liên hệ nội môn và liên môn, phát triển tư duy của học sinh và hình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho học sinh [14]

Biểu hiện của năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học [7]:

- Nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học…)

- Viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và các hợp chất hữu cơ các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân (CTPT, CTCT, đồng phân…)

- Nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ

- Trình bày và vận dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng

1.4 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực học sinh

1.4.1 Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực

1.4.1.1 Phương pháp dạy học hợp tác

a) Khái niệm

PPDH hợp tác còn được gọi bằng một số tên khác như “Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ” hoặc “Phương pháp thảo luận nhóm” Đây là một PPDH mà trong đó GV tổ chức cho HS thành những nhóm nhỏ để HS cùng nhau thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, HS kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau trong nhóm [5]

Dạy học hợp tác cần thể hiện được 5 yếu tố sau đây:

- Có sự phụ thuộc lẫn nhau 1 cách tích cực Mỗi thành viên hoặc nhóm thành viên được giao 1 phần nhiệm vụ chung của nhóm Kết quả của nhóm được tạo ra khi kết hợp tất cả kết quả của các thành viên

- Thể hiện trách nhiệm cá nhân: mỗi cá nhân đều được phân công thực hiện 1 phần công việc và tích cực làm việc để đóng góp vào kết quả chung của nhóm

- Khuyến khích sự tương tác: cần có sự trao đổi, chia sẻ của các thành viên để tạo thành ý kiến chung của nhóm

- Rèn luyện kỹ năng xã hội: tất cả các thành viên đều có cơ hội rèn luyện các kỹ năng lắng lắng nghe, đặt câu hỏi, đưa thông tin,…

- Rèn kỹ năng đánh giá: HS có thể đưa ra ý kiến nhận định đúng sai, tốt hoặc chưa tốt để góp phần hoàn thiện các hoạt động và kết quả của nhóm

b) Quy trình thực hiện

Bước 1: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp

- Nhiệm vụ học tập tương đối cần nhiều thời gian để thực hiện

- Nhiệm vụ học tập có tính chất tương đối khó khăn hoặc rất khó

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học để dạy học hợp tác

- Xác định việc tổ chức dạy học theo nhóm cả bài học hay một thời điểm nhất định mới tổ chức

- Xác định rõ các tổ chức nhóm

- GV cấn quán triệt rõ việc dạy học hợp tác từ mục tiêu bài, các PPDH chủ yếu đến tiến trình dạy học và tổ chức các hoạt động của HS

- Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm HS

- Hướng dẫn hoạt động của nhóm HS

- GV theo dõi, điều khiển, hướng dẫn HS hoạt động

- Tổ chức cho HS báo cáo kết quả và đánh giá

- GV nhận xét đánh giá và chốt lại kiến thức cần lĩnh hội

1.4.1.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

a) Khái niệm

Dạy học GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS Nét đặc trưng chủ yếu của PPDH GQVĐ là HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ

Bước 2: Tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tương tự

đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Các phương án giải quyết đã tìm

ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề

Bước 3: Giải quyết vấn đề

- Xây dựng các giả thiết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau

- Lập kế hoạch GQVĐ

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ

- Kiểm tra các giả thiết bằng các phương pháp khác nhau

Bước 4: Kết luận vấn đề gồm

- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu

- Phát biểu kết luận

- Đề xuất vấn đề mới

Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ, tức là cần GQVĐ Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ Cuối cùng là vận dụng vào tình huống mới

1.4.1.3 Phương pháp dạy học theo góc

a) Khái niệm

PPDH theo góc là một hình thức tổ chức dạy học theo đó HS thực hiện các nhiệm

vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học đảm bảo cho HS học sâu và học thoải mái nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau [5]

b) Quy trình thực hiện dạy học theo góc

Quy trình thực hiện PPDH theo góc như sau [5]:

Bước 1: Chọn nội dung, địa điểm và đối tượng HS

- Nội dung: Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học cho phù hợp

- Địa điểm: Không gian lớp học là một điều kiện không thể thiếu để tổ chức học theo góc

- Đối tượng HS: cần chọn đối tượng HS phù hợp với mỗi góc

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học

Thiết kế kế hoạch bài học bao gồm các nội dung sau:

- Mục tiêu bài học

- Các PPDH chủ yếu

- Chuẩn bị cho mỗi góc: phiếu học tập, dụng cụ, hóa chất

- Đặt tên góc sao cho thể hiện rõ đặc thù của hoạt động học tập ở mỗi góc và hấp dẫn với HS

- Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc

Bước 3: Tổ chức dạy học theo góc

Trên cơ sở kế hoạch bài học đã thiết kế, GV tổ chức các hoạt động cho phù hợp với đặc điểm học theo góc, bao gồm các hoạt động:

- Bố trí không gian lớp học

- Nêu nhiệm vụ bài học, giới thiệu phương pháp học theo góc và hướng dẫn HS chọn góc xuất phát

- Hướng dẫn HS hoạt động theo các góc

- Theo dõi và hướng dẫn trợ giúp HS tại mỗi góc

- Hướng dẫn HS luân chuyển góc

- Hướng dẫn HS hoàn thành nhiệm vụ, báo cáo kết quả và đánh giá

1.4.1.4 Phương pháp dạy học theo hợp đồng

a) Khái niệm

Dạy học theo hợp đồng là một cách tổ chức môi trường học tập trong đó mỗi HS hoặc nhóm HS được giao hoàn thành một hợp đồng trọn gói các nhiệm vụ/bài tập khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định HS được quyền chủ động và độc lập quyết định chọn nhiệm vụ (tự chọn), quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/bài tập và thứ

tự thực hiện các nhiệm vụ hoặc bài tập đó trong khoảng thời gian chung [5]

b) Quy trình thực hiện

Quy trình thực hiện PPDH theo hợp đồng như sau [5]:

Bước 1: Chọn nội dung và quy định về thời gian

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học

- Xác định mục tiêu của bài hoặc nội dung

- Xác định PPDH chủ yếu

- Chuẩn bị của GV và HS

- Thiết kế văn bản hợp đồng

- Thiết kế các dạng bài tập, nhiệm vụ

- Thiết kế những nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn

- Thiết kế nhiệm vụ/bài tập cá nhân kết hợp nhiệm vụ/bài tập hợp tác theo nhóm

- Thiết kế các nhiệm vụ, bài tập độc lập và nhiệm vụ, bài tập được hướng dẫn với mức độ hỗ trợ khác nhau

- Thiết kế các hoạt động dạy học:

1.4.1.5 Phương pháp dạy học dự án

a) Khái niệm

- Học theo dự án là một PPDH mang tính xây dựng, trong đó HS tự đưa ra sáng

kiến và thực hiện xây dựng phiếu hỏi, thu thập thông tin, phân tích dữ liệu và đưa ra nhận định, kết luận về các vấn đề cụ thể

- Học theo dự án là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng kợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống

- Trong dạy học dự án, các hoạt động học tập được thiết kế mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà trường với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại Xuất phát từ nội dung học,

GV đưa ra một dự án hấp dẫn, kích thích HS tham gia thực hiện Dự án là một bài tập tình huống mà HS phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung học Dạy học dự

án đặt người học vào tình huống vấn đề nhưng việc GQVĐ đòi hỏi sự tự lực cao của

HS Khi HS nhận được bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình, họ sẽ quyết định cách thức GQVĐ được đưa ra HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao phải tự tìm hiểu những nội dung cần học thông qua các nguồn tài liệu và thông qua trao đổi một cách có định hướng các nhiệm vụ cần thực hiện [5]

Như vậy, trong quá trình học theo dự án, người học:

- Thực hiện nghiên cứu

Từ đó, có thể thấy đặc điểm của dạy học dự án nhấn mạnh đến các định hướng sau: định hướng thực tiễn, định hướng hứng thú, tính tự lực cao của người học, định hướng hành động, định hướng sản phẩm, tính phức hợp và cộng tác làm việc [5]

b) Quy trình thực hiện

Quy trình thực hiện dạy học theo dự án phân chia theo 3 bước như sau [5]:

Bước 1: Quyết định chủ đề và lập kế hoạch

- Lựa chọn chủ đề dự án

- Xây dựng các tiểu chủ đề

- Xác định kế hoạch thực hiện dự án

Bước 2: Thực hiện dự án

- Thu thập thông tin

- Thực hiện điều tra

- Thảo luận với các thành viên khác

- Tham vấn giáo viên hướng dẫn

Bước 3: Tổng hợp kết quả

- Thu thập kết quả và công bố sản phẩm

- Đánh giá dự án

1.4.1.6 Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học

a) Sử dụng thí nghiệm hóa học khi nghiên cứu bài mới

GV có thể sử dụng thí nghiệm trong các bài nghiên cứu tài liệu mới theo 3 cách: theo phương pháp nghiên cứu, phương pháp đặt và GQVĐ, phương pháp kiểm chứng [7], [20]

 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu

Tiến trình dạy học:

- Nêu vấn đề nghiên cứu

- Nêu các giả thuyết, đề xuất cách giải quyết (làm thí nghiệm)

- Tiến hành thí nghiệm (hoặc xem video thí nghiệm, thí nghiệm mô phỏng, thí nghiệm ảo, tranh vẽ mô tả thí nghiệm)

- Phân tích và giải thích hiện tượng từ đó xác nhận giả thuyết đúng

- Kết luận và vận dụng

Theo phương pháp nghiên cứu thì thí nghiệm hóa học được dùng là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu tìm tòi, là phương tiện xác định tính đúng đắn của các giả thuyết khoa học đưa ra Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp này không những dạy

HS cách tư duy độc lập, sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứu tìm tòi mà còn giúp HS

nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về lý thuyết lẫn thực tế

 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp phát hiện và GQVĐ

Tiến trình dạy học:

- Nêu vấn đề

- Tạo mâu thuẫn nhận thức (có thể bằng thí nghiệm)

- Đề xuất hướng giải quyết, thực hiện kế hoạch giải quyết (có thể bằng thí nghiệm)

- Phân tích để rút ra kết luận

- Vận dụng

Theo phương pháp đặt và GQVĐ, GV đặt ra cho HS một bài toán nhận thức, HS tiếp nhận mâu thuẫn nhận thức đó và biến thành mâu thuẫn nội tại của bản thân, có nhu cầu muốn giải quyết mâu thẫn đó, tạo động cơ suy nghĩ, học tập Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tham gia tích cực vào quá trình GQVĐ (bằng cách trả lời các câu hỏi của GV), qua đó rút ra kiến thức cần lĩnh hội Như vậy, HS giống như tự mình tìm ra kiến thức mới cho bản thân, đồng thời dần hình thành kĩ năng nhận ra vấn đề và phương pháp suy nghĩ, thực hiện GQVĐ, đây là một trong những kĩ năng rất quan trọng không chỉ trong học tập ở phổ thông mà trong cả quá trình học tập, trong cuộc sống cũng như trong các hoạt động nghề nghiệp sau này Quá trình tạo ra mâu thuẫn nhận thức cũng giúp cho HS thấy được rằng, phép suy diễn hoặc suy lí không phải luôn luôn đúng, khi nghiên cứu một đối tượng cụ thể cần nghiên cứu chúng trong mối liên hệ qua lại với các thành phần khác

 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp kiểm chứng

Tiến trình dạy học:

- Nêu vấn đề nghiên cứu

- Cho HS dự đoán kiến thức mới, hiện tượng thí nghiệm

- Làm thí nghiệm, nêu hiện tượng, so sánh với dự đoán ban đầu từ đó xác định dự đoán có đúng không

- Kết luận

- Vận dụng

Theo phương pháp kiểm chứng, HS có cơ hội củng cố, vận dụng kiến thức đã có; hiểu rõ, sâu và rộng hơn kiến thức lí thuyết đã học đồng thời cũng hình thành phương pháp hình thành kiến thức mới đó là phương pháp suy diễn hoặc suy lí song cũng thấy được phép suy diễn hoặc suy lí đó cần được kiểm chứng bằng thực nghiệm mới có thể đưa ra các kết luận chính xác – đó là một trong các phương pháp học tập và nghiên cứu hóa học

Như vậy, có thể thấy các phương pháp sử dụng thí nghiệm trên đều rất tích cực, song có những đặc điểm và điểm mạnh nhất định đã phân tích ở trên Vì vậy tùy vào mục tiêu, nội dung và vị trí sử dụng thí nghiệm mà GV nên lựa chọn phương pháp sử dụng hợp lí chứ không như nhiều GV lầm tưởng là sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu mới là tích cực

b) Sử dụng thí nghiệm hóa học trong bài luyện tập, ôn tập

Trong giờ luyện tập, ôn tập giáo viên thường ít sử dụng thí nghiệm hóa học nên không khí giờ học dễ thấy căng thẳng và nặng nề vì vậy giáo viên có thể sử dụng thí nghiệm hóa học hoặc các phương tiện kĩ thuật với các phần mềm thí nghiệm ảo, hiện thực ảo kết hợp với lời nói của giáo viên để nâng cao tính tích cực nhận thức, hứng thú học tập của học sinh

Sử dụng thí nghiệm biểu diễn trong giờ luyện tập, ôn tập không phải lặp lại thí nghiệm đã biểu diễn mà có thể dùng các thí nghiệm mới, có những dấu hiệu chung của thí nghiệm đã làm nhưng có những dấu hiệu của kiến thức mới nhằm chỉnh lí, củng cố, khắc sâu kiến thức, tránh sự khái quát hóa, suy diễn thiếu chính xác ở học sinh

Giáo viên có thể sử dụng thí nghiệm hóa học như một dạng bài tập nhận thức, tổ chức cho học sinh tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ hiện tượng và giải thích hoặc biểu diễn ở dạng thí nghiệm vui và yêu cầu học sinh giải thích

c) Sử dụng thí nghiệm trong giờ thực hành

Thí nghiệm thực hành là hình thức thí nghiệm do học sinh tự làm khi hoàn thiện kiến thức nhằm minh họa, ôn tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học và rèn luyện kỹ năng, kĩ xảo hóa học Đây là dạng thí nghiệm mà học sinh tập triển khai nghiên cứu các quá trình hóa học như: nghiên cứu tính chất các chất, điều chế các chất, nhận biết các chất, giải bài tập thực nghiệm Đây là phương pháp học tập đặc thù của hóa học có tác dụng giáo dục, rèn luyện học sinh một cách toàn diện và có ý nghĩa to lớn trong việc thực hiện nhiệm vụ trí dục, đức dục, phát triển học sinh

Tiến trình giờ dạy thực hành

* Chuẩn bị cho bài thực hành

- Xác định rõ mục tiêu của bài thực hành thí nghiệm

- Tiến hành trước tất cả các thí nghiệm có trong bài thực hành để xác định những hướng dẫn cụ thể, chính xác, phù hợp với các điều kiện thực tế về thiết bị, hóa chất trong phòng thí nghiệm của nhà trường, cần chú ý đến các yếu tố đảm bảo an toàn, bảo

vệ môi trường, sự thành công của thí nghiệm và cả các nguyên nhân dẫn đến không thành công

- Chuẩn bị nội dung hướng dẫn tiến hành các thí nghiệm trong bài thực hành và thể hiện trên bảng phụ hoặc bản trong dùng cho máy chiếu

- Dự kiến hình thức tổ chức hoạt động giờ thực hành và chuẩn bị dụng cụ hóa chất cần dùng các hoạt động học tập của học sinh trong giờ thực hành và thứ tự các hoạt động đó

- Cho HS chuẩn bị bài thực hành vào phiếu thực hành

* Thiết kế kế hoạch bài thực hành: cần chú ý đến các hoạt động cơ bản trong giờ thực hành thí nghiệm như:

- Giáo viên nêu mục đích giờ thực hành, phân chia nhóm và các dụng cụ hóa chất cần cho bài thực hành

- Tổ chức cho học sinh ôn tập các kiến thức có liên quan và trình bày cách tiến hành thí nghiệm, dự đoán hiện tượng thí nghiệm, giáo viên chỉnh lí, bổ sung những chú ý trong từng thí nghiệm

- Tổ chức cho các nhóm tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, ghi chép, giải thích hiện tượng,…

- Tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả hoạt động của nhóm

- Giáo viên nhận xét, đánh giá kết quả giờ học và nhấn mạnh các kết luận, nhận xét được rút ra từ các thí nghiệm

- Tổ chức cho các nhóm học sinh hoàn thành báo cáo thí nghiệm và dọn dẹp vệ sinh phòng học

1.4.1.7 Phương pháp sử dụng bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực

Bản thân bài tập hóa học đã là phương pháp dạy học tích cực song tính tích cực của phương pháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để

HS tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức Với tính đa dạng của mình, bài tập hóa học là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của HS trong các bài dạy hóa học Theo tài liệu [7], việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực bao gồm:

- Sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học để rèn các kiến thức kỹ năng thực hành thí nghiệm góp phần phát triển năng lực thực hành hóa học cho HS

1.4.2 Một số kỹ thuật dạy học phát triển năng lực

Trong phần này sẽ giới thiệu kỹ thuật các mảnh ghép, kỹ thuật khăn trải bàn và

sơ đồ tư duy

1.4.2.1 Kỹ thuật các mảnh ghép

Kỹ thuật mảnh ghép là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa

cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm [5]

* Cách tiến hành:

Nhóm chuyên sâu Giai đoạn 2

Kĩ thuật dạy học “Các mảnh ghép”

HS…

HS…

HS… HSB HSB HSB HSA HSA HSA

HS… HSB HSA HS… HSB HSA HS… HSB HSA

(…) Giai đoạn 1

Nhóm mảnh ghép

Hình 1.3 Cách tiến hành kĩ thuật mảnh ghép Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”

- Lớp học sẽ được chia thành các nhóm (khoảng từ 3 - 6 người) Mỗi nhóm được

giao một nhiệm vụ nghiên cứu những nội dung học tập khác nhau (Ví dụ: Nhiệm vụ A

ở phiếu màu đỏ, nhiệm vụ B ở phiếu màu xanh, nhiệm vụ tiếp theo ở phiếu màu vàng) Các nhóm này được gọi là “nhóm chuyên sâu” tương ứng với nhiệm vụ được giao

- Hoạt động nhóm đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ, trở thành HS “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại vấn đề của lĩnh vực chuyên sâu ở giai đoạn tiếp theo

1.4.2.2 Kỹ thuật khăn trải bàn

Kỹ thuật khăn trải bàn là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm [5]

Hình 1.4 Cách tiến hành kĩ thuật khăn trải bàn

- Chia HS thành các nhóm và phát giấy A0 cho các nhóm

- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh Chia phần xung quanh thành các phần theo số thành viên của nhóm (ví dụ nhóm 4 người) Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với phần xung quanh

- Cá nhân HS tập trung vào câu hỏi, chủ đề, có thể trả lời câu hỏi hoặc xây dựng

chiến lược riêng, các giải pháp thực sự của mình và viết vào phần xung quanh Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút

- Từ những quan điểm học tập và giải pháp riêng của mình, HS có thể thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa

1.4.2.3 Sơ đồ tư duy

Theo tài liệu [5], sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy Đây là phương pháp dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Sơ

đồ tư duy là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó: “sắp xếp” ý nghĩ Nó là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh

để mở rộng và đào sâu các ý tưởng Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh,… gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền

và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân tích, xử lý, rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu