Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn khoa học tự nhiên ở các trường trung học cơ sở quận 11, thành phố hồ chí minh​

Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ n

Trần Hùng Minh Phương

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

QUẬN 11, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Tôi tên là Trần Hùng Minh Phương, cam đoan rằng những kết quả nghiên cứu trong luận văn là công trình của riêng tôi dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ của TS

Hồ Văn Liên Những kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các số liệu sử dụng

trong luận văn là trung thực và trích dẫn đầy đủ

Tác giả luận văn

Trần Hùng Minh Phương

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Khoa học Giáo dục, Phòng Sau Đại học, các giảng viên Trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh, cùng các thầy cô, đồng nghiệp nơi tôi đang công tác, đã luôn ủng hộ, chia sẻ cũng như động viên tinh thần giúp tôi có động lực vượt qua khó khăn để hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập và thực hiện luận văn

Đồng thời, tôi xin kính gửi lời tri ân sâu sắc đến thầy TS Hồ Văn Liên - giảng viên hướng dẫn khoa học, và PGS, TS Trần Thị Hương đã chỉ bảo, tư vấn,

định hướng cho tôi về mặt học thuật, giúp tôi thể hiện ý tưởng nghiên cứu cũng như truyền đạt cho tôi nhiều kinh nghiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học để tôi hoàn tất đề tài nghiên cứu này

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Tổ bộ môn Lý, Hoá, Sinh các trường THCS quận 11, Tp Hồ Chí Minh đã nhiệt tình giúp đỡ và hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới những người thân trong gia đình đã luôn động viên, khích lệ tôi trong quá trình học tập và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận văn

Xin trân trọng cảm ơn tất cả sự giúp đỡ quý báu này!

Tác giả luận văn

Trần Hùng Minh Phương

Lời cảm ơn

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ đồ thị, sơ đồ

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 7

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Các nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá trên thế giới 8

1.1.2 Các nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá ở Việt Nam 10

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài 12

1.2.1 Kết quả học tập 12

1.2.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 14

1.2.3 Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 17

1.3 Định hướng đổi mới hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở trường Trung học cơ sở 18

1.3.1 Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh 18

1.3.2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh 22

1.4 Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở 25

1.4.1 Vai trò, chức năng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 25

1.4.2 Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 27

1.4.3 Mục tiêu, nội dung kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở 30

1.4.4 Phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn khoa học tự nhiên 36

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở trường Trung học cơ sở 39

1.5.3 Yêu cầu đối với học sinh 39

1.5.4 Điều kiện thực hiện 40

Tiểu kết chương 1 41

Chương 2 THỰC TRẠNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN 11, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 42

2.1 Khái quát về giáo dục Trung học cơ sở quận 11, thành phố Hồ Chí Minh 42

2.1.1 Tình hình kinh tế- xã hội quận 11, thành phố Hồ Chí Minh 42

2.1.2 Khái quát giáo dục và đào tạo quận 11, thành phố Hồ Chí Minh 43

2.1.3 Tình hình giáo dục Trung học cơ sở quận 11, thành phố Hồ Chí Minh 44

2.2 Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng 47

2.2.1 Mục đích khảo sát 47

2.2.2 Nội dung khảo sát 48

2.2.3 Đối tượng và địa bàn khảo sát 48

2.2.4 Phương pháp điều tra, khảo sát 49

2.2.5 Cách thức và quy ước xử lý số liệu 49

2.3 Kết quả khảo sát thực trạng kiểm tra – đánh giá kết quả học tập môn khoa học tự nhiên của học sinh các trường Trung học cơ sở quận 11 50

2.3.1 Thực trạng về hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn khoa học tự nhiên 50

2.3.2 Thực trạng nhận thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn khoa học tự nhiên theo tiếp cận năng lực 54

2.3.3 Thực trạng thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn khoa học tự nhiên theo tiếp cận năng lực 56

2.3.4 Đánh giá chung về thực trạng thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 61 Tiểu kết chương 2 67

Chương 3 BIỆN PHÁP ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN 11, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 68

3.1 Cơ sở đề xuất biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn khoa học tự nhiên ở các trường trung học cơ sở quận 11, thành phố Hồ Chí Minh 68

3.2 Biện pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn khoa học tự nhiên ở các

trường Trung học cơ sở quận 11, thành phố Hồ Chí Minh 69

3.2.1 Biện pháp 1 Xác định mục tiêu về năng lực cần kiểm tra, đánh giá ở các môn khoa học tự nhiên 69

3.2.2 Biện pháp 2 Xác định quy trình kiểm tra, đánh giá các môn khoa học tự nhiên 70

3.2.3 Biện pháp 3 Xây dựng cách thức kết hợp các kết quả kiểm tra, đánh giá bộ phận các môn khoa học tự nhiên 71

3.2.4 Biện pháp 4 Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn khoa học tự nhiên 72

3.2.5 Biện pháp 5 Xây dựng bài kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kỳ các môn khoa học tự nhiên theo tiếp cận năng lực 74

3.2.6 Biện pháp 6 Sử dụng phối hợp các phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá với các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học khác 75

3.2.7 Biện pháp 7 Phối hợp kiểm tra, đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của học sinh 76

3.3 Khảo sát tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất 77

3.4 Thực nghiệm biện pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn khoa học tự nhiên ở các trường trung học cơ sở quận 11, thành phố Hồ Chí Minh 78

3.4.1 Mục đích thực nghiệm 78

3.4.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 78

3.4.3 Giả thuyết thực nghiệm 78

3.4.4 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 78

3.4.5 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 79

3.4.6 Tổ chức thực nghiệm 80

3.4.7 Phân tích kết quả thực nghiệm 81

Tiểu kết chương 3 93

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 94

1 Kết luận 94

2 Kiến nghị 95

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

CNTT : Công nghệ thông tin

Bảng 2.1 Trình độ đội ngũ CBQL, GV các bậc học theo trình độ đào tạo 45

Bảng 2.2 Quy mô, cơ cấu cấp THCS ở quận 11 46

Bảng 2.3 Kết quả chất lượng giáo dục trong 3 năm 2014 – 2017 46

Bảng 2.4 Trình độ đào tạo của đội ngũ GV THCS Quận 11 46

Bảng 2.5 Nhận thức của GV và HS về ý nghĩa của KT-ĐG KQHT trong dạy và học ở trường THCS 50

Bảng 2.6 Nhận thức của GV về mục đích của KT-ĐG KQHT ở trường THCS 51

Bảng 2.7 Nhận thức của HS về mục đích của KT-ĐG KQHT ở trường THCS 52

Bảng 2.8 Nhận thức của GV và HS về mối quan hệ giữa KT-ĐG KQHT và quá trình dạy học ở trường THCS 53

Bảng 2.9 Nhận thức của GV về xu hướng KT-ĐG KQHT hiện nay 54

Bảng 2.10 Nhận thức của GV về khái niệm KT-ĐG KQHT theo tiếp cận năng lực 54

Bảng 2.11 Ý kiến của HS về tác dụng của KT-ĐG KQHT môn KHTN theo tiếp cận năng lực 55

Bảng 2.12 Thực trạng mức độ thực hiện KT-ĐG các năng lực chuyên biệt của HS qua các môn KHTN 57

Bảng 2.13 Ý kiến GV về thực trạng thực hiện mục tiêu KT-ĐG 57

Bảng 2.14 Ý kiến HS về thực trạng thực hiện mục tiêu KT-ĐG 58

Bảng 2.15 Ý kiến GV về thực trạng thực hiện các phương pháp, hình thức KT-ĐG KQHT các môn KHTN theo tiếp cận năng lực 59

Bảng 2.16 Ý kiến HS về thực trạng thực hiện các phương pháp, hình thức KT-ĐG KQHT các môn KHTN theo tiếp cận năng lực 60

Bảng 2.17 Những khó khăn của GV trong quá trình KT-ĐG KQHT các môn KHTN theo tiếp cận năng lực 61

Bảng 3.1 Kết quả khảo sát GV về tính cần thiết của các biện pháp KT-ĐG đề xuất 74

Bảng 3.2 Các lớp dạy thực nghiệm và đối chứng 75

Bảng 3.3 Kết quả thăm dò GV về phương thức KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực HS 79

Bảng 3.4 Kết quả thăm dò ý kiến của học sinh về phương thức KTĐG 80

Bảng 3.5 Kết quả các bài kiểm tra 83

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 83

Bảng 3.9 Số % HS đạt điểm Xi trở xuống 85

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 86

Bảng 3.11 Trung bình cộng; Phương sai; Độ lệch chuẩn và Độ biến thiên V% 87

Bảng 3.12 Phân loại kết quả KT của nhóm TN theo chuẩn KT-KN 88

Sơ đồ 3.1 Quy trình KT-ĐG KQHT môn KHTN theo tiếp cận năng lực 79

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích của bài kiểm tra số 1 85

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích của bài kiểm tra số 2 85

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 86

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả điểm 86

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nhân loại đã bước sang thế kỉ XXI, thế kỉ mà tri thức và kĩ năng của con người được coi là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội Người ta coi thế kỉ XXI là thế kỉ của nền văn minh trí tuệ Để có được nền văn minh đó thì giáo dục phải đào tạo cho xã hội những con người thông minh, trí tuệ, sáng tạo và giàu tính nhân văn

Xu hướng toàn cầu hoá kinh tế đang thu hút nhiều quốc gia, dân tộc, bao trùm ngày càng nhiều lĩnh vực; kinh tế tri thức ngày càng đóng vai trò quan trọng trong quá trình phát triển lực lượng sản xuất; và bước tiến nhảy vọt của khoa học và công nghệ… mở ra cho các quốc gia đang phát triển, trong đó có Việt Nam, những cơ hội lớn và thách thức lớn

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh

tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”

Giáo dục phổ thông của Việt Nam đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực

và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn

đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá

trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục

Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Giáo dục THCS với mục tiêu giúp học sinh củng cố, phát triển những kết quả của giáo dục Tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học Trung học phổ thông, trung cấp học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động Đánh giá kết quả giáo dục đối với học sinh ở các môn học và hoạt động giáo dục trong mỗi lớp và cuối cấp học nhằm xác định mức độ đạt được của mục tiêu giáo dục THCS, làm căn cứ để điều chỉnh quá trình giáo dục, góp phần nâng cao giáo dục toàn diện

Hoạt động dạy học ở trường THCS góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục THCS cụ thể như: Hình thành cơ sở học vấn phổ thông trình độ THCS; chuẩn bị cho HS có thể học lên trung học phổ thông, học nghề kỹ thuật; bước vào cuộc sống lao động Hoạt động dạy học ở trường THCS tạo điều kiện cho HS nghiên cứu cơ

sở của những khoa học với sự phong phú, đa dạng của nhiều bộ môn, khối lượng tri thức lớn, phức tạp và hệ thống hơn Hoạt động dạy học theo từng bộ môn được chỉ đạo, hướng dẫn trực tiếp của GV bộ môn tương ứng Điều này khác với hoạt động dạy học ở bậc tiểu học, mỗi môn học được hướng dẫn bở một GV có phong cách, phương pháp, trình độ dạy học riêng nên tạo ra sự đa dạng trong dạy học Trong các môn học ở bậc THCS có các môn khoa học tự nhiên (Vật lý, Hoá học, Sinh học) Các môn khoa học tự nhiên là môn khoa học có sự kết hợp nhuần nhuyễn lý thuyết với thực nghiệm Vì vậy, thực hành, thí nghiệm trong phòng thực hành, phòng học bộ môn, ngoài thực địa có vai trò và ý nghĩa quan trọng, là hình thức dạy học đặc trưng của môn học này

Hoạt động KT-ĐG KQHT các môn học trong đó có các môn KHTN ở nhà trường THCS là một trong những khâu có ý nghĩa đặc biệt quan trọng và có liên hệ

mật thiết đến việc phản ánh chất lượng của quá trình dạy học bởi vì KT-ĐG KQHT của HS không chỉ là hoạt động chắp nối thêm vào sau mỗi bài giảng mà nó còn có quan hệ hợp thành trong việc ĐG chất lượng học tập, năng lực của HS Hoạt động KT-ĐG đúng đắn, chính xác sẽ giúp cho GV điều chỉnh phương pháp giảng dạy,

HS điều chỉnh phương pháp học tập phù hợp với mục tiêu giáo dục

Thực tiễn hoạt động KT-ĐG KQHT ở các trường THCS quận 11, Thành phố

Hồ Chí Minh hiện nay vẫn còn mang tính truyền thống, chú trọng kiểm tra tri thức

lý thuyết của HS chứ chưa chú ý nhiều đến đổi mới KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực HS, chưa thật sự đổi mới việc KT-ĐG thông qua vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ của từng môn học nhất là các môn KHTN, chưa tạo sự gắn kết giữa học và hành, chưa vận dụng những tri thức, kỹ năng vào giải quyết một vấn đề cụ thể của thực tiễn khách quan Vì vậy việc KT-ĐG KQHT của HS chưa có tác dụng mạnh mẽ, kích thích, động viên người học nỗ lực học tập

Xuất phát từ những lí do trên, tác giả chọn đề tài: “Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn Khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở quận 11, Thành phố Hồ Chí Minh” làm luận văn tốt nghiệp cao học chuyên ngành Giáo dục

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học ở trường Trung học cơ sở

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở quận 11, Thành phố Hồ Chí Minh

4 Giả thuyết khoa học

Kiểm tra, đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực là một xu thế hiện nay của giáo dục, đòi hỏi đánh giá được việc học sinh vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, qua đó phát triển các năng lực cần thiết Tuy nhiên việc kiểm tra, đánh giá KQHT môn KHTN cấp THCS hiện nay vẫn nặng về kiểm tra, đánh giá kiến thức lý thuyết chưa thật sự đổi mới việc kiểm tra, đánh giá sự vận dụng kiến thức, kỹ năng của môn học

Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn KHTN ở các trường THCS quận 11, có thể đề xuất được các biện pháp đổi mới KTĐG kết quả học tập của HS đồng thời mang tính cần thiết và khả thi nhằm nâng cao chất lượng dạy học phổ thông

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học tập các môn KHTN ở các trường Trung học cơ sở

- Khảo sát thực trạng KT-ĐG kết quả học tập các môn KHTN ở các trường Trung học cơ sở, quận 11, TP.HCM

- Đề xuất các biện pháp đổi mới KT-ĐG kết quả học tập các môn KHTN ở các trường Trung học cơ sở, quận 11, TP.HCM

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu hoạt động KT-ĐG kết quả học tập của giáo viên dạy các môn KHTN ở các trường THCS quận 11, TP Hồ Chí Minh

- Khảo sát hoạt động KTĐG kết quả học tập các môn: hóa học, vật lý học, sinh học lớp 8 và 9 năm học 2017-2018 ở các trường THCS quận 11, TP Hồ Chí Minh

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận nghiên cứu đề tài

7.1.1 Phương pháp tiếp cận hoạt động

Các năng lực của học sinh được thể hiện thông qua các hoạt động học tập và rèn luyện Do đó, nghiên cứu kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn KHTN theo tiếp cận năng lực nhằm đánh giá và phát triển các năng lực cho học sinh phải thông qua các hoạt động cụ thể Nghĩa là đề tài đánh giá KQHT cũng như đánh giá năng lực của học sinh THCS trong quá trình cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập,

bài tập kiểm tra – đánh giá cụ thể

7.1.2 Phương pháp tiếp cận hệ thống – cấu trúc

Quá trình đánh giá KQHT môn KHTN là một hệ thống gồm nhiều thành tố

có quan hệ mật thiết với nhau như: mục tiêu kiểm tra -đánh giá, nội dung kiểm tra - đánh giá, tiêu chí đánh giá, phương pháp hình thức kiểm tra – đánh giá, giáo viên – học sinh tham gia đánh giá và kết quả kiểm tra – đánh giá Các thành tố này không tồn tại độc lập mà tác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau Đồng thời quá trình kiểm tra - đánh giá lại là một khâu của quá trình dạy học Vì vậy, nghiên cứu kiểm tra – đánh giá KQHT môn KHTN cần xác định các xác định các thành tố hệ thống, mối liên hệ giữa các thành tố, chức năng của các thành tố để đảm bảo nâng cao hiệu quả kiểm tra – đánh giá KQHT môn KHTN

7.1.3 Phương pháp tiếp cận thực tiễn

Kiểm tra – đánh giá KQHT môn KHTN phải nhằm đánh giá và phát triển các năng lực của học sinh THCS đáp ứng chuẩn đầu ra sau khi tốt nghiệp trung học cơ

sở, góp phần đào tạo theo nhu cầu thực tế của xã hội, nhu cầu thực tiễn nghề nghiệp trong tương lai

7.2 Hệ thống các phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá các tài liệu liên quan đến đánh giá kết quả học tập môn KHTN để làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

a) Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Sử dụng phiếu hỏi để khảo sát thực trạng về KTĐG KQHT môn KHTN của học sinh THCS với hai mẫu phiếu dành cho giáo viên giảng dạy môn KHTN và học sinh THCS

b) Phương pháp quan sát sư phạm

Tiến hành dự giờ, quan sát một số giờ dạy môn KHTN của giáo viên

c) Phương pháp phỏng vấn

Trò chuyện với giáo viên và học sinh trong quá trình khảo sát thực trạng

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng toán thống kê để phân tích và tổng hợp số liệu thu được thông qua khảo sát cùng với thực nghiệm với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS, từ đó rút ra các kết luận phù hợp

8 Cấu trúc của luận văn

MỞ ĐẦU

Chương 1 Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn khoa

học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở

Chương 2 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn khoa học

tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở quận 11, Thành phố Hồ Chí Minh

Chương 3 Biện pháp đổi mới KTĐG KQHT các môn khoa học tự nhiên ở

các trường Trung học cơ sở quận 11, Thành phố Hồ Chí Minh

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ ngày càng phát triển vượt bậc, trong

đó nền kinh tế tri thức đóng vai trò đặc biệt quan trọng Giáo dục đã trở thành nhân

tố quyết định sự phát triển nhanh và bền vững của quốc gia

Từ giữa thế kỷ XX vào thập niên 80, vấn đề kiểm tra - đánh giá học sinh đã

có những bước đột phá quan trọng về quan điểm, phương pháp, triết lý, các hoạt động cụ thể nhằm đánh giá người học và quá trình học tập, xem đây là vấn đề quan trọng nhất trong quá trình dạy học

Kiểm tra (KT) - đánh giá (ĐG) giáo dục nói chung và đánh giá kết quả học tập nói riêng có một vai trò quan trọng trong quá trình giáo dục Vấn đề kiểm tra đánh giá theo môn học ngày càng được quan tâm Kết quả của những nghiên cứu này thường tập trung nhấn mạnh vào các khía cạnh sau: (1) Kiểm tra đánh giá thường xuyên trong đào tạo, một mặt giúp người dạy và người học có được các thông tin phản hồi kịp thời để điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập; mặt khác thúc đẩy tính tích cực và chủ động trong học tập của học sinh, hiệu quả dạy học tăng lên và

áp lực của kiểm tra cuối kỳ được giảm nhẹ; (2) Đề cương môn học như là một công

cụ để dạy học Đề cương môn học phải chỉ rõ thời gian, hình thức kiểm tra,quy định

và yêu cầu của từng bài kiểm tra,cách đánh giá, trọng số đánh giá kết quả học tập của từng phần Căn cứ vào đó, người dạy và người học tự lập kế hoạch dạy – học của mình Đồng thời, các hình thức kiểm tra – đánh giá cần đa dạng và thời gian thực hiện kiểm tra – đánh giá cần đa dạng và thời gian thực hiện kiểm tra – đánh giá cũng cần thực hiện thường xuyên theo tuần, tháng, giữa kỳ, cuối kỳ; (3) Cần thực hiện đánh giá thường xuyên trong tiến trình dạy học cùng với các phương pháp khác như đánh giá tổng kết và người học tự đánh giá kết quả học tập theo danh sách các mục tiêu phải đạt của môn học

1.1.1 Các nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá trên thế giới

Việc KT-ĐG kết quả học tập hoàn toàn giao cho GV và HS chủ động, PP đánh giá được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt Xu hướng đánh giá mới của thế giới là đánh giá dựa theo năng lực (Competence base assessment), tức là đánh giá khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công các sản phẩm

đó ĐG năng lực nhằm giúp GV có thông tin kết quả học tập của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp hạng kết quả học tập

Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh KT-ĐG quá trình bằng các hình thức, phương pháp đánh giá không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, nhiều người cùng tham gia, HS tự đánh giá ĐG kết quả học tập thông qua

dự án hoặc nghiên cứu nhóm được chú trọng Chẳng hạn, ở Hoa Kỳ, để KT-ĐG mức độ tiếp nhận và cảm thụ văn học của HS về một tác phẩm nào đó, GV yêu cầu

HS thành lập nhóm để phân tích nội dung, nghệ thuật của tác phẩm đó và có thể lập

dự án tham quan bảo tàng của nhà văn, nhà thơ Qua phân tích tác phẩm và qua chuyến tham quan, HS viết thu hoạch, trình bày kết quả nghiên cứu của nhóm trước lớp Với cách này, HS có quyền tự do làm bài theo hiểu biết của mình, trao đổi, tương tác với nhau, tìm hiểu từ thực tế, vận dụng nhiều kiến thức của nhiều môn học khác nhau, hợp tác nghiên cứu có thể đưa ra nhiều nhận định sáng tạo Đây là hình thức học tập mang tính tích hợp cao, GV và HS cùng tham gia KT-ĐG kết quả của từng nhóm

Ở Liên Xô trước đây, các công trình nghiên cứu KT-ĐG về lĩnh vực tri thức của học sinh xuất hiện từ những thập niên 30 – 40 của thế kỷ XX

N.P Arkhalghelxki đã nghiên cứu về “Kiểm tra và đánh giá tri thức học sinh

các trường tiểu học và trung học” năm 1938 đã đưa ra hệ thống phương pháp

đánh giá tri thức của học sinh với các nhân tố cơ bản có ảnh hưởng sâu sắc đến

vấn đề chất lượng đánh giá Cũng vào năm này, X.V Ivanov trong “Kiểm tra

và đánh giá kết quả học tập của học sinh” cũng đã đề cập đến các vấn đề về vị

trí, tầm quan trọng của đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; trong đó tác giả đã

đưa ra một số tiêu chuẩn chung của việc đánh giá tri thức (Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 1986)

Các nhà khoa học giáo dục khác lại đi sâu vào nghiên cứu các khía cạnh cụ thể của việc KT-ĐG, chẳng hạn:

Các nhà giáo dục I.A Papakhtrian, R.P Krirosava nghiên cứu về các nguyên tắc cơ bản trong KT, ĐG tri thức của học sinh như: nguyên tắc đảm bảo tính

hệ thống, tính liên tục, nguyên tắc đảm bảo tính khách quan…; A.Iakolev – L.G nghiên cứu về tính khách quan trong việc cho điểm học sinh của người giáo viên Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 1986)

Không tách rời việc ĐG KQHT của học sinh là sự kiểm tra vì nó là một trong những phương tiện quan trọng để đánh giá Nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề KT, đặc biệt là quá trình xây dựng và sử dụng hệ thống trắc nghiệm được đưa vào phát triển rộng rãi vào thập niên 60 của thế kỷ XX, sau khi Benjamin Bloom và các đồng nghiệp của ông đã đưa ra cách phân loại mục tiêu giáo dục một cách cụ thể với ba lĩnh vực: nhận thức, tâm vận và tình cảm Lĩnh vực nhận thức được quan tâm hơn hết, và phương pháp trắc nghiệm được sử dụng để ĐG lĩnh vực này

Nghiên cứu khoa học về trắc nghiệm có các công trình khoa học như Q Stodola và K Stordahl; R L Enel; B L Howard; L L Moris, C Taylor, F Gibbon; Philippet Các nghiên cứu này tập trung vào trắc nghiệm trong lớp học và trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá, trong đó các tác giả tập trung nghiên cứu

về các loại câu hỏi trắc nghiệm, ưu điểm và hạn chế của câu hỏi trắc nghiệm, đồng thời tìm hiểu những kỹ thuật cơ bản về đo lường kết quả học tập bằng trắc nghiệm (Ebel R.L., 1972; Howard B.L., 1963; Moris L.L., Taylor C., Gibbon F., 1994; Philippet C., 1998; Stoda Q & Stordahl, 1967)

Ngoài ra, còn có một số công trình khoa học về đo lường và đánh giá KQHT như các nghiên cứu của một số nhà khoa học khác "lại đi sâu vào sử dụng trắc nghiệm để đo lường các lĩnh vực của mục tiêu giáo dục với các nguyên tắc, kỹ thuật xác định và sử dụng toán thống kê để phân tích giá trị điểm số thu được nhằm giúp cho đánh giá được chính xác (Erwin T.D., 1991; K.D Hopkins và J.C Stanley,

1981; W.A Mehrens và I.J Lehmann, 1984) Còn công trình nghiên cứu của S.J Ostrelind về vấn đề xây dựng câu trắc nghiệm (Ostrelind S.J., 1992)

Trước năm 1990, các công trình về KT-ĐG rất đa dạng, phong phú nhưng tập trung vào KT-ĐG khả năng trí nhớ của HS mà chưa quan tâm đến HS sử dụng, vận dụng tri thức đó như thế nào trong thực tiễn cuộc sống

1.1.2 Các nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá ở Việt Nam

Vào thập niên 60 của thế kỷ XIX, nền giáo dục Việt Nam đã có những nghiên cứu về lý luận chung của giáo dục học trong đó có vấn đề lý luận KT-ĐG kết quả học tập của HS

Có nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu các vấn đề lý luận chung và cụ thể về KT-ĐG như “Đảm bảo tính khách quan của quá trình kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh” (Hà Thị Đức, 1989, tr.21-22); hay “Cơ sở lý luận của việc đánh gia chất lượng học tập của học sinh phổ thông” (Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, 1995); “Đánh giá trong giáo dục” (Trần Bá Hoành, 1995); “Kiểm tra - đánh giá trong dạy - học đại học” (Đặng Bá Lãm, 2003); “Đánh giá và đo lường kết quả học tập” (Trần Thị Tuyết Oanh, 2007); “Đánh giá chất lượng giáo dục: nội dung – phương pháp - kỹ thuật” (Trần Thị Bích Liễu, 2007); vấn đề nghiên cứu “Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn” (Nguyễn Thị Lan Phương, 2011)

Một số nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi để KT-ĐG kết quả học tập, hay quy trình xây dựng đề KT-ĐG học sinh phổ thông như “Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp kiểm tra, đánh giá việc học tập của hôc sinh” (Nguyễn Đình Chỉnh, 1995); hay nghiên cứu “Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông” (Lê Thị Mỹ Hà, 2010, tr.21-24) Ngoài ra, không thể không kể đến các nghiên cứu của Dương Thiệu Tống sử dụng phương pháp kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) để ĐG kết quả học tập của học sinh “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (Dương Thiệu Tống, 2005); “Trắc nghiệm với việc cải tiến phương pháp đánh giá thành quả học tập” (Lưu Xuân Mới,

1996, tr.15); nghiên cứu “Khả năng ứng dụng kỹ thuật test ở bậc đại học nước ta” (Nghiêm Xuân Nùng, 1994, tr.11); “Khả năng sử dụng phương pháp trắc nghiệm

khách quan để đánh giá kết quả học tập” (Nguyễn Hoàng Bảo Thanh, 1997, tr.18);

“Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan vào đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP Vinh” (Phạm Minh Hùng, 1997, tr.19); “Những trắc nghiệm tâm lý” (Ngô Công Hoàn, 1997); nghiên cứu về “Xây dựng hệ thống trắc nghiệm tâm lý” (Nguyễn Văn Thàng, 1994); “Bộ câu hỏi ôn tập và đánh giá kết quả học tập môn Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm” (Phan Trọng Ngọ, 2005); “Nghiên cứu định chuẩn và công cụ kiểm tra đánh giá môn tâm lý học của sinh viên trường ĐHNN-ĐHQG Hà Nội” (Đỗ Thị Châu, 2007) Các nghiên cứu trên chú trọng đến KT-ĐG ở nhiều môn học khác nhau

Nhiều nhà giáo dục khác cũng có những công trình có giá trị, nghiên cứu toàn diện vấn đề ĐG và đổi mới ĐG, từ thống nhất khái niệm KT, ĐG, đo lường, chuẩn ĐG, đổi mới đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới

phương pháp KT bằng TNKQ như Lâm Quang Thiệp với "Trắc nghiệm và ứng

dụng"( Lâm Quang Thiệp, 2003) Ngoài ra còn một số tài liệu có tính chất chuyên

khảo khác, như Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan với “Phương pháp trắc

nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập" (Nguyễn Phụng Hoàng, Võ

Ngọc Lan, 1999); Nguyễn Công Khanh với “Đánh giá đo lường trong khoa học xã

hội: quy trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo" (Nguyễn Công

Khanh, 2004, tr.18); đã phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp KT-ĐG, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi TN, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ KT một số môn học

Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới KT-ĐG được chú ý nhiều hơn Các trung tâm ĐG ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số trường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD & ĐT được thành lập Nhiều công trình lý luận chung về ĐG, đặc biệt là phương pháp và kĩ thuật

ĐG được nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học của hệ thống giáo dục phổ thông

Qua các công trình trên, các tác giả đã khẳng định vấn đề KT-ĐG kết quả dạy học như một phạm trù của lý luận dạy học, là một khâu không thể thiếu được

trong quá trình dạy học, vì vậy phải coi trọng và thực hiện tổ chức KT-ĐG một cách khách quan và khoa học

Tóm lại, KT-ĐG sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý… Nếu thực hiện được việc KT-ĐG hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự tin, niềm tin Đổi mới KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực HS là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng GD Việt Nam hiện nay và đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình GDPT sau năm 2015 Như vậy, giáo dục Việt Nam đã và đang có những bước đổi mới để nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu của công cuộc phát triển

và hội nhập của đất nước

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

Kết quả học tập của học sinh hay thành tích học tập của học sinh trong tiếng

Anh thường sử dụng các từ như “Achievement; Result; Learning Outcome”

Theo Từ điển Anh - Việt thì:“Achievement” có nghĩa là thành tích, thành tựu; sự đạt được, sự hoàn thành; “Result” có nghĩa là kết quả;“Learning Outcome”

là kết quả học tập

Các từ này thường được dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên, từ chúng ta

thường gặp khi đọc tài liệu nói về kết quả học tập là “Learning Outcome”

Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ

thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc (2008) đã đưa ra cách hiểu về

KQHT như sau:

“Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học

(1) Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định (2) Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác”

Theo quan niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí (criterion) Với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn (norm)

Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ”

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học)” (Nguyễn Đức Chính, 2000)

Với tác giả Trần Kiều “dù hiểu theo nghĩa nào kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm ba mục tiêu lớn là: Nhận thức, hành động, xúc cảm Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hoá thành các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ”

Theo Norman E Gronlund, trong cuốn “Measurement and Evaluation in

Teaching”, ông đã bàn đến “learning outcomes” như: “Mục đích của giáo dục là sự

tiến bộ của HS Đây chính là kết quả cuối cùng của quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của học sinh”

Khi nhìn nhận mục tiêu giáo dục theo hướng kết quả học tập, cần phải lưu tâm rằng chúng ta đang đề cập đến những sản phẩm của quá trình học tập chứ không phải bản thân quá trình đó

Mối liên hệ giữa mục tiêu giáo dục (sản phẩm) và kinh nghiệm học tập (quá trình) được thiết kế nhằm hướng tới những thay đổi hành vi theo như mong muốn

Từ các phân tích trên, tác giả đưa ra nhận định: Thứ nhất, KQHT là các tri

thức, kỹ năng, thái độ người học đạt được và người học vận dụng nó để giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống; Thứ hai, mức độ KQHT phải được đo lường một

cách cụ thể nhằm giúp cho việc KT-ĐG người học

1.2.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

1.2.2.1 Kiểm tra

Kiểm tra là một tiến trình đo lường kết quả thực hiện so sánh với những điều

đã được hoạch định, đồng thời sửa chữa những sai lầm để đảm bảo việc đạt được mục tiêu theo như kế hoạch hoặc các quyết định đã được đề ra

Việc giảng dạy đòi hỏi người giáo viên phải tiến hành kiểm tra đánh giá thường xuyên tiến độ tiếp thu tri thức của học sinh Việc kiểm tra của người thầy bằng cách quan sát các hoạt động học tập của học sinh, giáo viên đặt các câu hỏi kiểm tra, các bài tập kiểm tra thông thường hoặc theo kiểu chương trình hoá, người thầy có thể kiểm tra người học bằng cách trò chuyện riêng với từng học sinh trong lúc học sinh tự làm việc trên lớp, xem các bài viết của học sinh, xem tập của học sinh khi giáo viên đi lại quan sát trong giờ học…

1.2.2.2 Đánh giá

Hiện nay, tồn tại nhiều khái niệm, định nghĩa về “đánh giá” và được nhìn nhận theo các phương diện, góc nhìn khác nhau như đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo dục, đánh giá trong dạy học, đánh giá kết quả học tập học sinh Khái niệm “đánh giá” được xem xét trên những cách nhìn nhận khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo dục, đánh giá trong dạy học, và đáng giá kết quả học tập Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” (Nguyễn Bá Kim, 2011)

Jean – Marie Deketele (dẫn theo X.Roegiers), định nghĩa: “Đánh giá có nghĩa là: (1) Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; (2) Và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; (3) Nhằm ra một quyết định” (tr.144)

Ngoài ra, tác giả Trần Bá Hoành đưa ra định nghĩa: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân

tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề

ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc” (Trần Bá Hoành, 1995) Theo nghĩa chung nhất về khái niệm “đánh giá”: có một số khái niệm như sau: -Với quan niệm triết học, đánh giá là quá trình xác định giá trị của của sự vật, hiện tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với các mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái

độ Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động

-Xét theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh – Việt: Thuật ngữ “assessment” có nghĩa là đánh giá Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành các nhận định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đưa ra các quyết định phù hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Theo K.Ulbrich: “Đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập số liệu, sản

phẩm, báo cáo có giá trị thực về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu đã đề ra”

Theo Nguyễn Công Khanh, 2015: “Đánh giá trong giáo dục là một quá trình

thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá (hiểu biết hay năng lực của học sinh, chương trình, nhà trường…) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục” (tr.33)

Đánh giá KQHT của người học đóng một vai trò quan trọng trong đời sống

cá nhân, tập thể và trong môi trường xã hội Trong sinh hoạt của nhà trường phổ thông và của học sinh, quá trình đánh giá kết quả học tập một cách đúng đắn, khách quan và khoa học sư phạm mang một ý nghĩa quan trọng, nó động viên, giáo dục và mang ý nghĩa trí dục rất to lớn

1.2.2.3 Kiểm tra, đánh giá KQHT

Theo tác Ralph Tyler, nhà giáo dục và tâm lí học nổi tiếng của Hoa Kỳ (dẫn theo Nguyễn Công Khanh, 2015): “Quá trình đánh giá kết quả học tập chủ yếu là

quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”(tr.32)

Theo tác giả Dương Thiệu Tống, (2005) thì: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh ĐG có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng (đo lường) hay định tính (phỏng vấn, quan sát)”

Theo tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, (2008): “Đánh giá KQHT là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo

cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn”

Theo Trần Kiều (2004) thì “Có thể coi ĐG KQHT của HS là xác định mức

độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu chương trình môn học”

Luận văn dùng cụm từ “kiểm tra – đánh giá” để sử dụng cho hoạt động bao gồm cả kiểm tra và đánh giá và quy ước chỉ hoạt động KT-ĐG, có thể dùng cụm từ

“kiểm tra – đánh giá”, hay từ “kiểm tra” hoặc “đánh giá” phụ thuộc vào ngữ cảnh cụ thể nhưng mang ý nghĩa như nhau

Hiện nay, khái niệm KT-ĐG có ba quan điểm: Thứ nhất, KT-ĐG nhằm xác nhận kết quả học tập của người học; Thứ hai, KT-ĐG giúp cải thiện việc học của người học; Thứ ba, KT-ĐG có 2 mục đích: (1) xác nhận kết quả học tập của người

học, (2) giúp cải thiện việc dạy và học

KT-ĐG KQHT của HS là một quá trình được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của người học về mục tiêu đào tạo, tạo điều kiện thúc đẩy quá trình học tập; quá trình này diễn ra có lúc song hành, có lúc đan xen và lồng ghép với quá trình dạy – học bằng những hình thức tổ chức khác nhau Nó có thể bao gồm những sự mô tả, liệt kê về mặt định tính hay định lượng những hành vi (kiến thức, kỹ năng, thái độ) của HS ở thời điểm hiện tại đang xét đối chiếu với những tiêu chí của mục đích dự kiến trong mong muốn, nhằm có quyết định thích

hợp để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học, nhằm chứng nhận KQHT của HS theo mục tiêu đề ra

Từ phân tích trên, luận văn đưa ra khái niệm ĐG kết quả học tập là:

KT-ĐG kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin dựa vào hoạt động học tập cá nhân, so sánh với mục tiêu đã xác định nhằm công nhận kết quả học tập của người học sau một giai đoạn học tập và cung cấp thông tin phản hồi giúp hiệu chỉnh việc dạy và học

1.2.3 Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Hoạt động KT-ĐG KQHT là hoạt động có mục đích thu thập và xử lý thông tin về trình độ, năng lực, thái độ thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường cho bản thân học sinh

để tạo điều kiện cho HS học tập ngày một tiến bộ hơn

Hoạt động KT-ĐG KQHT giúp cho GV thu được những thông tin từ HS, phát hiện thực trạng KQHT của HS cũng như nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng kết quả đó Đây là cơ sở thực tế để GV điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động của HS và hướng dẫn HS tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của bản thân mình

Thông qua hoạt động KT-ĐG KQHT, GV cần biết rõ nội dung đã được dạy

và học đầy đủ chưa, cần bổ sung gì, phương pháp dạy học đã phù hợp chưa, cần hỗ trợ thêm cho người học như thế nào Muốn biết rõ những điều đó và để có những quyết định phù hợp, GV phải căn cứ vào hoạt động KT-ĐG KQHT của HS

Hoạt động KT-ĐG KQHT cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh quá trình dạy học của GV Hoạt động KT-ĐG có thể được sử dụng như một hoạt động dạy học rất hiệu quả ở nhà trường phổ thông Thông qua hoạt động này, GV biết được trình độ người học, những điểm yếu của HS trước và sau khi được KT-ĐG Hoạt động KT-ĐG cho phép theo dõi, ĐG sự tiến bộ hoặc hạn chế của HS KQHT cuối học kỳ, cuối năm học cho phép đo sự gia tăng kiến thức, kỹ năng, năng lực của người học sau một năm học

Hoạt động KT-ĐG được tiến hành đúng đắn sẽ củng cố cho HS tính kiên định, cẩn thận, tự tin vào năng lực của bản thân, tạo dư luận lành mạnh trong tập thể, tăng cường mối quan hệ thầy trò

1.3 Định hướng đổi mới hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở trường Trung học cơ sở

1.3.1 Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Thực hiện Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, đặc biệt là Nghị quyết Trung ương số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh

tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, giáo dục phổ thông trong phạm vi cả nước đang thực hiện đổi mới đồng bộ các yếu tố: mục tiêu, nội

dung, phương pháp, hình thức tổ chức, thiết bị và đánh giá chất lượng giáo dục

1.3.1.1 Về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

Nhà trường phổ thông tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học và vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh theo tinh thần Công văn số 3535/BGDĐT- GDTrH ngày 27/5/2013 về áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” và các phương pháp dạy học tích cực khác; đổi mới đánh giá giờ dạy giáo viên, xây dựng tiêu chí đánh giá giờ dạy dựa trên Công văn số 5555/BGDĐT- GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ GDĐT; đẩy mạnh việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề, các phương pháp thực hành, dạy học theo dự án trong các môn học; tích cực ứng dụng công nghệ thông tin phù hợp với nội dung bài học; tập trung dạy cách học, cách nghĩ; bảo đảm cân đối giữa trang

bị kiến thức, rèn luyện kĩ năng và định hướng thái độ, hành vi cho học sinh; chú ý việc tổ chức dạy học phân hoá phù hợp các đối tượng học sinh khác nhau; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; tăng cường tổ chức dạy học thí nghiệm - thực hành của học sinh Việc đổi mới phương pháp dạy học như trên cần phải được thực hiện một cách đồng bộ với việc đổi mới hình thức tổ chức dạy học Cụ thể là:

- Đa dạng hóa các hình thức dạy học, chú ý các hoạt động trải nghiệm sáng tạo; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong tổ chức dạy học thông qua việc sử dụng các mô hình học kết hợp giữa lớp học truyền thống với các lớp học trực tuyến nhằm tiết kiệm thời gian và chi phí cũng như tăng cường sự

công bằng trong việc tiếp cận các dịch vụ giáo dục chất lượng cao Ngoài việc tổ chức cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trên lớp, cần coi trọng giao nhiệm vụ và hướng dẫn học sinh học tập ở nhà, ở ngoài nhà trường

- Đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học đối với học sinh trung học; động viên học sinh trung học tích cực tham gia Cuộc thi nghiên cứu khoa học kĩ thuật theo Công văn số 1290/BGDĐT- GDTrH ngày 29/3/2016 của Bộ GDĐT Tăng cường hình thức học tập gắn với thực tiễn thông qua Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn dành cho học sinh trung học theo Công văn số 3844/BGDĐT- GDTrH ngày 09/8/2016

- Khuyến khích tổ chức, thu hút học sinh tham gia các hoạt động góp phần phát triển năng lực học sinh như: Văn hóa - văn nghệ, thể dục – thể thao; thi thí nghiệm - thực hành; thi kĩ năng sử dụng tin học văn phòng; thi giải toán trên máy tính cầm tay; thi tiếng Anh trên mạng; thi giải toán trên mạng; hội thi an toàn giao thông; ngày hội công nghệ thông tin; ngày hội sử dụng ngoại ngữ và các hội thi năng khiếu, các hoạt động giao lưu; trên cơ sở tự nguyện của nhà trường, cha mẹ học sinh và học sinh, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí và nội dung học tập của học sinh trung học, phát huy sự chủ động và sáng tạo của các địa phương, đơn vị; tăng cường tính giao lưu, hợp tác nhằm thúc đẩy học sinh hứng thú học tập, rèn luyện kĩ năng sống, bổ sung hiểu biết về các giá trị văn hóa truyền thống dân tộc và tinh hoa văn hóa thế giới Không giao chỉ tiêu, không lấy thành tích của các hoạt động giao lưu nói trên làm tiêu chí để xét thi đua đối với các đơn vị có học sinh tham gia

- Tiếp tục phối hợp với các đối tác thực hiện tốt các dự án khác như: Chương trình giáo dục kĩ năng sống; Chương trình dạy học Intel; Dự án Đối thoại Châu Á - Kết nối lớp học; Trường học sáng tạo; Ứng dụng CNTT đổi mới quản lý hoạt động giáo dục ở một số trường thí điểm theo kế hoạch số 10/KH-BGDĐT ngày 07/01/2016 của Bộ GDĐT;

1.3.1.2 Về kiểm tra và đánh giá

Kiểm tra, đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ; chỉ đạo và tổ chức chặt chẽ, nghiêm túc, đúng quy chế ở tất cả các khâu ra đề, coi, chấm và nhận xét, đánh giá học sinh trong việc thi và kiểm tra; đảm bảo thực chất, khách quan, trung

thực, công bằng, đánh giá đúng năng lực và sự tiến bộ của học sinh

- Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá qua các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip, ) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập Giáo viên có thể

sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay cho các bài kiểm tra hiện hành

- Kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và nhận xét, góp ý lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng Khi chấm bài kiểm tra phải có phần nhận xét, hướng dẫn, sửa sai, động viên sự cố gắng, tiến bộ của học sinh Đối với học sinh có kết quả bài kiểm tra định kì không phù hợp với những nhận xét trong quá trình học tập (quá trình học tập tốt nhưng kết quả kiểm tra quá kém hoặc ngược lại), giáo viên cần tìm hiểu rõ nguyên nhân, nếu thấy cần thiết và hợp lí thì có thể cho học sinh kiểm tra lại

- Xây dựng đề thi, kiểm tra cuối học kì, cuối năm học theo ma trận và viết câu hỏi phục vụ ma trận đề Đề kiểm tra bao gồm các câu hỏi, bài tập (tự luận hoặc/và trắc nghiệm) theo 4 mức độ yêu cầu:

+ Nhận biết: yêu cầu học sinh phải nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học;

+ Thông hiểu: yêu cầu học sinh phải diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải thích, so sánh, áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập;

+ Vận dụng: yêu cầu học sinh phải kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn

trong học tập hoặc trong cuộc sống

Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và từng khối lớp, giáo viên và nhà trường xác định tỉ lệ các câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học sinh và tăng dần tỉ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng cao

- Kết hợp một cách hợp lí giữa hình thức trắc nghiệm tự luận với trắc nghiệm khách quan, giữa kiểm tra lí thuyết và kiểm tra thực hành trong các bài kiểm tra; tiếp tục nâng cao yêu cầu vận dụng kiến thức liên môn vào thực tiễn; tăng cường ra các câu hỏi mở, gắn với thời sự quê hương, đất nước đối với các môn khoa học xã hội và nhân văn để học sinh được bày tỏ chính kiến của mình về các vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội; chỉ đạo việc ra câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đúng thay vì chỉ có câu hỏi 1 lựa chọn đúng; tiếp tục nâng cao chất lượng việc kiểm tra và thi cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và triển khai phần tự luận trong các bài kiểm tra viết, vận dụng định dạng đề thi tiếng Anh đối với học sinh học theo chương trình thí điểm theo Công văn số 3333/BGDĐT- GDTrH ngày 07/7/2016 đối với môn ngoại ngữ; thi thực hành đối với các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học trong

kỳ thi học sinh giỏi quốc gia lớp 12; tiếp tục triển khai đánh giá các chỉ số trí tuệ (IQ, AQ, EQ ) trong tuyển sinh trường THPT chuyên ở những nơi có điều kiện

- Tăng cường tổ chức hoạt động đề xuất và lựa chọn, hoàn thiện các câu hỏi, bài tập kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực để bổ sung cho thư viện câu hỏi của trường Tăng cường xây dựng nguồn học liệu mở (thư viện học liệu) về câu hỏi, bài tập, đề thi, kế hoạch bài học, tài liệu tham khảo có chất lượng trên website của Bộ (tại địa chỉ http://truonghocketnoi.edu.vn) của sở/phòng GDĐT và các trường học Chỉ đạo cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh tích cực tham gia các hoạt động chuyên môn trên trang mạng “Trường học kết nối” về xây dựng các chuyên đề dạy học tích hợp, liên môn; đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

1.3.2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh

Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào các hướng sau:

(i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);

(ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;

(iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;

(iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích,

lý giải kết quả đánh giá

Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:

- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt

về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực,

có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình

thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp, ); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực Cần bồi dưỡng cho học sinh những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học

(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng

lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần

kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành

(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu

từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…) Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,

Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả

mà chú ý cả quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi này Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Mục tiêu chính của KT-ĐG là đánh giá sự tiến bộ của người học để cải thiện việc học tập của bản thân Đánh giá theo mục đích này được hiểu là quá trình tương tác liên tục giữa hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập Nó liên quan đến việc giáo viên kịp thời thu thập, phân tích, giải thích và sử dụng thông tin KT-ĐG như là bằng chứng về sự tiến bộ của HS Theo Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực môn Hoá học cấp THCS (2004) thì:

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá KQHT cuối môn học, cuối khoá (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì sau từng chủ đề, từng chương trình nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức,… sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;

- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;

- Tăng cường sử dụng CNTT trong KTĐG: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị)

và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lí giải kết quả đánh giá (tr.34)

1.4 Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở

1.4.1 Vai trò, chức năng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

1.4.1.1 Vai trò của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Kiểm tra – đánh giá KQHT của HS là một trong các khâu cơ bản và rất quan trọng của quá trình dạy học KT-ĐG nhằm cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy và học

Ở nhà trường phổ thông, KT-ĐG là một bộ phận hợp thành quan trọng, không thể thiếu của quá trình dạy học Qua KT-ĐG, người thầy nắm được quá trình dạy học có chất lượng, hiệu quả hay không và đạt đến mức độ như thế nào KT-ĐG kết quả học tập của HS mục đích cung cấp thông tin phản hồi có ý nghĩa quan trọng đối với người dạy và người học Thông qua KT-ĐG, người GV phát hiện ra thực trạng học tập môn học của HS, tìm ra nguyên nhân dẫn đến kết quả đó KT-ĐG giúp

cho GV điều chỉnh hoạt động dạy và HS điều chỉnh hoạt động học, tự học Qua đó, KT-ĐG là cơ sở bắt đầu một chu trình dạy học tiếp theo với chất lượng cao hơn và

đó là động lực thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy học trong nhà trường phổ thông

1.4.1.2 Chức năng của kiểm tra, đánh giá KQHT

Kiểm tra – đánh giá KQHT của học sinh trong nhà trường phổ thông thể hiện một số các chức năng sau:

* Chức năng định hướng

Kiểm tra – đánh giá KQHT của HS trước khi dạy bài học mới giúp cho giáo viên nắm bắt được thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập bộ môn, qua đó người thầy dự báo cho HS kết quả dự kiến mà HS có thể đạt được trong quá trình học tập môn học, đồng thời người thầy xác định cho HS những điểm mạnh và yếu của bản thân trong học tập Từ đó, người giáo viên có thể hướng dẫn HS cách học phù hợp với năng khiếu, sở trường, trình độ và khả năng nhận thức riêng của cá nhân nhằm đạt kết quả cao

Dựa vào việc KT-ĐG mà giáo viên có thể xác định được mục tiêu, thiết kế nội dung học tập môn học, lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng, chuẩn bị phương tiện, hình thức dạy học theo sát yêu cầu bài dạy HS qua KT-ĐG của GV sẽ biết được khả năng tiếp thu, năng lực học tập hiện tại của bản thân, HS biết được các kiến thức, kỹ năng còn thiếu để có kế hoạch học tập bổ sung cho phù hợp

* Chức năng xác nhận

Kiểm tra – đánh giá KQHT của HS nhằm xác định mức độ HS đạt được các mục tiêu học tập đến mức độ nào, cung cấp thông tin cho HS biết các em đã đạt hay chưa đạt yêu cầu học tập của môn học Qua KT-ĐG, làm cơ sở cho quyết định phù hợp cho việc đánh giá việc học tập HS qua giữa học kỳ, cuối học kỳ, cuối năm học Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội do chỉ

ra được chất lượng đào tạo

* Chức năng hỗ trợ

Kiểm tra – đánh giá KQHT của HS được xem là bộ phận tích hợp của quá trình dạy học Chức năng này KT-ĐG quá trình học tập của người học, cung cấp

thông tin giá trị cho cả người dạy và người học Kết quả KT-ĐG nhằm xác định được những mặt còn yếu, chưa đạt của HS, giúp cho GV điều chỉnh cách dạy và HS điều chỉnh cách học phù hợp Hoặc nói cách khác, thông tin cung cấp qua KT-ĐG là

cơ sở để ra các quyết định điều chỉnh có liên quan đến giảng dạy và học tập ở nhà trường phổ thông, mục đích nâng cao chất lượng dạy và học

1.4.2 Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Nguyên tắc KT-ĐG trong nhà trường phổ thông là yêu cầu có tính khách quan và có tác dụng chỉ đạo hoạt động kiểm tra – đánh giá KQHT Kiểm tra – đánh giá KQHT của HS cần bám sát các nguyên tắc cơ bản sau:

1.4.2.1 Nguyên tắc đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh

Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải

sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục

- Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức,

kỹ năng, thái độ, được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế

- Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/tìm kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá

1.4.2.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan

- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá

- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của học sinh

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của học sinh

- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của học sinh phải được xây dựng trên các cơ sở:

+ Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học, tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan;

+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng; + Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết

1.4.2.3 Nguyên tắc đảm bảo sự công bằng

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập là:

- Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học

- Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến thức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn

đề

- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại học sinh, giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi học sinh Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của học sinh Bài kiểm cũng không nên chứa những hàm ý đánh đố học sinh

- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quả phản ánh

1.4.2.4 Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của học sinh:

- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng

- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá

- Công cụ đánh giá cần đa dạng

- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kỹ năng xã hội

1.4.2.5 Nguyên tắc đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến học sinh trước khi

họ thực hiện Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thông báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh

có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn

1.4.2.6 Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên Và từ những điều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên

có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:

- Những gì mà học sinh làm được;

- Những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn;

- Những gì học sinh cần được hỗ trợ thêm;

- Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm