Sử Dụng Bài Tập Trong Dạy Học Môn Đạo Đức Nhằm Phát Triển Năng Lực Ngôn Ngữ Cho Học Sinh Lớp Ba

HCM Trần Hương Thảo SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP BA LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh – 2016..

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HCM

Trần Hương Thảo

SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC

MÔN ĐẠO ĐỨC NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP BA

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HCM

Trần Hương Thảo

SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC

MÔN ĐẠO ĐỨC NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINHLỚP BA

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS LÊ THỊ THANH CHUNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn “Sử dụng bài tập trong dạy học môn Đạo đức

nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp Ba” là công trình

nghiên cứu của bản thân Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Học viên thực hiện

Trần Hương Thảo

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn, bên cạnh sự nỗ lực của bản thân, tôi nhận được sự giúp đỡ từ phía gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và đặc biệt là sự tận tình giảng dạy của quý Thầy Cô Tôi xin chân thành cám ơn các cá nhân và tập thể đã có sự hỗ

trợ quý báu trong quá trình thực hiện luận văn “Sử dụng bài tập trong dạy học

môn Đạo đức nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp Ba”

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với TS Lê Thị Thanh Chung,

người đã trực tiếp hướng dẫn tôi thực hiện luận văn Suốt thời gian nghiên cứu,

cô đã luôn tận tình quan tâm, dẫn dắt tôi từng bước thực hiện, động viên, khuyến khích và khơi dậy cho tôi lòng đam mê học hỏi, yêu thích nghiên cứu khoa học Xin chân thành cám ơn các Thầy Cô phòng Sau Đại học, Đại học Sư phạm Tp.HCM cùng các Thầy Cô giảng viên lớp Cao học khóa 25, đã tạo điều kiện để tôi được học tập, rèn luyện và hoàn thành khóa học, cho tôi những kiến thức hữu ích tạo nền tảng vững chắc để làm tốt các yêu cầu, nhiệm vụ nghiên cứu

Xin gửi lời cám ơn đến Ban giám hiệu, giáo viên các trường Tiểu học Phước Bình, Đinh Tiên Hoàng, Long Thạnh Mỹ, Nguyễn Minh Quang, Trương Văn Thành thuộc Quận 9, Tp.HCM đã nhiệt tình cộng tác và hỗ trợ tôi trong các hoạt động khảo sát và thực nghiệm sư phạm được đúng tiến độ, đạt mục đích nghiên cứu

Xin cám ơn các Anh, Chị, các bạn học viên Cao học Giáo dục Tiểu học khóa 25 (2014-2016) đã luôn sát cánh bên tôi, nhất là trong những giai đoạn khó khăn của quá trình nghiên cứu

Sau cùng, tôi xin cảm ơn gia đình và toàn thể bạn bè đã luôn làm chỗ dựa tinh thần vững chắc trong khoảng thời gian thực hiện luận văn này

Học viên thực hiện Trần Hương Thảo

MỤC LỤC

Trang bìa phụ

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục bảng biểu

Danh mục các hình vẽ

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP BA 9

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 9

1.1.1 Một số công trình nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ cho HS Tiểu học ở một số nước trên thế giới 9

1.1.2 Một số công trình nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ cho HS Tiểu học ở Việt Nam 12

1.2 Khái niệm cơ bản của đề tài 14

1.2.1 Một số vấn đề lý luận về quá trình dạy học Tiểu học 14

1.2.2 Một số khái niệm về BT 18

1.2.3 Sơ lược về ngôn ngữ 24

1.2.4 Một số vấn đề về NLNN của HS Tiểu học 26

1.3 Lí luận về sử dụng bài tập trong dạy học môn Đạo đức lớp Ba nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh 31

1.3.1 Căn cứ sử dụng BT 31

1.3.2 Sử dụng BT trong dạy học môn Đạo đức lớp Ba 35

1.3.3 Những yêu cầu về NLNN của HS lớp Ba 42

1.4 Thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học môn Đạo đức lớp Ba nhằm

phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh 45

1.4.1 Mục đích khảo sát thực trạng 45

1.4.2 Khái quát địa bàn khảo sát thực trạng 46

1.4.3 Tiến trình khảo sát thực trạng 48

1.4.4 Thực trạng việc sử dụng BT Đạo đức 3 nhằm phát triển NLNN cho HS 49

1.4.5 Nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng sử dụng BT trong dạy học môn Đạo đức lớp Ba nhằm phát triển NLNN cho HS 64

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 71

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP BA NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH 72

2.1 Đề xuất biện pháp sử dụng bài tập trong dạy học môn Đạo đức lớp Ba nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh 72

2.1.1 Cơ sở đề xuất biện pháp 72

2.1.2 Đề xuất 3 biện pháp sử dụng bài tập trong dạy học môn Đạo đức lớp Ba nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh 77

2.1.3 Phương hướng vận dụng các biện pháp phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh Tiểu học 123

2.2 Thiết kế thang đo đánh giá mức độ biểu hiện năng lực ngôn ngữ của học sinh lớp Ba 124

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 139

CHƯƠNG 3: KHẢO NGHIỆM VÀ THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP SỬ

DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO

HỌC SINH LỚP BA 140

3.1 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của biện pháp được đề xuất 140

3.1.1 Mục đích khảo nghiệm 140

3.1.2 Địa bàn, đối tượng và thời gian khảo nghiệm 140

3.1.3 Tiến trình và nội dung khảo nghiệm 142

3.1.4 Phương pháp đánh giá kết quả khảo nghiệm 142

3.1.5 Đánh giá kết quả khảo nghiệm 143

3.2 Thực nghiệm sư phạm 147

3.2.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 147

3.2.2 Địa bàn, đối tượng, thời gian TN sư phạm 148

3.2.3 Tiến trình, nội dung thực nghiệm sư phạm 152

3.2.4 Phương pháp đánh giá kết quả TN sư phạm 155

3.2.5 Đánh giá kết quả TN sư phạm 156

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 168

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 169

TÀI LIỆU THAM KHẢO 172

PHỤ LỤC 178

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BP : Biện pháp

BT : Bài tập CBQL : Cán bộ quản lý

ĐC : Đối chứng ĐTB : Điểm trung bình GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo

HS : Học sinh

NL : Năng lực NLNN : Năng lực ngôn ngữ

KN : Kỹ năng PHHS : Phụ huynh học sinh

TH : Tiểu học

TN : Thực nghiệm TNSP : Thực nghiệm Sư phạm

TT : Thứ tự Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh VBT : Vở bài tập

% : Tỉ lệ phần trăm

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1 1 Qui mô của ngành giáo dục và đào tạo Quận 9 178 Bảng 1 2 Danh sách tên và địa chỉ các trường TH Quận 9, Tp.HCM 46 Bảng 1 3 Danh sách tên trường và GV tham gia khảo sát 50 Bảng 1.4 Mức độ nhận thức của GV về tính hợp lý của việc sử dụng BT

trong dạy học môn Đạo đức lớp Ba 52 Bảng 1 5 Nhận thức của GV về tác dụng của việc sử dụng BT 53 Bảng 1 6 So sánh nhận thức của GV về tác dụng của BT trong dạy học

môn Đạo đức theo từng trường 54 Bảng 1 7 Nhận thức của GV về hiệu quả của việc sử dụng BT nhằm phát

triển NL học tập 55 Bảng 1 8 So sánh nhận thức của GV về hiệu quả của việc sử dụng BT

trong dạy học môn Đạo đức nhằm phát triển NL học tập 57 Bảng 1 9 Mức độ sử dụng các nguồn BT của GV 58 Bảng 1 10 Đánh giá hiệu quả thực tế của việc sử dụng BT trong dạy học

môn Đạo đức đối với HĐ học tập của HS 61 Bảng 1 11 Đánh giá hiệu quả thực tế của việc sử dụng BT nhằm phát triển

NL học tập cho HS 62 Bảng 1 12 Mức độ ảnh hưởng của các nguyên nhân đến thực trạng 64 Bảng 1 13 So sánh đánh giá của GV các trường về mức độ ảnh hưởng của

các nguyên nhân đến thực trạng 65 Bảng 2.1 Quy trình thực hiện hoạt động phát triển NLNN thông qua sơ đồ

tư duy 87Bảng 2.2 Phân loại các kiểu chia nhóm 95Bảng 2.3 Quy trình thực hiện HĐ phát triển NLNN qua thảo luận nhóm 99Bảng 2.4 Quy trình thực hiện HĐ phát triển NLNN thông qua đóng vai 107Bảng 2 5 Bảng phân chia các mức độ KN theo quan điểm của R.H Dave

(1967) 127

Bảng 2 6 Thang đo mức độ biểu hiện của NLNN của HS lớp Ba 129

Bảng 3 1 Danh sách tên trường và GV tham gia khảo nghiệm 140

Bảng 3 2 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của 3 BP và thang đo đề xuất 144

Bảng 3 3 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của 3 BP và thang đo được 145

Bảng 3 4 Danh sách tên trường, lớp, GV và số lượng HS tham gia TN 149

Bảng 3 5 Số lượng lớp, GV và HS của hai nhóm ĐC và TN 150

Bảng 3 6 Phân bố thời gian thực nghiệm sư phạm 151

Bảng 3 7 Thiết kế kiểm tra trước, sau tác động với nhóm ĐC và nhóm TN 152

Bảng 3 8 Bốn KN ngôn ngữ thành phần cấu thành NLNN 154

Bảng 3 9 ĐTB các biểu hiện của NLNN trước TN 157

Bảng 3 10 ĐTB các biểu hiện của NLNN sau TN 162

Bảng 3 11 Mức độ chênh lệch giữa 2 nhóm trước và sau TN 167

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Hình 3 1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của 3 BP và thang đo được

đề xuất 144Hình 3 2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của 3 BP và thang đo được 146Hình 3 3 TBC biểu hiện NLNN trước TN của nhóm ĐC và TN ở

05 trường Tiểu học 157Hình 3 4 ĐTB biểu hiện NLNN trước TN của nhóm ĐC và nhóm TN

trường (1) 158Hình 3 5 ĐTB biểu hiện NLNN trước TN của nhóm ĐC và nhóm TN

trường (2) 159Hình 3 6 ĐTB biểu hiện NLNN trước TN của nhóm ĐC và nhóm TN

trường (3) 160Hình 3 7 ĐTB biểu hiện NLNN trước TN của nhóm ĐC và nhóm TN

trường (4) 160Hình 3 8 ĐTB biểu hiện NLNN trước TN của nhóm ĐC và nhóm TN

trường (5) 161Hình 3 9 TBC biểu hiện NLNN sau TN của nhóm ĐC và TN ở 5 trường

Tiểu học 162Hình 3 10 ĐTB biểu hiện NLNN sau TN của nhóm ĐC và nhóm TN

trường (1) 163Hình 3 11 ĐTB biểu hiện NLNN sau TN của nhóm ĐC và nhóm TN

trường (2) 164Hình 3 12 ĐTB biểu hiện NLNN sau TN của nhóm ĐC và nhóm TN

trường (3) 165Hình 3 13 ĐTB biểu hiện NLNN sau TN của nhóm ĐC và nhóm TN

trường (4) 165Hình 3 14 ĐTB biểu hiện NLNN sau TN của nhóm ĐC và nhóm TN

trường (5) 166

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam 8 khóa XI

đã xác định: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế”, đồng thời “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; chuyển từ nền giáo dục nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang một nền giáo dục thực học, thực nghiệm” [7, tr.5] Trong đó, việc hình thành phẩm chất cho người học là một trong những yếu tố góp phần hình thành và hoàn thiện nhân cách của các em Để đạt được mục tiêu trên thì dạy học môn Đạo đức được xem là bước đi đầu tiên trong đổi mới giáo dục Môn Đạo đức đóng vai trò góp phần hình thành phát triển nhân cách con người nói chung và học sinh trong giai đoạn đầu bậc Tiểu học nói riêng Theo Luật Giáo dục, mục tiêu của giáo dục là “Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng

và bảo vệ Tổ quốc” [27] Giáo dục nước ta đang từng bước đổi mới theo 4 trụ cột giáo dục của thế kỉ XXI, mà thực chất là cách tiếp cận năng lực người học:

“Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và học để cùng chung sống” Như vậy, nền giáo dục Việt Nam trong thời đại mới không thể xem thường những năng lực học tập cơ bản cần thiết nhằm phát triển người học một cách toàn diện

Có thể nói, “trẻ em hôm nay” là “thế giới ngày mai”, là chủ nhân tương lai của đất nước Khi bắt đầu đi học cũng là lúc HS mở rộng tiếp xúc với xã hội và ngôn ngữ mẹ đẻ chính là phương tiện trực tiếp giúp các em dễ dàng kết nối với thế giới hơn "Ngôn ngữ là phượng tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài

người" (V I Lê - nin) "Trẻ em đi vào trong đời sống tinh thần của mọi người xung quanh nó duy nhất thông qua phương tiện tiếng mẹ đẻ và ngược lại" (K A Usinxki) Chính vì vậy, Tiểu học là bậc học đầu tiên của hệ thống giáo dục phổ thông, đây là giai đoạn trẻ chuyển từ hoạt động học tập thụ động sang hoạt động học tập chủ động và là nghĩ vụ, các hành vi về việc sử dụng năng lực của ngôn ngữ cũng dịch chuyển và phát triển ở mức độ tăng dần về cấu trúc và độ phức tạp, thậm chí đòi hỏi học sinh cần được sử dụng trong mọi hoàn cảnh và nhất là lồng ghép trong các môn học khi học tại trường phổ thông Đồng thời với đó việc nâng cao năng lực của người học, thường xuyên sử dụng những năng lực ngôn ngữ chung trong môi trường Tiếng Việt rất quan trọng đối với việc hình thành và phát triển nhân cách cho mỗi người, góp một phần quan trọng trong chiến lược phát triển nền giáo dục nước nhà Không một phạm vi hoạt động xã hội nào trong giáo dục Việt Nam mà không đòi hỏi một sự hiểu biết sâu sắc về năng lực ngôn ngữ Tiếng Việt Vì vậy, sử dụng năng lực ngôn ngữ tốt khi học các môn học trong giai đoạn Tiểu học có vai trò định hướng việc hình thành và phát triển các năng lực khác Cũng như các môn học khác, năng lực ngôn ngữ trong môn Đạo đức ở Tiểu học còn có ý nghĩa quan trọng đối với việc bước đầu hình thành, phát triển ý thức và hành vi, cung cấp những chuẩn mực xã hội và văn hóa dân tộc cho người học Không những vậy, đây còn là nhiệm vụ giúp hình thành năng lực ngôn ngữ cho các em trong quá trình lĩnh hội kiến thức nhân loại

Hiện nay ở Việt Nam vấn đề sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp và ứng xử

để thể hiện hành vi đạo đức theo văn hóa truyền thống của cộng đồng người Việt

có xu hướng bị ảnh hưởng bới các luồng văn hóa thế giới du nhập hàng ngày Chính vì lẽ đó, công cuộc điều chỉnh và tự điều chỉnh của giới trẻ nói chung và đối tượng học sinh nói riêng phải đối mặt là vấn đề rất phức tạp Chính vì vậy, trong chương trình dạy học lớp Ba, đây là giai đoạn quan trọng nhằm củng cố cho HS những kiến thức, kỹ năng ngôn ngữ đã học ở lớp Một, lớp Hai và làm

tiền đề cho giai đoạn tiếp theo Như vậy, việc phát triển năng lực ngôn ngữ cho người học, đặc biệt là học sinh rất cần thiết với định hướng phát triển giáo dục của Đảng ta cũng như mục tiêu cho giáo dục trong thời kì hội nhập Sự cần thiết của công cuộc giao thoa hội nhập các nền văn hóa cần có sự định hướng cụ thể

và rõ ràng phù hợp với những giá trị văn hóa phục vụ con người và giữ gìn sự trong sáng của Tiếng Việt Giáo dục ngôn ngữ là lĩnh vực giáo dục gồm các môn học vừa mang tính công cụ (ngữ) vừa mang tính đặc thù (văn) nhằm hướng đến mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp, thẩm mỹ và phát triển con người toàn diện “Đức, Trí, Thể, Mỹ” Do vậy, cùng với việc phát triển năng lực, lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ góp phần hình thành, phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu như: Sống yêu thương, Sống tự chủ và Sống trách nhiệm

Xuất phát từ những lý do trên, với quan điểm kế thừa và phát triển những

công trình nghiên cứu đã có, đề tài: “Sử dụng bài tập trong dạy học môn Đạo

đức nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp Ba" được triển khai

nghiên cứu như là một giải pháp góp phần hiệu quả phát triển năng lực học tập,

hướng đến nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học

2 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

2.1 Mục đích nghiên cứu

Dựa trên cơ sở lý luận và xác định thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học môn Đạo đức lớp Ba để từ đó đề xuất các biện pháp sử dụng bài tập nhằm phát triển NLNN cho HS

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

2.2.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về sử dụng bài tập trong dạy

học môn Đạo đức lớp Ba

Về lý luận, đề tài nghiên cứu các nội dung sau:

- Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

- Một số khái niệm công cụ: bài tập, sử dụng bài tập; ngôn ngữ; năng lực, năng lực của HS tiểu học, năng lực ngôn ngữ

- Lý luận về sử dụng bài tập trong dạy học môn Đạo đức

2.2.3 Khảo nghiệm - Thực nghiệm sƣ phạm

- Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các BP và thang đo mức độc biểu hiện được đề xuất

- Thực nghiệm sư phạm về việc tổ chức các hoạt động trong kế hoạch bài học môn Đạo đức lớp Ba nhằm phát triển NLNN cho HS và thang đo mức độ biểu hiện

- Thống kê số liệu thực nghiệm để đánh giá chất lượng, hiệu quả và tính khả thi của giả thuyết khoa học đã đề ra

- Rút ra bài học kinh nghiệm

3 KHÁCH THỂ, ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn Đạo đức lớp Ba

3.2 Đối tƣợng nghiên cứu

Sử dụng bài tập môn Đạo đức lớp Ba nhằm phát triển NLNN cho HS

4 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

* Về nội dung:

Sử dụng bài tập dạy học môn Đạo đức lớp Ba nhằm phát triển Năng lực

ngôn ngữ cho HS, kết quả đo lường được thể hiện cụ thể ở 4 kỹ năng: Nghe –

Nói – Đọc – Viết

* Về địa bàn và thời gian:

- Khảo sát GV khối Ba tại 5 trường TH Phước Bình, Đinh Tiên Hoàng, Long Thạnh Mỹ, Nguyễn Minh Quang, Trương Văn Thành trên địa bàn Quận 9, Tp.HCM vào tháng 12/ 2015

- Chọn 2 lớp đối chứng và 2 lớp thực nghiệm của mỗi trường để thực nghiệm biện pháp sử dụng bài tập trong dạy học môn Đạo đức lớp Ba nhằm phát triển NLNN cho HS, trong khoảng thời gian từ 01/2016 đến 4/2016

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Hiện nay, việc sử dụng bài tập trong dạy học môn Đạo đức trên cả nước chưa được chú ý để phát triển NLNN cho HS Nguyên nhân của thực trạng này

có thể do động cơ giảng dạy, phương pháp giảng dạy hoặc các bài tập chưa phù hợp với năng lực riêng của HS

Nếu có sự khảo sát, đánh giá trên cơ sở khoa học về thực trạng việc sử dụng bài tập Đạo đức 3 để phát triển NLNN cho HS thì sẽ xây dựng được hệ thống các biện pháp nhằm tác động vào thực trạng ấy, đồng thời thiết kế được quy trình sử dụng các hoạt động trong kế hoạch bài học của bộ môn và thang đo mức độ biểu hiện NLNN, từ đó sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Đạo đức ở trường TH

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập, đọc,phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, các tài liệu phục

vụ cho việc tìm hiểu cơ sở lý luận, làm nền tảng cho việc khảo sát thực trạng và

đề xuất các BP trong đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

* Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:

- Chọn mẫu ngẫu nhiên đảmbảo yêu cầu điều tra, đạt được mục đích nghiên cứu Từ tổng thể 19 trường TH thuộc Quận 9, chọn 6 trường được xếp loại đạt chuẩn loại 1 năm học 2015- 2016, chọn ngẫu nhiên 5 trường để khảo sát thực trạng và tiến hành thực nghiệm

- Điều tra bằng bảng hỏi đối với các GV lớp Ba tại 5 trường TH Quận 9, Tp.HCM Các đối tượng sẽ trả lời hệ thống câu hỏi đã được chuẩn bị sẵn và in thành phiếu Các bảng hỏi này sẽ được xử lý nhằm thu thập thông tin cần thiết giúp chúng tôi có cơ sở để thiết kế thang đo NLNN và tập trung vào 4 KN Nghe- Nói- Đọc- Viết của HS lớp Ba.về thực trạng dạy học định hướng phát triển NLNN; về tính cần thiết, tính khả thi của 3 BP và thang đo được đề xuất

* Phương pháp quan sát:

- Quan sát tổng quát HĐ lên lớp của GV tại các trường được chọn khảo sát

và thực nghiệm nhằm phân tích đặc điểm, tình hình môi trường tác động đến đối tượng nghiên cứu

- Dự giờ các tiết dạy Đạo đức cho HS lớp Ba, qua đó học tập kinh nghiệm, đồng thời phát hiện những khó khăn và thuận lợi khi thực hiện lồng ghép phát triển NLNN cho HS

- Dự giờ các tiết TN để ghi nhận mức độ biểu hiện về NLNN của HS

* Phương pháp chuyên gia:

Xin ý kiến của cấp CBQL, khối trưởng và những GV có kinh nghiệm lâu năm tại các trường tiến hành nghiên cứu về những thuận lợi, khó khăn và phương hướng khắc phục khi tổ chức HĐ dạy học môn Đạo đức có định hướng phát triển NLNN cho HS, từ đó làm cơ sở đề xuất BP Xin ý kiến của GV về tính khả thi của các BP và thang đo được đề xuất

* Phương pháp TN sư phạm:

Tiến hành thực nghiệm theo trình tự như sau:

- Chọn 2 cặp lớp của mỗi trường làm nhóm ĐC và nhóm TN, mỗi cặp lớp đều tương đồng nhau về các phương diện cơ bản; kiểm tra đầu vào để đảm bảo

HS ở 2 nhóm có mức độ biểu hiện ngang nhau

- Khi tiến hành tác động, ở lớp ĐC sẽ tổ chức hoạt động theo các biện pháp vẫn thường được sử dụng, còn ở lớp TN sẽ tổ chức hoạt động theo 5 kế hoạch bài học được thiết kế trong đề tài; sau đó sẽ đo kết quả biểu hiện NLNN của HS

ở 2 lớp

- Phân tích và tổng hợp kết quả thu được trước và sau thực nghiệm Sử dụng thang đo đã thiết kế để đánh giá mức độ biểu hiện NLNN của HS khi thực nghiệm sư phạm

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm SPSS, Excel để xử lý số liệu nghiên cứu thu được từ

các phiếu thăm dò ý kiến

7 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Hoàn thiện cơ sở lý luận về việc hình thành và phát triển NLNN của HS trong dạy học Đạo đức lớp Ba

- Xác định cấu trúc và biểu hiện NLNN của HS lớp Ba

- Thiết kế thang đo mức độ biểu hiện NLNN cho HS khi sử dụng bài tập Đạo đức 3

- Xây dựng kế hoạch bài học Đạo đức 3 nhằm phát triển NLNN cho HS

- Đề xuất nguyên tắc, quy trình và BP sử dụng bài tập Đạo đức 3 nhằm NLNN cho HS

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP BA

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số công trình nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ cho HS

Tiểu học ở một số nước trên thế giới

Ngôn ngữ và tư duy là một thể thống nhất Khi chưa có ngôn ngữ thì con người chưa thể phân biệt được hai khái niệm khác nhau, nghĩa là chưa có tư duy; khi ấy, tư duy cũng như âm thanh chỉ là một sự thể hiện liên tục và không được định hình Trong quá trình tiến hóa của loài người, lao động phát triển kéo theo

sự xuất hiện của ngôn ngữ xuất hiện giữa hai thực thể không định hình này và chia cắt cả hai thành những đơn vị phân lập như ta cắt hai mặt của một tờ giấy

Nói cách khác, ta có thể xem ngôn ngữ và tư duy cùng xuất hiện một lúc Trong

hệ tư tưởng Đức, Mác khẳng định: “Ngôn ngữ là hiện thực của tư duy” và “ Ý tưởng không thể tồn tại ngoài ngôn ngữ được” Kể cả suy nghĩ thầm lặng cũng chính là quá trình tự bản thân trao đổi với chính mình và quan hệ này vẫn khắng

khít với nhau Ngôn ngữ và tư duy là một thể thống nhất và có tác động qua lại

với nhau, nhờ ngôn ngữ mà các thao tác muôn màu muôn vẻ của tư duy mới

được thực hiện và phát triển được

Hiện nay, trên thế giới có nhiều nghiên cứu về NLNN của HS Tiểu học nói chung và các vấn đề hình thành các KN ngôn ngữ cho HSTH nói riêng Đầu tiên, cần khái quát về quan điểm dạy Tiếng mẹ đẻ của các nhà khoa học Nga, tác giả L.L Phê-đô-ren-cô đã đưa ra năm nguyên tắc khi dạy tiếng mẹ đẻ: nguyên tắc chú ý đến mặt vật chất của ngôn ngữ, nguyên tắc thông hiểu ý nghĩa của ngôn ngữ, nguyên tắc đánh giá tính biểu cảm của lời nói, nguyên tắc phát triển cảm quan của ngôn ngữ và nguyên tắc phát triển lời nói miệng trước lời nói viết Khi khẳng định nguyên tắc lời nói miệng phát triển trước lời nói viết, tác giả đã phân tích: “Đối với trẻ, lời nói viết là giai đoạn thứ hai trong sự lĩnh hội lời nói

chung và trẻ không thể lĩnh hội được lời nói viết nếu không nắm được lời nói miệng” [1, tr.93-94]

Cũng trong cuốn sách này, tác giả V.I.Ca-pi-nôx đã nhấn mạnh những quan điểm của lí thuyết HĐ trong lĩnh vực tâm lí học, quan điểm này đã có những tác động cơ bản tới sự hình thành và phát triển ngôn ngữ cho trẻ Ông khẳng định:

“Động cơ nói năng không phải là HĐ của lời nói mà là HĐ thuộc bậc cao hơn -

HĐ giao tiếp Từ đó, chúng ta có thể nói về HĐ nói năng nếu như chúng ta xem xét lời nói trong khuôn khổ của HĐ giao tiếp” [2, tr.116] Như vậy, thông qua vấn đề “Phát triển NL ngôn ngữ cho HS dưới ánh sáng của lí thuyết HĐ lời nói”, tác giả đã đưa ra một kết luận: các HĐ phát triển ngôn ngữ cần được đặt trong

HĐ giao tiếp

Trong những năm gần đây, đã có thêm nhiều nghiên cứu đề cập tới vai trò,

vị trí của quá trình hình thành NLNN tiếng mẹ đẻ ở HS Tiểu học Đây cũng là vấn đề được hệ thống giáo dục của Vương quốc Anh chú ý Việc xác định nội dung và phương pháp phát triển các KN ngôn ngữ đã được nghiên cứu và TN trong thực tiễn giảng dạy và mang đến hiệu quả cao cho HS

- Tác phẩm “Toward an analysis of discourse” (Hướng đến việc phân tích

diễn ngôn), xuất bản năm 1975 của tác giả Sinclair và Coulthard (Anh) [44] đã cung cấp và mô tả các mô hình hội thoại của GV và HS trong giờ học, nhấn mạnh vai trò hình thức hội thoại trong việc phát triển các KN ngôn ngữ cho HS

- Cuốn sách “National Literacy Strategys: Framework for Teaching”

(DFEE 1998c:3) [42] - (Chiến lược dạy chữ quốc gia: khung chương trình giảng dạy) đặt KN Nghe Nói là trọng tâm trong chương trình dạy chữ Hai KN này được coi là một phần thiết yếu trong HĐ học tập của HSTH mặc dù chúng không được xác định riêng biệt trong khung chương trình Yếu tố quan trọng

trong chương trình “Literacy Hour” đòi hỏi có sự trao đổi lời nói trong lớp học,

nghĩa là HS cần phải tập trung chú ý tới lời giảng của GV và có sự đáp lại nhanh chóng Nhiều bài học rèn KN Đọc và Viết cũng lệ thuộc vào việc trao đổi thông

tin bằng lời nói giữa GV và HS thông qua việc tổ chức cho các em HĐ nhằm thảo luận những nội dung học tập cần có sự hợp tác giữa các nhóm

- Trong “The National Curriculum” - Chương trình giảng dạy Quốc gia

(DFEE/ QCA 1999) [41], nội dung dành cho việc rèn các KN sử dụng được ngôn ngữ chiếm 2/3 chương trình học Tiếng Anh, việc rèn các KN đã được tổ chức thông qua cả 2 hình thức “thảo luận nhóm” và “đóng kịch” dưới tựa đề

“Knowledge, Skills and Understandings” - “Kiến thức, KN và Hiểu biết”

- Cuốn sách “Curriculum Guidance for the Foundation Stage” (Hướng

dẫn chương trình giảng dạy cho giai đoạn khởi đầu) - (Xuất phát điểm cho giáo dục và hướng nghiệp (DfEE)/ Những tiêu chuẩn và cơ sở của Chương trình giảng dạy (QCA)2000: 44 - 5) [42] đã đặt sự phát triển và NLNN trong giao tiếp làm trung tâm trong HĐ học tập của trẻ nhỏ

- Cuốn “Teaching oral language” (Building a firm foundation using

CPALER in the early primary year), xuất bản lần đầu tiên năm 2011, tác giả Jonh Munro (Australian Council for Educational Resesrch) [43] là cuốn sách rất

đáng được chú ý Trong tác phẩm này, tác giả không chỉ đưa ra những căn cứ thuyết phục xác định tầm quan trọng của KN Nghe – Nói trong quá trình dạy

KN Đọc – Viết và quá trình tiếp nhận kiến thức mà còn đề cập đến lí do đặt vấn

đề trọng tâm của ngôn ngữ giao tiếp trong những năm đầu cấp Tiểu học thông qua mô hình có tên gọi là ICPALER Mục đích của mô hình nhằm trang bị cho

GV những nội dung cơ bản cũng như cách kiểm soát các KN ngôn ngữ của HS Những nghiên cứu trên đã giúp chúng tôi có một cái nhìn tổng thể về việc rèn luyện và phát triển NLNN đồng thời thấy rõ tầm quan trọng, vai trò của NLNN trong chương trình dạy Tiếng mẹ đẻ cho HS đầu cấp TH ở một số quốc gia Qua đó, chúng tôi đã xác định:

- Vai trò của các KN ngôn ngữ được xếp ngang hàng với nhau, KN Nghe – Nói có thể được xem là KN nền tảng để phát triển KN Đọc – Viết

- Việc rèn luyện và phát triển NLNN cần được tiến hành đồng thời với việc cung cấp tri thức ngôn ngữ, mà trong phạm vi đề tài này hướng đến chính là hình thành và rèn luyện hành vi đạo đức cho HS lớp Ba đáp ứng đúng yêu cầu của hệ thống mẫu hành vi (theo chương trình môn Đạo đức 3) Phát triển NLNN

là giúp HS biết cách sử dụng công cụ ngôn ngữ vào quá trình tư duy và giao tiếp trong môi trường sống hằng ngày của các em

1.1.2 Một số công trình nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ cho HS

Tiểu học ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề nâng cao NL và phẩm chất cho HS nói chung đã bắt đầu được quan tâm nghiên cứu Trong đó, việc phát triển NL học tập của các em đang được từng bước đẩy mạnh Chúng tôi xin điểm lại một số tài liệu có liên quan trực tiếp đến vấn đề nghiên cứu của đề tài:

- Tác giả Bùi Văn Huệ (1997) [18] và hai tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh và Trần Thi Thu Mai (2007) [14] đã viết các giáo trình chuyên sâu nhằm nghiên cứu về đặc điểm tâm lý của HSTH Trong các tài liệu này, các tác giả đều đã định hướng cho GV và sinh viên sư phạm những nội dung về sự phát triển ngôn ngữ của HSTH Các tác giả đều đã nhấn mạnh đến vấn đề: khi trẻ bắt đầu bước vào độ tuổi đi học, các em sẽ được tiếp cận với một hình thức ngôn ngữ mới đó

là ngôn ngữ viết Việc HS có thể nắm bắt được ngôn ngữ viết cùng với sự phát triển tiếp theo của ngôn ngữ nói có tính chất lô-gic và có sức truyền cảm, từ đó

sẽ đảm bảo cho các em khả năng để nhận thực tế và để giao tiếp rộng rãi

- Tác giả Nguyễn Quang Ninh đã bàn đến việc rèn KN nói và viết theo hướng giao tiếp trong hai công trình “Một số vần đề dạy học ngôn bản nói và viết ở TH theo hướng giao tiếp” [24] và“Rèn KN sử dụng Tiếng Việt” [29] Tác giả nhấn mạnh vấn đề hội thoại theo hướng giao tiếp, đồng thời cho rằng: Hội thoại là HĐ giao tiếp bằng miệng giữa các nhân vật tham dự giao tiếp nhằm trao đổi những thông tin hoặc trao đổi tư tưởng, tình cảm theo mục đích đã được đặt ra

- Bài viết “Kinh nghiệm dạy học ngôn bản theo phương pháp giao tiếp ở một số nước” [33] của tác giả Nguyễn Trí đã bàn về cơ cấu hệ thống chương trình dạy ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói cho HSTH Theo tác giả, phương hướng dạy học giao tiếp và để giao tiếp đã làm thay đổi nội dung chương trình dạy Tiếng mẹ đẻ của một số nước trên thế giới

- Trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa” (2010) [16], tác giả Trần Bá Hoành cho rằng: “Phát triển NL của HS đồng nghĩa với việc GV gắn học tập với cuộc sống hằng ngày, thường xuyên sử dụng dạy học tình huống nhằm giúp HS tập dượt vào các tình huống thực tế.”

- Gần đây, tài liệu “Lí luận dạy học Tiếng Việt ở TH” [37] của tác giả

Hoàng Thị Tuyết đã nêu đầy đủ tất cả các vấn đề về lý luận dạy học Tiếng Việt, các phương pháp dạy học, các cách thức đánh giá Trong đó, tác giả đã có nhận định chung “đọc chính là hiểu văn bản viết” Cả nghe và đọc đều liên quan đến một loại “hội thoại” trong đầu khi con người nghe hay đọc liên hệ thông tin mới với những điều đã biết Khi đọc để hiểu văn bản viết, người đọc không cần phải

để tâm vào mọi chi tiết của văn bản viết, tương tự để hiểu khi nghe, người nghe cũng không cần chú tâm nghe mọi điều Song, bên cạnh đó, nói và viết cũng có mối quan hệ tương hỗ với nhau: nói tốt thì viết tốt, nói là cơ sở để viết Ngược lại, nói tốt tác động đến NL tạo lập ý nghĩ khi viết Khả năng viết của HS chịu ảnh hưởng của khả năng nói, nghe và đọc

- Ngoài ra, một số luận văn luận án khác cũng đề cập đến vấn đề này từ các

phương diện khác nhau, ví dụ như: Tạ Thị Thu Xuân -“Rèn KN nghe - kể

chuyện cho HS lớp 3 qua phân môn Tập làm văn”; Nguyễn Hoài Thu - “Ảnh hưởng của ngôn ngữ nói đến ngôn ngữ viết của HS trung học phổ thông” [29];

Ngô Hiền Tuyên - “Rèn KN nghe – nói cho HS lớp một trong dạy học Tiếng

Việt” [36]…

Có thể thấy, các công trình nghiên cứu của các tác giả kể trên đã bàn đến mục tiêu, nội dung, BP phát triển NLNN cho HS Tuy nhiên, các vấn đề trên

mới chỉ được đề cập chủ yếu đến môn Tiếng Việt, môn học liên quan trực tiếp đến ngôn ngữ mà chưa được nghiên cứu sâu ở các môn học khác một cách cụ thể Các phương pháp tăng cường hiệu quả nhằm định hướng phát triển NL cho HSTH gắn với chương trình và sách giáo khoa hiện nay đã được đề cập tới vẫn chưa được khai thác sâu sắc và triệt để

Tóm lại, từ việc xem xét tổng quan vấn đề nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy

rằng các tài liệu này tập trung nghiên cứu sự hình thành và phát triển ngôn ngữ của trẻ gắn với quá trình phát triển ngôn ngữ trong môn học tiếng mẹ đẻ nói chung và môn Tiếng Việt nói riêng nhưng nhìn chung, các tác giả vẫn chưa thể hiện rõ tầm quan trọng của quá trình ấy trong các môn học khác Do vậy, chúng tôi hướng đến nghiên cứu nội dung để tìm ra BP phát triển NLNN cho HS lớp

Ba một cách hiệu quả là việc làm cần thiết, nhằm hỗ trợ GV không chỉ trong quá trình dạy học môn Đạo đức mà còn định hướng HĐ cho GV ở các môn học khác

và các khối lớp tiếp theo

1.2 Khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Một số vấn đề lý luận về quá trình dạy học Tiểu học

1.2.1.1 Khái niệm về quá trình dạy học

Quá trình dạy học Tiểu học là một quá trình gồm toàn bộ hoạt đồng của

GV và HS được GV hướng dẫn nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, trên cơ sở đó phát triển được năng lực nhận thức, năng lực hành động và hình thành những cơ sở của thế giới quan khoa học

Xét về bản chất của quá trình dạy học, tác giả Đặng Vũ Hoạt- Hà Thị Đức cho rằng: “Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo được tiến hành dưới vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học…” [17, tr.43]

Dưới ánh sáng của khoa học sư phạm hiện đại, dạy học là hoạt động tương

tác giữa hai chủ thể: GV và HS GV làm nhiệm vụ giảng dạy còn HS có nhiệm

vụ học tập; hai HĐ này được phối hợp chặt chẽ theo một quy trình, một nội

dung và hướng tới cùng một mục tiêu đó là phát triển trí thông minh và NL học tập sáng tạo của người học

Để hiểu rõ hơn quá trình dạy học Tiểu học, ta cần xem xét những yếu tố hợp thành của HĐ này Lý luận dạy học tư sản đưa ra lý thuyết gọi là “tam giác

lý luận dạy học”, cho rằng quá trình dạy học gồm ba thành tố: GV, HS và nội dung dạy học Quan niệm này đã đưa ra được những thành phần cơ bản nhất của quá trình dạy học nhưng còn chưa đầy đủ và không thấy được tính chất phức tạp của quá trình

Các nhà lý luận dạy học Nga cho rằng quá trình dạy học chịu sự chi phối của mục đích trí dục và được đặc trưng bỏi sự tương tác của các thành tố sau:

- Nội dung dạy học: hệ thống hóa những tri thức khoa học

- Hoạt động của GV: tạo động cơ, chỉ đạo hoạt động độc lập của HS để nghiên cứu và vận dụng kiến thức, kiểm tra tri thức, kỹ năng

- Hoạt động của HS: những hoạt động trí lực và thể lực

- Môi trường học tập gồm những phương tiện vật chất phục vụ cho dạy học, không gian, thời gian, địa điểm…

Theo chúng tôi, việc tiếp cận quá trình dạy học theo quan điểm hệ thống toàn vẹn khi và chỉ khi hoạt động dạy học phải tạo ra được sự cân bằng giữa hoạt động của hai chủ thể Đồng thời sự phối hợp giữa các thành tố này phải tạo

ra chất lượng mới có lực lớn hơn tổng lực của các thành tố, đó được gọi là kiến thức mới

Trong bốn thành tố trên, hai thành tố dạy (hoạt động của GV) và học (hoạt động của HS) là hai thành tố sinh thành, bởi sự thay đổi giữa một trong hai thành tố này đều kéo theo sự thay đổi của các thành tố khác Do đó, sự tương tác giữa hai thành tố sẽ tạo ra chất lượng mới cho cả quá trình dạy học

1.2.1.2 Dạy học môn Đạo đức

Ở bậc TH, môn Đạo đức được cấu trúc trên quan điểm đồng tâm theo hướng phát triển: Chương trình kết hợp năm chủ đề lớn thành một thể thống

nhất có quan hệ qua lại với nhau Theo trục cơ sở đó, môn Đạo đức lớp Ba cũng được xây dựng trên quan điểm này theo hướng các kiến thức, KN trong môn học

là sự nâng cao dần kiến thức, KN của nhiều hành vi đạo đức trong xã hội

Trong quá trình dạy học, môn Đạo đức được tiếp cận theo hướng đi từ quyền đến trách nhiệm, bổn phận của HS Cách tiếp cận đó sẽ giúp cho việc dạy học môn Đạo đức trở nên nhẹ nhàng, sinh động hơn, tránh được tính chất nặng

nề, áp đặt trước đây Dạy học môn Đạo đức chỉ đạt hiệu quả khi HS hứng thú và tích cực, chủ động tham gia vào quá trình day học Do đó GV cần căn cứ vào mục tiêu từng bài, căn cứ vào điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của lớp, trường, địa phương mà thiết kế tiết học thành các HĐ phù hợp; tổ chức, hướng dẫn HS HĐ, phát huy vốn kinh nghiệm, thói quen đạo đức đã có để tự khám phá, chiếm lĩnh tri thức mới và tự hình thành KN sống cho bản thân

Các HĐ dạy học môn Đạo đức rất đa dạng, phong phú, bao gồm các hình thức: xử lí, phân tích tình huống; kể chuyện; đóng vai; liên hệ; tự liên hệ; điều tra thực tiễn; lập kế hoạch HĐ của HS; quan sát phân tích tiểu phẩm, băng hình; múa, hát, đọc thơ, vẽ tranh, triển lãm tranh; chơi các trò chơi có liên quan đến chủ đề bài học… Các HĐ này thường được tiến hành theo trình tự 4 giai đoạn chính của giáo dục KN sống, gồm có: khám phá, kết nối, thực hành và vận dụng [6, tr.40]

Giai đoạn Khám phá sẽ kích thích HS tự tìm hiểu xem bản thân các em đã

biết những gì về khái niệm, kiến thức, KN… sẽ được học Qua đó, GV đánh giá, xác định vốn kiến thức, KN, của HS trước khi giới thiệu một vấn đề mới

Giai đoạn Kết nối sẽ giới thiệu thông tin, kiến thức và KN mới thông qua

việc tạo cầu nối liên kết giữa những cái các em đã biết và chưa biết Cầu nối này

có chức năng kết nối kinh nghiệm hiện có của HS với bài học mới

Giai đoạn Thực hành sẽ tạo cơ hội cho HS thực hành vận dụng kiến thức,

KN vừa được học vào bối cảnh, hoàn cảnh, điều kiện có ý nghĩa; qua đó định

hướng để HS thực hành đúng cách; đồng thời giúp GV điều chỉnh những hiểu biết và KN còn sai lệch

Giai đoạn Vận dụng sẽ tạo cơ hội cho HS củng cố, mở rộng, vận dụng

kiến thức và KN đã có được vào tình huống, bối cảnh thực tế

Ở mỗi giai đoạn trên, GV đóng vai trò là người lập kế hoạch, hướng dẫn, đánh giá; trong khi HS sẽ đóng vai trò là người khám phá và thực hiện Và các giai đoạn ấy được chương trình môn Đạo đức nói chung và môn Đạo đức lớp Ba nói riêng được phân bổ vào các tiết dạy đặc trưng:

- Tiết 1: Nhiệm vụ chủ yếu là hình thành và củng cố tri thức cho HS HĐ

dạy học chính ở đây bao gồm 3 HĐ HĐ thứ nhất nhằm giới thiệu chuẩn mực đạo đức cần tác động đến HS HĐ thứ hai khẳng định tính đúng đắn, tích cực và cần thiết của chuẩn mực hành vi đó HĐ thứ ba bước đầu củng cố cho các em về nội dung vừa được đề cập đến

- Tiết 2: Nhiệm vụ chủ yếu là hình thành KN, hành vi đạo đức tương ứng

và thái độ tích cực cho HS Đồng thời, chuẩn bị bước đầu cho các em vận dụng vào cuộc sống Cách tiến hành tiết hai của một bài đạo đức rất mở với các hình thức đa dạng Tiến hành tiết dạy thông qua các HĐ quen thuộc như: bày tỏ ý kiến, đóng vai, trò chơi, thảo luận nhóm… đồng thời tổ chức tiết dạt bằng các

HĐ linh hoạt, sáng tạo phù hợp với lứa tuổi như: thi kể chuyện với nội dung đạo đức vừa được học, văn nghệ, triển lãm tranh ảnh do HS sưu tầm hoặc tự vẽ…

- Tiết dành cho địa phương: là những tiết được sử được để dạy những vấn

đề đạo đức cần quan tâm ở địa phương mình

Dạy học môn Đạo đức được tiến hành theo rất nhiều cách Tuy nhiên có thể bắt đầu từ việc tổ chức cho HS phân tích các câu truyện, quan sát tranh ảnh, xem băng hình, tiểu phẩm… và thảo luận phân tích hành vi, việc làm của nhân vật Với môn đạo đức lớp Ba có thể chia ra thành một số dạng cơ bản sau:

- Loại bài bắt đầu bằng thảo luận nhóm, đóng vai ứng xử tình huống như:

BT 1/ Bài 2: Giữ lời hứa; BT 5/ Bài 3: Tự làm lấy việc của mình; …

- Loại bài bắt đầu bằng phân tích truyện, quan sát tranh như: BT 1/ Bài 1:

Kính yêu Bác Hồ; BT 2/ Bài 7: Quan tâm giúp đỡ hàng xóm láng giềng;…

- Loại bài bắt đầu bằng HĐ trò chơi, nghệ thuật như: BT 3/ Bài 9: Đoàn

kết với thiếu nhi quốc tế; BT 5/ Bài 11: Tôn trọng đám tang; …

Dạy học môn Đạo đức phải gắn bó chặt chẽ với cuộc sống thực của HS Các truyện kể, tình huống, tấm gương sử dụng để dạy học Đạo đức phải lấy chất liệu từ cuộc sống thực của HS GV phải hướng dẫn HS phân tích, đánh giá hành

vi của bản thân và những người xung quanh theo chuẩn mực hành vi đã học; hướng dẫn HS điều tra, tìm hiểu, phân tích, đánh giá các sự kiện trong đời sống đạo đức lớp học, nhà trường và địa phương Điều đó sẽ làm cho bài học Đạo đức thêm phong phú, gần gũi, sống động đối với HS

1.2.2 Một số khái niệm về bài tập

1.2.2.1 Khái niệm bài tập

Xoay quanh khái niệm về bài tập cũng có những quan niệm, định nghĩa

khác nhau Khái niệm BT trong Tiếng Anh, Tiếng Pháp là Exercise

Dưới góc độ khoa học giáo dục, khái niệm BT được nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau:

* Ở nước ngoài:

Từ điển sư phạm Bách khoa toàn thư của Nga đã thể hiện: “Bài tập là một

hình thức giao phó của giáo viên dành cho HS, trong đó chứa đựng những yêu cầu, đòi hỏi người học phải thực hiện những hành động lý thuyết hay thực tiễn nào đó.” [40, tr.89-90]

Nhà khoa học Nga E.X Rapaxsevich quan niệm: “Bài tập là các hình thức

khác nhau về nội dung và khối lượng công việc trong hoạt động tự học của học sinh dưới sự chỉ dẫn của giáo viên Bài tập là một phần không thể thiếu của quá trình dạy học, là phương tiện quan trọng để tích cực hóa hoạt động của người học” Tác giả này khẳng định, BT có vị trí trong tất cả các khâu của quá trình

dạy học, sử dụng BT trong dạy học tạo cho người học có sự căng thẳng thần kinh và có tính độc lập trong tư duy [48, tr.223-224]

Tác giả Uman A I [49] cho rằng bất cứ một tài liệu học tập đều có thể trở thành BT khi nó chưa đựng những yếu tố sau:

- Những chỉ dẫn về đối tượng của hành động (Điều kiện của bài tập)

- Mối liên hệ giữa hành động cần thực hiện với đối tượng của hành động

- Trong mối liên hệ đó luôn tiềm ẩn cách thcứ giải quyết bài tập

Các nhà lý luận dạy học của Liên Xô [40] cho rằng: bài tập là một dạng bài làm gồm các bài toán, những câu hỏi hay đồng thời những bài toán, câu hỏi mà khi hoàn thành chúng, HS nắm được một tri thức hay một KN nhất định hoặc hoàn thiện chúng Với cách hiểu như vậy, khái niệm bài tập là một khái niệm rộng, nó bao gồm cả câu hỏi, bài toán, bài tập, tuy nhiên mức độ và hình thức thể hiện cảu các dạng BT có sự khác nhau

* Ở Việt Nam, nhiều tác giả bàn tới vấn đề BT:

Theo “Từ điển tiếng Việt” [25, tr.33] do Hoàng Phê chủ biên, khái niệm

BT có nghĩa là “Bài tập cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học”

Quan điểm trên chỉ đơn thuần giải thích về nghĩa của khái niệm BT chứ chưa làm rõ bản chất của khái niệm “Bài tập”

Tác giả Nguyễn Ngọc Ngoan xem xét khái niệm BT trong mối quan hệ với chủ thể nhận thức – người giải BT :“Bài tập trở thành đối tượng hoạt động của một chủ thể khi bài tập đó làm nảy sinh ở người nào đó nhu cầu chọn và giải quyết nó”[26, tr.30]

Tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng: BT là một hệ thống tin xác định bao gồm hai tập hợp gắn bó chặt chẽ và tác động qua lại với nhau đó là:

- Những điều kiện: Tức là tập hợp những dấu hiệu xuất phát, diễn tả trạng thái ban đầu của BT (cái đã cho – giả thiết), từ đó tìm ra phép giải

- Những yêu cầu: Là trạng thái mong muốn đạt tới (cái phải tìm)

Hai tập hợp này tạo thành BT, nhưng chúng lại không phù hợp với nhau, thậm chí mâu thuẫn nhau, từ đó xuất hiện nhu cầu giải quyết để biến đổi sự không phù hợp hay mâu thuẫn giữa chúng [35, tr.224]

Tác giả Nguyễn Hữu Châu: “BT (Assigment) là những nhiệm vụ, công việc được giao cho mỗi nhóm hoặc mỗi cá nhân trong khuôn khổ một chương trình học tập nhằm rèn luyện KN hay tằng cường kiến thức cho người học”[8] Trong sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu tham khảo, thuật ngữ BT xuất hiện rất nhiều như: BT Toán, BT Tiếng Việt, BT Tiếng Anh… Theo nghĩa này, BT được hiểu

là dạng bài học mô phỏng lại kiến thức và thao tác thực hành đã được giới thiệu nhằm mục đích vận dụng lí thuyết và rèn luyện KN cần thiết theo chương trình môn học Theo đó, BT được sử dụng chủ yếu trong HĐ thực hành mà nhiệm vụ

giải BT là một hình thức thực hành

Tuy nhiên, trước xu hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy cao độ tính tích cực, tự giác, độc lập, sáng tạo trong nhận thức của người học thì phạm vi ứng dụng của BT rộng hơn nhiều Nhiều quan điểm hiện nay cho rằng,

BT không chỉ được dùng với mục đích giúp người học vận dụng những tri thức

đã học, rèn luyện KN tương ứng mà còn giúp họ hình thành tri thức mới và phát triển các KN khác

Kế thừa và chọn lọc từ những quan niệm trên đây, chúng tôi cho rằng:

“BT là các nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho người học thực hiện, được trình bày dưới dạng câu hỏi hay những yêu cầu HĐ buộc người học tái hiện những kiến thức, giải quyết vấn đề trên cơ sở những điều đã biết hoặc kết nối những kiến thức, giải quyết vấn đề dựa trên việc tìm kiếm phương pháp mới, qua

đó nắm vững tri thức, rèn luyện và phát triển KN.”

* Cấu trúc của một BT bao gồm các yếu tố cơ bản sau:

- Những điều kiện (Dữ kiện): Đây là tập hợp những thông tin đã cho (cái đã biết) là cơ sở giúp người học tìm mối liên hệ với cái phải tìm nhằm giải quyết các nhệm vụ học tập

- Những yêu cầu: Cái phải tìm, nó chứa đựng mâu thuẫn giữa hiểu biết tri thức môn học của người học và yêu cầu phải đạt được Thực hiện các yêu cầu này, đòi hỏi người học phải có nhu cầu nhận thức, tích cực tư duy, tìm tòi những con đường giải quyết các nhiệm vụ học tập

Mỗi môn học có những BT đặc trưng, vì vậy các loại BT rất đa dạng Giải

BT là quá trình người học vận dụng những hiểu biết tri thức của môn học, các thao tác trí tuệ để giải quyết các nhiệm vụ học tập nhằm đưa HS đến một sự nhận thức mới, hay sự vận dụng thành thục các KN

1.2.2.2 Bài tập trong dạy học môn đạo đức

Đạo đức là một trong những môn học bắt buộc, nó là môn học cơ bản trang

bị cho HS các chuẩn mực đạo đức, lối sống lành mạnh và cách sống có lý tưởng;

từ đó HS biết cách vận dụng hành vi, chuẩn mực đạo đức đó vào cuộc sống Hiện nay, quan điểm mới về dạy tốt là làm cho HS muốn học, biết cách học

và học có kết quả Để thực hiện mục tiêu trên, trong dạy học Đạo đức, GV cần

tổ chức các HĐ sư phạm theo hướng phát huy hứng thú, tính tích cực của HS trong học tập Một trong những con đường cơ bản để thực hiện đó là thông qua

HĐ luyện tập thực hành các BT

Theo chúng tôi, BT trong dạy học môn Đạo đức có thể được hiểu như sau:

“BT trong dạy học môn đạo đức- BT đạo đức là một dạng nhiệm vụ học tập, trong đó bao gồm những BT giúp HS tái hiện lại kiến thức cũ để giải quyết

vấn đề- BT lý thuyết và những BT giúp HS vận dụng kiến thức mới- BT thực

hành nhằm hướng hướng tới mục tiêu lĩnh hội tri thức môn học, bồi dưỡng thái

độ, hành vi của bản thân phù hợp với chuẩn mực đạo đức của xã hội.”

1.2.2.3 Phân loại BT trong dạy học môn đạo đức lớp Ba

Tùy theo mục đích, cách thức thực hiện và mục tiêu cần đạt được trong quá trình sử dụng BT mà cách phân loại BT trong vở bài tập Đạo đức 3 được cụ thể như sau [32]:

- Dựa vào hình thức HĐ của HS khi tham gia sử dụng BT: BT trắc nghiệm,

BT điền khuyết

- Dựa vào yêu cầu nội dung: BT quan sát tranh và kể chuyện; nhận xét về hành vi của nhân vật; xử lý tình huống; đóng vai; chơi trò chơi; liên hệ tự liên hệ

và sưu tầm, múa hát, đọc thơ…

- Dựa vào mục tiêu bài học: BT cung cấp kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ

Nhằm hướng tới mục đích nghiên cứu của đề tài này, đề tài chọn cách phân loại BT theo mục tiêu bài học của môn Đạo đức lớp Ba và được cụ thể như sau:

* Dạng BT nhận xét, đánh giá hành vi đạo đức của nhân vật:

Đây là dạng BT đưa ra một số hành vi liên quan đến bài đạo đức và yêu cầu

HS nhận xét, đánh giá hành vi đó đúng hay sai, vì sao? Những hành vi này có thể mang ý nghĩa tích cực hay tiêu cực; được lấy từ thực tiễn xung quanh hay do

GV tự xây dựng; được thực hiện theo một chiều (tốt/xấu) hoặc cả hai chiều trong cùng một tình huống Giúp HS phát triển KN quan sát để từ đó đưa ra được quan điểm của bản thân về hành vi trong BT đồng thời lý giải được lý do mình đánh giá hành vi đó

* Dạng BT tự liên hệ, nhận xét hành vi đạo đức của bản thân:

Với dạng BT này, HS sẽ được yêu cầu đánh giá về những việc mà bản thân

đã thực hiện theo hành vi đạo đức liên quan đến chuẩn mực vừa được học Các

em sẽ được nói lên những quan điểm của mình trước lớp, được trao đổi và cùng nhau nhận xét những vấn đề mà bản thân chính các em được thực hiện Để tránh biến việc tự nhận xét hành vi của bản thân thành việc tự kiểm điểm nặng nề, gây căng thẳng cho HS, các BT này thường được lồng ghép vào sau hầu hết các BT đạo đức với mục đích vừa để củng cố kiến thức đã học, vừa để cho các em tự liên hệ những kiến thức ấy với thực tế của bản thân

* Dạng BT về xử lý tình huống:

Một số tình huống liên quan đến chuẩn mực hành vi được nêu ra để HS tự chọn cách xử lý, giải quyết và lý giải theo ý kiến của mình Các tình huống này đều có nội dung gần gũi và vừa với sức giải quyết của các em Ở các tình huống,

GV sẽ không nêu sẵn các cách ứng xử, từ đó, HS sẽ phát huy được NL tư duy

xử lý thông tin nhận được từ các tình huống, phát triển được KN đọc hiệu và tóm tắt được các ý chính mà tình huống đề ra Với một tình huống sẽ có rất nhiều cách giải quyết khác nhau từ đó HS sẽ vận dụng những kiến thức đã học

và kinh nghiệm thực tế của bản thân kết hợp với việc phát huy óc sáng tạo để giải quyết vấn đề đặt ra

* Dạng BT thực hiện theo mẫu các hành vi đạo đức:

Đây là những dạng BT giúp HS trải nghiệm những tình huống hay những hành vi đạo đức thông qua các HĐ như: quan sát tranh ảnh rồi kể lại; trải nghiệm một trò chơi hoặc tham gia đóng vai một nhân vật trong một tình huống

có vấn đề Những dạng BT này góp phần giúp các em có các trải nghiệm ban đầu về các hành vi đạo đức trong thực tiễn và từ đó biết cách chọn lọc, vận dụng những chuẩn mực đạo đức đã học để giải quyết vấn đề Tham gia giải quyết các

BT mày, HS sẽ phát huy hiệu quả mọi KN học tập của mình, phát triển KN giao tiếp làm việc nhóm của mình, đồng thời rèn luyện được KN lắng nghe khi được

GV phổ biến luật chơi hay trình bày một tình huống phân vai để có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ của BT

* Dạng BT sưu tầm trải nghiệm:

Điểm đặc biệt ở dạng BT này là rất đa dạng về hình thức tổ chức GV có thể cho HS sưu tầm những câu chuyện, tranh ảnh, bài báo, bài hát hoặc bài thơ

có nội dung về chuẩn mực đạo đức vừa được học và giới thiệu, chia sẻ những tư liệu ấy với cả lớp Đồng thời, GV có thể tổ chức cho các em các HĐ trải nghiệm hành vi đạo đức như việc để các em tự lập kế hoạch hoặc đăng ký thực hiện những hành vi đạo đức ấy

1.2.3 Sơ lƣợc về ngôn ngữ

1.2.3.1 Khái niệm chung về ngôn ngữ

Con người có khả năng truyền đạt kinh nghiệm cá nhân cho người khác và

sử dụng kinh nghiệm của người khác vào HĐ của mình, làm cho mình có những khả năng to lớn, nhận thức và nắm vững được bản chất của tự nhiên, xã hội và bản thân chính là nhờ ngôn ngữ

Theo Từ điển tiếng Việt, “Ngôn ngữ là hệ thống những âm, những từ và những quy tắc kết hợp chúng, làm phương tiện để giao tiếp chung cho một cộng đồng” [25, tr.8] Hoặc “Ngôn ngữ là hệ thống các kí hiệu dùng làm phương tiện

để diễn đạt, thông báo” [25, tr.885]

Theo Tony Brown nhận xét thì ngôn ngữ còn được hiểu “là hệ thống hữu hạn của các kí hiệu tùy ý kết hợp theo quy tắc ngữ pháp để làm phương tiện giao tiếp” [45]

Tác giả Nguyễn Thiện Giáp đã đưa ra định nghĩa về ngôn ngữ như sau:

“Ngôn ngữ là một hệ thống tín hiệu âm thanh đặc biệt, là phương tiện giao tiếp

cơ bản và quan trọng nhất của cá thành viên trong một cộng đồng người; ngôn ngữ đồng thời cũng là phương tiện phát triển tư duy Truyền đạt truyền thống văn hóa- lịch sử từ thế hệ này qua thế hệ khác” [11, tr.28]

Ngôn ngữ còn là một hiện tượng xã hội – lịch sử Do sống và làm việc (hoạt động) cùng nhau nên con người có nhu cầu giao tiếp (thông báo) với nhau

và nhận thức (khái quát hóa) hiện thực Trong quá trình lao động cùng nhau, hai quá trình giao tiếp và nhận thức đó không tách rời nhau: trong lao động, con người phải thông báo cho nhau về sự vật, hiện tượng đó vào một lớp, một nhóm nhóm các sự vật, hiện tượng nhất định, cùng loại Ngôn ngữ đã ra đời và thỏa mãn được nhu cầu thống nhất các HĐ đó [39]

Tóm lại, ngôn ngữ là một hệ thống kí hiệu đặc biệt, dùng làm phương tiện giao tiếp và công cụ của tư duy

1.2.3.2 Chức năng cơ bản của ngôn ngữ

Ngôn ngữ có hai chức năng cơ bản sau:

* Chức năng giao tiếp (thông báo)

Giao tiếp được hiểu là sự truyền đạt thông tin từ người này đến người khắc nhằm thực hiện một mục đích nhất định Trong số các hình thức giao tiếp mà con người sử dụng thì hình thức giao tiếp bằng ngôn ngữ là phổ biến và quan trọng nhất Nói như Lênin, “Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người” [9, tr.19]

Ngôn ngữ được dùng để truyền đạt và tiếp nhận thông tin, để biểu cảm và nhờ đó thúc đẩy, điều chỉnh hành động của con người

* Chức năng là công cụ của tư duy

Chức năng tư duy của ngôn ngữ biểu hiện ở cả hai khía cạnh [10, tr.20]

Ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư tưởng Không có từ nào, câu nào mà

không biểu hiện khái niệm hay tư tưởng Ngược lại, không có ý nghĩ, tư tưởng nào lại không tồn tại dưới dạng ngôn ngữ

Ngôn ngữ được dùng để thay thế chính sự vật, hiện tượng Nói cách khác, ý nghĩa của sự vật hiện tượng có thể tồn tại khách quan, làm cho con người có thể nhận thức được ngay cả khi chúng không có ở trước mặt, ngoài phạm vi nhận thức cảm tính Các kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người cũng được cố định lại, tồn tại và truyền đạt lại cho thế hệ sau nhờ ngôn ngữ

Ngôn ngữ trực tiếp tham gia vào quá trình hình thành tư tưởng Mọi ý

nghĩ, tư tưởng chỉ trở nên rõ ràng khi được biển hiện bằng ngôn ngữ

Ngôn ngữ không chỉ một sự vật, hiện tượng riêng lẻ, mà chỉ một lớp, một loại, một phạm trù các sự vật, hiện tượng có chung thuộc tính bản chất, chính vì vậy, nó là một phương tiện đắc lực của tư duy

Hoạt động tư duy mang tính khái quát và phải dùng ngôn ngữ làm phương tiện, công cụ Ở đây, ngôn ngữ vừa là công cụ tồn tại của tư duy, vừa là công cụ

để cố định lại kết quả của HĐ này, do đó tư duy có chỗ dựa tin cậy để tiếp tục phát triển, không bị lặp lại hay đứt đoạn

1.2.4 Một số vấn đề về NLNN của HS Tiểu học

1.2.4.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm về NL có nguồn gốc tiếng Latinh là “competentia” NL được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Theo tác giả Nguyễn Lân, trong Từ điển Hán Việt: “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [21]

Năng lực là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và HĐ đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó [34]

Weinert (2001) đã định nghĩa: “Năng lưc là những kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như

sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và kỹ năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [46] Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014): “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [4]

Để hình thành và phát triển NL, ta cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều quan điểm về cấu trúc NL và chúng tôi chọn đi theo hướng cấu trúc rằng: NL là tổ hợp của ba yếu tố cấu thành là tri thức, KN và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân Năng lực bao gồm NL chung và NL chuyên môn:

- NL chuyên môn: NL bán hàng, NL đào tạo…

- NL chung: KN giao tiếp, thuyết trình, lên kế hoạch, ra quyết định, tư duy chiến lược, khả năng lãnh đạo, tinh thần đồng đội…

Đi sâu vào hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi nhận thấy: NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: NL trí tuệ, NL ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động [3] Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, trong quá trình giáo dục và trải nghiệm cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi xem xét đến hệ thống

NL đạt được của HS trong quá trình học tập và gọi đó là NL học tập NL học tập được cụ thể hóa từ NL chung, đều gồm những NL thiết yếu được hình thành và phát triển trong quá trình học tập của HS Cụ thể là những nhóm NL sau:

- Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học, NL giải quyết vấn

đề, NL tư duy, NL quản lý

- Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác

- Nhóm NL công cụ: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

(ICT), NL ngôn ngữ, NL tính toán

1.2.4.2 Năng lực ngôn ngữ

Từ những lý luận trên, chúng tôi nhận thấy, “Năng lực ngôn ngữ thực chất

là năng lực giúp cho người học sử dụng được và sử dụng hiệu quả ngôn ngữ như một công cụ của tư duy và giao tiếp”

Trong [3], tác giả Đinh Quang Báo đã xác định NLNN thuộc nhóm NL công cụ Chúng tôi tán thành việc phân biệt NLNN với NL giao tiếp như hai nhóm NL khác nhau Song, mối quan hệ giữa hai NL này rất chặt chẽ và có sự tương trợ lẫn nhau Một mặt, mặc dù ngôn ngữ chỉ là phương tiện để thực hiện giao tiếp nhưng nó là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất Hiệu quả giao tiếp, trong đại bộ phận các lĩnh vực của đời sống, phụ thuộc vào NLNN Đồng thời, ngôn ngữ được xác định là một phương tiện phát triển tư duy, trước mọi hành

động của con người trước những vấn đề của xã hội đều thông qua NL tư duy Chính vì thế, việc hình thành và phát triển NLNN không thể thực hiện được nếu đặt ngôn ngữ nằm ngoài tư cách là phương tiện giao tiếp và tư duy

1.2.4.3 Vai trò của việc phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS Tiểu học

Như đã xác định ở trên, ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội đặc biệt, tồn tại

và phát triển không tách rời với sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người, nhờ có ngôn ngữ mà con người có thê nhận thức được thế giới xung quanh, trao đổi, truyền đạt thông tin, thể hiện đầy đủ và chính xác nhất tất cả những tư tưởng, tình cảm…mà bản thân con người muốn thể hiện Và không chỉ có vai trò thiết yếu trong sự phát triển của xã hội, NN còn đóng một vai trò vô cùng to lớn trong việc hoàn thiện mỗi cá nhân, đặc biệt là đối với trẻ em Sự phát triển ngôn ngữ hay nói cách khác là NLNN của HS có tầm ảnh hưởng lớn đến tư duy, nhận thức, giao tiếp…cũng như toàn bộ quá trình phát triển về sau của các em Vì vậy việc phát triển NLNN cho HS rất quan trọng

Ở HS TH, ngôn ngữ tự trị, những lời nói của trẻ ít giống với lời nói của người lớn, không còn bộc lộ rõ là do vốn ngôn ngữ bên trong của các em đã khá phong phú, có khả năng làm công cụ nhận thức và giao tiếp với người khác.Ở độ tuổi này, sự hoàn thiện ngôn ngữ về mặt ngữ âm, ngữ pháp của HS diễn ra rất mạnh mẽ Các em rất tích cực trong việc sửa lỗi do phát âm và sử dụng câu phức

có nhiều mệnh đề

Bên cạnh đó, việc hiểu nghĩa của từ cũng phát triển mạnh ở giai đoạn này Nếu trước tuổi đi học, các em chỉ có thể hiểu được khoảng 3.500 từ đến 4.000 từ thì những năm cuối cấp TH, con số đã lên đến 10.000 từ [15, tr.157] Mặt khác, HSTH cũng dần hình thành những suy diễn cho phép hiểu hơn những ngôn ngữ được sử dụng và đây cũng là một trong những đặc trưng phát triển ngôn ngữ ở lứa tuổi này