Khả Năng Nghe Hiểu Và Đọc Hiểu Tiếng Việt Của Học Sinh Lớp 4, 5 Dân Tộc Thiểu Số Tại Huyện Đak Đoa

Phần lớn các bài báo, chuyên luận của các tác giả trong nước đều tiếp cận nghiên cứu khả năng đọc hiểu ở góc độ giảng dạy ngoại ngữ và giảng dạy các văn bản văn học... Bộ trắc nghiệm này

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đặng Thị Thùy Linh

KH Ả NĂNG NGHE HIỂU VÀ ĐỌC HIỂU

TI ẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5 DÂN T ỘC THIỂU SỐ TẠI HUYỆN

ĐAK ĐOA, TỈNH GIA LAI

Thành ph ố Hồ Chí Minh - 2015

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đặng Thị Thùy Linh

KH Ả NĂNG NGHE HIỂU VÀ ĐỌC HIỂU

TI ẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5 DÂN T ỘC THIỂU SỐ TẠI HUYỆN

ĐAK ĐOA, TỈNH GIA LAI

Chuyên ngành : Tâm lí h ọc

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS HUỲNH MAI TRANG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác

Tác gi ả luận văn

Đặng Thị Thùy Linh

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được rất nhiều sự hướng dẫn, giúp đỡ và động viên của các thầy cô giáo, bạn bè và người thân

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Huỳnh Mai Trang, là người đã

tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn với những định hướng

và góp ý chỉ bảo cụ thể, tận tình

Xin cảm ơn ban giám hiệu nhà trường cùng toàn thể thầy cô giáo ở hai trường

Tiểu học số 2 thị trấn và Tiểu học K’Dang 2 đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi thu thập số

liệu để hoàn thành luận văn này

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Tâm lí giáo dục trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Tác gi ả luận văn

Đặng Thị Thùy Linh

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ

MỞ ĐẦU 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN 5

Chương 1 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu về đọc hiểu 5

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu về nghe hiểu: 10

Các khái niệm cơ bản của đề tài 13

1.2 1.2.1 Khái niệm khả năng 13

1.2.2 Khái niệm khả năng hiểu 14

1.2.3 Khái niệm đọc hiểu 15

1.2.4 Khái niệm nghe hiểu 19

Một số vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài 21

1.3 1.3.1 Một số vấn đề lý luận về đọc hiểu 21

1.3.2 Một số vấn đề lý luận về nghe hiểu 32

1.3.3 Dạy tiếng Việt ở trường tiểu học 41

1.3.4 Nội dung, chuẩn kiến thức nghe hiểu, đọc hiểu của HS lớp 4, 5 44

1.3.5 Một số đặc điểm ngôn ngữ của học sinh dân tộc Barhna 47

Tiểu kết chương 1 50

KHẢO SÁT THỰC TRẠNG KHẢ NĂNG NGHE HIỂU VÀ Chương 2 ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5 DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI HUYỆN ĐAK ĐOA, TỈNH GIA LAI 51

2.1 Tổ chức nghiên cứu 51

2.1.1 Mẫu nghiên cứu 51

2.1.2 Công cụ nghiên cứu: 52

2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng về khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của học sinh lớp 4, 5 dân tộc Barhna 55

2.2.1 Kết quả nghiên cứu thực trạng về khả năng đọc hiểu tiếng Việt 55

2.2.2 Thực trạng khả năng nghe hiểu tiếng Việt của học sinh lớp 4, 5 dân tộc Barhna 84

2.2.3 So sánh khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna và mối tương quan giữa chúng với nhau 110

Tiểu kết chương 2 112

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 114

TÀI LIỆU THAM KHẢO 118 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng liệt kê các kỹ năng môn tiếng Việt lớp 4, 5 42

Bảng 1.2 Chuẩn kiến thức kỹ năng đọc hiểu lớp 4, 5 45

Bảng 1.3 So sánh xuất phát điểm khi học tiếng Việt của HS dân tộc Kinh và Barhna 48

Bảng 2.1 Phân bố HS theo trường và lớp của mẫu điều tra thực trạng (được tính theo tần số và phần trăm) 51

Bảng 2.2 Phân bố HS theo trường và giới tính của mẫu điều tra thực trạng (được tính theo tần số và phần trăm) 51

Bảng 2.3 Trung bình câu trả lời đúng ở bài tập đọc hiểu tiếng Việt của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna 55

Bảng 2.4 Trung bình câu trả lời đúng ở bài tập đọc hiểu từ và câu theo tiêu chí 57

Bảng 2.5 Tỉ lệ (%) câu trả lời đúng ở từng tiêu chí của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna 58

Bảng 2.6 Tỉ lệ (%) HS chọn đáp án sai xét theo tiêu chí nhận biết nghĩa của từ 61

Bảng 2.7 Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai trong bài tập đọc hiểu từ và câu ở tiêu chí dự đoán từ để hoàn thành câu 63

Bảng 2.8 Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai xét theo tiêu chí nhận ra từ khác biệt trong một nhóm từ có cùng chủ đề 65

Bảng 2.9 Tỉ lệ (%) HS lựa chọn các đáp án sai xét theo tiêu chí nhận ra nghĩa hợp lý 67

Bảng 2.10 Trung bình câu trả lời đúng ở bài tập đọc hiểu đoạn văn theo tiêu chí của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna 69

Bảng 2.11 Tỉ lệ (%) HS chọn đáp án sai xét theo tiêu chí nhận dạng thông tin chủ yếu 71

Bảng 2.12 Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai xét theo tiêu chí hiểu nguyên nhân 74

Bảng 2.13 Tỉ lệ (%) HS chon các đáp án sai xét theo tiêu chí hiểu chủ đề 77

Bảng 2.14 Điểm trung bình ở bài tập đọc hiểu xét theo giới tính 80

Bảng 2.15 Điểm trung bình của bài tập đọc hiểu xét theo lớp 80

Bảng 2.16 Điểm trung bình của bài tập đọc hiểu xét theo trường 81

Bảng 2.17 Hệ số tương quan giữa khả năng đọc hiểu từ và câu với khả năng thực hiện các tiêu chí đọc hiểu đoạn văn 82

Bảng 2.18 Hệ số tương quan giữa khả năng đọc hiểu đoạn văn với khả năng

thực hiện các tiêu chí đọc hiểu từ và câu 83

Bảng 2.19 Trung bình câu trả lời đúng ở bài tập nghe hiểu của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna 85

Bảng 2.20 Trung bình câu trả lời đúng ở bài tập nghe hiểu từ và câu của HS lớp 4,5 dân tộc Barhna ở hai loại câu đơn và câu ghép 87

Bảng 2.21 Tỉ lệ HS trả lời đúng ở bài tập nghe hiểu từ và câu của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna theo câu đơn và câu ghép 87

Bảng 2.22 Trung bình câu trả lời đúng khi nghe hiểu các loại câu của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna 88

Bảng 2.23 Tỉ lệ trả lời đúng khi nghe hiểu các loại câu của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna 88

Bảng 2.24 Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe câu khẳng định chỉ nơi chốn 92

Bảng 2.25 Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe câu phủ định chỉ hình dạng 94

Bảng 2.26 Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe câu so sánh chỉ kích thước 96

Bảng 2.27 Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe câu chủ động mô tả chuyển động 98

Bảng 2.28 Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe hiểu câu bị động chỉ màu sắc 99

Bảng 2.29 Tỉ lệ trả lời đúng khi nghe hiểu đoạn văn của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna theo từng loại 101

Bảng 2.30 Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe hiểu chuyện kể 103

Bảng 2.31 Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe hiểu đoạn hội thoại ngắn 104

Bảng 2.32 Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe hiểu đoạn văn ngắn có ba hành động diễn ra liên tiếp 106

Bảng 2.33 Điểm trung bình của bài tập nghe hiểu xét theo giới tính 108

Bảng 2.34 Điểm trung bình của bài tập nghe hiểu xét theo lớp 108

Bảng 2.35 Điểm trung bình của bài tập nghe hiểu xét theo trường 109

Bảng 2.36 Điểm trung bình của bài tập đọc hiểu, nghe hiểu và hệ số tương quan giữa chúng 110

Bảng 2.37 Hệ số tương quan giữa các cấp độ nghe hiểu và đọc hiểu 110

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Mô hình đọc hiểu theo loại thể văn bản của Trần Thị Hồng Thu 24

Hình 1.2 Mô hình tương tác giữa khả năng đọc và hiểu của J.Smith và Elley 25

Hình 1.3 Sơ đồ cơ cấu sản sinh của quá trình nghe hiểu 33

Hình 1.4 Sơ đồ cơ chế nghe hiểu 34

Hình 1.5 Sơ đồ cơ chế nghe hiểu của theo 6 khâu 36

Hình 2.1 Cấu trúc bài tập trắc nghiệm nghe hiểu 53

kế thừa và phát huy được sức mạnh tinh thần của các thế hệ đi trước Do vậy, ngôn

ngữ là thành tố quan trọng nhất về mặt nội dung và cấu trúc tâm lý người, là thành

phần hữu cơ của hoạt động nhận thức từ thấp đến cao của con người [64] Ngôn ngữ là hình thức thể hiện tư tưởng của con người, nó gắn bó chặt chẽ với tư duy, ngôn ngữ phát triển là cơ sở rất quan trọng để tư duy phát triển Đối với mỗi một cá nhân, con đường hình thành ngôn ngữ không thể tự nhiên hay bẩm sinh hoặc di truyền mà đó là quá trình tiếp thu một cách tích cực Chính lúc con người lĩnh hội được ngôn ngữ của loài người, của dân tộc thì rõ ràng đã có sự phát triển ngay trong tâm lý của cá nhân [53]

Nghiên cứu của Joshua D.Guilar (2011) đã chỉ ra trong quá trình học tập của

phần lớn HS, hoạt động nghe chiếm tới 53%, hơn tổng các hoạt động nói, đọc, viết

cộng lại Vì vậy, nghe hiểu có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình tiếp thu và lĩnh hội tri thức của HS Bên cạnh nghe hiểu, đọc là một hình thức tiếp cận thế giới

Hoạt động đọc giúp con người thu nhận được lượng thông tin nhiều nhất, nhanh nhất,

dễ dàng, thông dụng và tiện lợi nhất để không ngừng bổ sung và nâng cao vốn hiểu

biết, vốn sống của mình [39] Đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản đầu tiên đối với mỗi người đi học Đầu tiên trẻ phải học đọc, sau đó các em phải đọc để học Đọc là công cụ

để học tập các môn học Đọc tạo ra hứng thú và động cơ học tập, nó là khả năng không

thể thiếu được của con người trong thời đại văn minh [72] Biết đọc, con người đã nhân khả năng tiếp nhận lên nhiều lần, từ đây, họ biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sống,

nhận thức các mối quan hệ tự nhiên, xã hội, tư duy Biết đọc, con người sẽ có khả năng

chế ngự một phương tiện văn hoá cơ bản giúp họ giao tiếp được với thế giới bên trong

của người khác, thông hiểu tư tưởng, tình cảm của người khác Không biết đọc, con người sẽ không có điều kiện hưởng thụ sự giáo dục mà xã hội dành cho họ, không thể hình thành một nhân cách toàn diện Đặc biệt trong thời đại bùng nổ thông tin thì biết đọc càng quan trọng vì nó sẽ giúp chúng ta sử dụng có hiệu quả các nguồn thông tin Đọc chính là phương tiện để tự học suốt đời

Nghị quyết 40/2002/NQ – QH của quốc hội khóa IX về đổi mới giáo dục phổ thông đã khẳng định: tiếng Việt là ngôn ngữ phổ thông được đưa vào dạy học thống

nhất trong hệ thống giáo dục quốc dân Tiếng Việt trong nhà trường tồn tại với hai tư cách, vừa là một môn học, vừa là công cụ giao tiếp, học tập của HS Đối với HS dân

tộc thiểu số, trong sinh hoạt gia đình, cộng đồng đều sử dụng tiếng mẹ đẻ nên khi bước

ra thế giới bên ngoài, vào môi trường giáo dục phổ thông, tiếng Việt lúc bấy giờ là ngôn ngữ thứ hai của các em [71] Sự khác biệt giữa ngôn ngữ mẹ đẻ và tiếng Việt

phần nào ảnh hưởng đến kỹ năng nghe hiểu, đọc hiểu của các em, ít nhiều tạo ra bất

lợi cho việc đạt đến những chuẩn mực trong mục tiêu giáo dục của từng bậc học Huyện Đak Đoa với 13.363 em trong độ tuổi tiểu học, trong đó có tới 8.619 em là dân

tộc thiểu số (chiếm 64,5% tổng số HS tiểu học) (thống kê của phòng GD & ĐT huyện Đak Đoa tháng 9 năm 2014) Do đó việc tìm hiểu thực trạng khả năng nghe hiểu, đọc

hiểu tiếng Việt – ngôn ngữ thứ hai của các em HS dân tộc thiểu số ở nơi đây là việc làm hết sức cần thiết để từ đó có những biện pháp tác động sư phạm thích hợp nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục cho HS dân tộc thiểu số

Xuất phát từ tất cả các lý do trên, đề tài “Khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng

Vi ệt của HS lớp 4, 5 dân tộc thiểu số tại huyện Đak Đoa, tỉnh Gia Lai” được

xác lập

2 M ục đích nghiên cứu

Xác định khả năng nghe hiểu, đọc hiểu tiếng Việt của HS lớp 4, 5 dân tộc thiểu

số tại huyện Đak Đoa, tỉnh Gia Lai

3 Nhi ệm vụ nghiên cứu

1) Nghiên cứu và tổng hợp các vấn đề lý luận liên quan đến khả năng nghe hiểu và

khả năng đọc hiểu của HS

2) Khảo sát thực trạng khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của HS lớp 4, 5 dân tộc thiểu số tại huyện Đak Đoa, tỉnh Gia Lai Bước đầu tìm hiểu các yếu tố

có ảnh hưởng đến khả năng nghe hiểu và đọc hiểu của trẻ

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của HS tiểu học

4.2 Khách th ể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu chính: 135 HS dân tộc Barhna lớp 4, 5 tại trường tiểu học K’Dang 2 và tiểu học Thị trấn số 2 ở huyện Đak Đoa, tỉnh Gia Lai

5 Gi ả thuyết nghiên cứu

Có sự tiến triển về khả năng đọc hiểu và nghe hiểu tiếng Việt của học sinh dân

tộc Barhna theo cấp lớp

Khả năng nghe hiểu của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna tốt hơn so với khả năng đọc

hiểu

Môi trường học tập có ảnh hưởng đến các khả năng này của học sinh

6 Gi ới hạn nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu trên phạm vi 135 HS dân tộc Bahnar lớp 4 và lớp 5 của 2 trường tiểu học thuộc huyện Đak Đoa tỉnh Gia Lai bao gồm trường tiểu học Thị trấn số

2 và trường tiểu học K’Dang 2

Việc đo lường khả năng nghe hiểu và đọc hiểu chỉ thực hiện trên lớp học, thông qua các bài tập trắc nghiệm

7 P hương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp chủ yếu để nghiên cứu lý luận là phương pháp nghiên cứu tài liệu Phương pháp này diễn ra theo các giai đoạn như phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa những lý thuyết, cũng như những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước trên cơ sở các công trình đã được đăng tải trên các sách báo và tạp chí về các vấn đề có liên quan đến đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp trắc nghiệm

Đây là phương pháp chính của đề tài để khảo sát thực trạng khả năng nghe hiểu

và đọc hiểu của học sinh

- Xây dựng các bài tập trắc nghiệm nhằm tìm hiểu khả năng nghe hiểu và đọc

hiểu dành cho HS tiểu học

- Sử dụng các bài tập đã xây dựng để đo khả năng nghe hiểu và đọc hiểu của HS

lớp 4, 5 dân tộc Barhna

7.2.2 Phương pháp phân tích nội dung

Phân tích lỗi học sinh mắc phải trong quá trình thực hiện bài tập trắc nghiệm

nhằm làm sáng tỏ khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của học sinh lớp 4, 5 dân

tộc Barhna mà kết quả trắc nghiệm không lý giải được

7.2.3 Phương pháp quan sát

Thực hiện lựa chọn một số giờ học như Kể chuyện, Toán, Tập đọc để quan sát

những biểu hiện khả năng nghe hiểu của HS dân tộc thiểu số trong học tập, đồng thời quan sát phương pháp giảng dạy mà giáo viên đã sử dụng ở tiết học Những thông tin thu được ở đây giúp người nghiên cứu có thêm nhiều cứ liệu để giải thích kết quả nghiên cứu của mình

7.2.4 Phương pháp phỏng vấn

Thực hiện phỏng vấn để: Tìm hiểu ý kiến của cán bộ quản lý, giáo viên tiểu học

về các vấn đề có liên quan đến khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của HS lớp

4, 5 dân tộc thiểu số

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm SPSS 16.0 và các công thức thống kê toán học như trung bình

cộng, hệ số tương quan Pearson và kiểm nghiệm T – test để xử lý số liệu

tổng hợp của giáo sư Đặng Tường Cần, đã có hơn 120 đầu sách chuyên luận về đọc,

1600 bài khảo sát, nghiên cứu về sự đọc trên thế giới [55] Có thể điểm qua một số nghiên cứu tiêu biểu sau:

Trong chuyên luận “Dạy đọc và học đọc” (1982), Phạm Toàn và Nguyễn Trường [58, tr.26 - 27] đã dành một số trang trình bày các công trình nghiên cứu sơ khai về đọc từ 1800 đến 1905 Nghiên cứu đầu tiên được thực hiện bởi những người làm nghề

in sách vào năm 1800, họ đã phát hiện ra với kiểu chữ sáng sủa, giản dị, vừa cỡ khiến cho một từ hoặc một nhóm từ không cách nhau quá xa hoặc quá gần, người đọc dễ đọc hơn, đọc nhanh hơn Sau phát hiện này, trong cuốn “Khả năng giảm một nửa toàn bộ chi phí ấn loát”, Lơcle (1843) đã đề nghị vứt bỏ phần dưới các chữ trong khi in ấn vì người đọc không chú ý đến các con chữ mà chỉ chú ý đến các hình thù của từ Sau cùng, tác giả đề cập tới công trình “Sinh lý học của việc đọc và viết” của Emin Javan (1905) Việc phát hiện ra các chuyển động của mắt trong khi đọc đã mở ra nhiều hướng nghiên cứu về đọc của con người sau này Việc so sánh giữa đọc nhanh, đọc

thầm và đọc lẩm nhẩm trong công trình nghiên cứu về “Một phương pháp hiện đại học đọc nhanh một cách dễ dàng” của tác giả F Risôđô, M và F.Gôgơlanh (1969) được phân tích sâu ở một vài trang khác [51, tr.31- 32]

Năm 1972, cuốn sách “How to read a book” của tác giả Mortimer J.Adler [2] ra đời đã phân tích sâu các thao tác, kỹ năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung

Những năm 80 của thế kỉ XX, nhiều công trình nghiên cứu về chiến lược đọc, mô hình đọc ra đời nhằm lý giải mối quan tâm của các nhà khoa học về việc mọi người làm những gì trong khi đọc Nguyễn Ngọc Minh [43] đã liệt kê một số tác giả tiêu biểu nghiên cứu về “chiến lược đọc hiểu” như Dolores Durkin, Allan Collins, Edward Smith, Michael Pressley… Nhóm tác giả Ngô Việt Hà Phương, Trần Văn Duy, Hoàng Hương Giang, Nguyễn Thị Hải Hà, Nguyễn Minh Tuấn [52] đã sơ lược các công trình nghiên cứu cùng những tên tuổi nổi lên ở khoảng thời gian này như Anderson (1999), Frank Smith, Goodman (1967) trong các nghiên cứu về mô hình “top – down”,

“bottom – up”

Năm 1991, trong bài “The practice of English language”, Jeremy Harmer [62] đã nêu lên một số nguyên tắc về kỹ năng lĩnh hội văn bản và nhấn mạnh đến vai trò của

yếu tố kinh nghiệm trong khi đọc

Về các khía cạnh của đọc hiểu có thể kể đến một vài công trình sau: B.V.Belaiev

đã bàn đến quan hệ giữa đọc và viết; giữa đọc nhanh và đọc thầm, đọc to, đọc lẩm

nhẩm; giữa đọc nhanh và sự thông hiểu N.B.Smith trong công trình (1958) đã nghiên

cứu tốc độ đọc tiếng Anh của người bản ngữ, theo bà, giữa tốc độ đọc và sự thông hiểu

có mối quan hệ với nhau nhưng không phải cứ đọc nhanh là đọc tốt và hiểu tốt A.A.Leonchev (1976) đã chỉ ra các mức hiểu khác nhau, trong đó việc hiểu động cơ

hoạt động của người nói là mức hiểu cao nhất D.I.Clưtrnhicova với cuốn (1973) đã đi sâu vào nghiên cứu các vấn đề chung của đọc hiểu như khái niệm, đặc điếm, cơ chế… (trích theo Đỗ Thị Châu [7])

Những nghiên cứu về sự ảnh hưởng của các thành phần dung lượng trí nhớ đến quá trình đọc hiểu của H.H.Clark và E.V.Clarke (1977), Kintsh và Van Dijk (1978, 1983), M Daneman và P.A.Carpenter (1980), P.Salame và A.D.Baddeley (1982),

M.A.Just và P.A.Carpenter (1992) được liệt kê trong công trình nghiên cứu của tác giả

Trần Thị Thu Mai [40]

Nhóm tác giả Kate Cain, Jame Oakhill, Peter Pryant (2004) [79] trong bài

“Children’s reading comprehension ability: Concurent prediction by working memory, verbal ability, and compoment skills” đã báo cáo kết quả thực hiện nghiên cứu theo chiều dọc trong suốt thời gian dài để tìm hiểu mối quan hệ giữa dung lượng trí nhớ làm

việc và khả năng đọc hiểu ở trẻ em từ 8 đến 11 tuổi Kết quả nghiên cứu cho thấy dung lượng trí nhớ làm việc liên quan đến sự khác nhau về đọc hiểu của trẻ em ở các độ tuổi

từ 8 đến 11, sau những đóng góp về kỹ năng đọc và khả năng ngôn ngữ được tính đến

Sự suy luận, đọc hiểu và hiểu có hướng dẫn (comprehension monitoring) liên hệ với nhau bằng sự phối hợp giữa các kỹ năng thành phần (component skills) và dung lượng trí nhớ làm việc

Monique Senechal và Jo-Anne LeFevre (2002) [81] trong bài “Parental involvement in the development of children’s reading skill: A five – year longitudinal study” đã trình bày kết quả ở giai đoạn cuối của một cuộc nghiên cứu theo chiều dọc kéo dài suốt 5 năm ở 168 trẻ, điều tra về mối quan hệ giữa vốn kinh nghiệm và khả năng đọc của trẻ Kết quả điều tra cho thấy việc trẻ được tiếp xúc với sách, việc bố mẹ

dạy trẻ đọc và viết có liên quan đến khả năng đọc hiểu của trẻ, sự thông thuộc các mặt

chữ ở lớp 1 có liên quan trực tiếp đến khả năng đọc hiểu của trẻ ở lớp 3 Tác giả khẳng định việc đọc thành thạo có nguồn gốc từ những kinh nghiệm đầu đời ở trẻ

Sơ lược lịch sử nghiên cứu về đọc hiểu ở nước ngoài có thể thấy, công trình nghiên cứu của các tác giả trên nhiều phương diện khác nhau đã tạo nên nguồn lý luận phong phú như cơ sở sinh lý của việc đọc, phương thức mà con người sử dụng trong khi đọc, các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình đọc hiểu

Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu ở Việt Nam

1.1.1.2.

Hòa cùng xu hướng chung của thế giới, các nhà sư phạm trong nước cũng có

những công trình nghiên cứu lớn, nhằm phục vụ cho mục đích nâng cao chất lượng

giảng dạy ngoại ngữ, chất lượng giảng dạy bộ môn ngữ văn trong nhà trường phổ thông Vấn đề đọc hiểu thu hút được sự quan tâm lớn của các nhà sư phạm giảng dạy ngoại ngữ, giảng dạy bộ môn văn học ở trường phổ thông

Phần lớn các bài báo, chuyên luận của các tác giả trong nước đều tiếp cận nghiên

cứu khả năng đọc hiểu ở góc độ giảng dạy ngoại ngữ và giảng dạy các văn bản văn

học Tiêu biểu có các công trình nghiên cứu sau:

Quan tâm đến phương pháp dạy đọc hiểu tiếng nước ngoài có Đỗ Ca Sơn (1977) [59], Phạm Toàn – Nguyễn Trường (1982) [58], Hoàng Xuân Hoa [16], Nguyễn Văn

Mạnh (2005) [42], Phạm Thị Hòa (2009) [23], Nguyễn Thanh Huyền (2006) [30],

Nguyễn Việt Hương (2007) [32], Nguyễn Thanh Mai (2007) [41], Phạm Văn Trước – Nguyễn Thị Diễm Hương – Nguyễn Vĩ Trân Châu (2010) [62] Các tác giả đều hướng

tới việc tìm ra một phương pháp dạy đọc hiểu ngoại ngữ mang lại hiệu quả cao, chẳng

hạn, Phạm Thị Hòa [16] trong bài “Ngữ dụng học với việc dạy đọc hiểu một văn bản

bằng tiếng nước ngoài” cho rằng để có thể đọc hiểu văn bản, người đọc không chỉ vỏ ngôn ngữ mà phải quan tâm đến cả bối cảnh tạo ra nó Từ đó tác giả đề nghị áp dụng

ngữ dụng học trong việc dạy đọc hiểu tiếng nước ngoài Nguyễn Thanh Mai [40] chú

trọng đến kỹ năng đọc có tư duy phê phán và phân tích việc áp dụng kỹ năng này vào

dạy học đọc hiểu tiếng Việt cho người nước ngoài, …

Một số tác giả lại quan tâm đến việc thiết kế giáo trình và bài tập đọc hiểu tiếng nước ngoài như Lê Thiếu Ngân (2004) [47], Nguyễn Thanh Huyền – Nguyễn Việt Hương (2004) [31]

Về phương pháp giảng dạy đọc hiểu văn bản văn học trong trường phổ thông có các tác giả tiêu biểu như Trần Đình Sử [55], [54], Phan Trọng Luận [37], Nguyễn Thanh Hùng [25], [27], Lê Phương Nga [45], Dương Thị Hồng Hiếu [20], Nguyễn

Ngọc Minh [43] Trong đó, Trần Đình Sử được xem là người tiên phong trong việc cải

tiến phương pháp dạy đọc hiểu với các bài viết “Đọc hiểu văn bản – khâu đột phá trong nội dung và phương pháp hiện nay”, “Từ giảng văn qua phân tích đến đọc hiểu” Nguyễn Thanh Hùng với chuyên luận “Kỹ năng đọc hiểu văn” (2011) được xem là người đặt nền móng đầu tiên cho vấn đề đọc hiểu ở nước ta, chuyên luận đã trình bày

tỉ mỉ về kỹ năng đọc hiểu, nội dung và bản chất của đọc hiểu.Bên cạnh phương pháp

dạy đọc hiểu, phương pháp đánh giá đọc hiểu cũng được Phạm Thu Hiền [18] quan tâm nghiên cứu

Ngoài các chuyên luận và một số bài báo bàn về vấn đề đọc hiểu ở trên, còn có

một số công trình nghiên cứu sâu về đọc hiểu có thể kể đến như:

Luận án tiến sĩ “Nghiên cứu kỹ năng đọc hiểu của HS lớp 6” (1999) của Đỗ Thị Châu đã phân tích sâu một số vấn đề lý luận của đọc hiểu như khái niệm, các mặt biểu

hiện của sự thông hiểu Nghiên cứu khảo được tiến hành trên 89 HS lớp 6 thực hiện qua hai lần đo (lần đo đầu năm và cuối năm học), kết quả khảo sát cho thấy kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh của HS lớp 6 phát triển từ mức trung bình lên mức rất cao sau một

năm học Sau công trình nghiên cứu này, tác giả có một số bài báo như “Về khái niệm đọc hiểu ngôn ngữ” (2002), “Một số nguyên tắc dạy đọc hiểu tiếng Anh dưới góc độ tâm lý ngôn ngữ học” (2005) [9], [10]

Công trình nghiên cứu “Rèn kỹ năng đọc hiểu cho HS lớp 4, 5” (1999) của Nguyễn Thị Hạnh [15] đã phân tích và khái quát các khía cạnh của đọc hiểu nói chung

và những đặc trưng riêng khi đọc hiểu của HS lớp 4, 5

Trần Thị Thu Mai [40] với luận án tiến sĩ “Dung lượng trí nhớ làm việc và khả năng đọc hiểu của HS tiểu học thành phố Hồ Chí Minh” (2004) đã tìm hiểu khả năng đọc hiểu đoạn văn của HS tiểu học, mối tương quan giữa khả năng đọc hiểu với dung lượng trí nhớ làm việc của HS Kết quả nghiên cứu cho thấy khả năng đọc hiểu giữa

HS nam và nữ không có sự khác biệt và khả năng đọc hiểu phụ thuộc vào lứa tuổi của

HS, khả năng nhớ từ tốt thì khả năng suy diễn và gìn giữ thông tin trong quá trình đọc

hiểu sẽ tốt

Trắc nghiệm khả năng đọc hiểu trong bộ trắc nghiệm Đánh giá khả năng ngôn

ngữ và khả năng tính toán của trẻ từ 6 đến 9 tuổi vào năm 2007 được nhóm nghiên cứu

Trần Quốc Duy, Alain Content, Nguyễn Thị Ly Kha, Nguyễn Thị Hồng Phượng,

Huỳnh Mai Trang, Hoàng Thị Vân [11], [68] xây dựng đo nghiệm trên 262 trẻ nhằm đánh giá khả năng hiểu nghĩa của từ cùng cấu trúc ngữ pháp trong câu Bộ trắc nghiệm này đã được sử dụng trong công trình nghiên cứu của tác giả Huỳnh Hoàng Oanh [48]

về “Ảnh hưởng của khả năng ngôn ngữ lên việc giải bài toán có lời văn của HS lớp 4 ở

một số trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh” của cho thấy, khả năng đọc hiểu có

mối tương quan với việc giải bài toán có lời văn của HS tiểu học, tuy nhiên mối tương quan này không chặt chẽ lắm Trắc nghiệm đánh giá khả năng đọc hiểu còn được sử

dụng trong công trình nghiên cứu trên 62 trẻ từ lớp lá đến lớp 1 ở địa bàn thành phố

Hồ Chí Minh nhằm đánh giá tác động của chương trình huấn luyện nhận thức âm vị và

việc học ngôn ngữ viết của tác giả Huỳnh Mai Trang [60] thực hiện trong 1 năm đã cho thấy ảnh hưởng tích cực của chương trình này đối với thành tích đọc và viết của

HS lớp 1, có thể huấn luyện nhận thức âm vị cho trẻ cuối tuổi mẫu giáo để nâng cao

khả năng đọc và viết của trẻ ở tiểu học

Những nghiên cứu của các tác giả trong nước và nước ngoài đã cung cấp nguồn

lý luận phong phú về đọc hiểu như khái niệm, các mức độ đọc hiểu,… các công trình

đã nêu cho thấy:

− Khả năng đọc hiểu phụ thuộc vào lứa tuổi và có sự phát triển qua các giai đoạn

− Quá trình đọc hiểu diễn ra có sự tham gia của các yếu tố như trí nhớ làm

việc, tư duy và kinh nghiệm của cá nhân

Lịch sử nghiên cứu về nghe hiểu:

Một số nghiên cứu có liên quan đến nghe hiểu trên thế giới có thể kể đến là Murphy (1987), O’malley và Chamot (1990) nghiên cứu về các chiến lược sử dụng trong quá trình nghe hiểu Ngoài ra, O’malley và nhóm tác giả (1989) cũng có công trình nghiên cứu về mối liên hệ giữa sự tập trung chú ý và nghe hiểu Herron và Hanlay (1992) lại nghiên cứu mối liên hệ giữa nghe và nhìn Rader (1990) tiến hành nghiên cứu ảnh hưởng của tốc độ nói, cách nói đến nghe hiểu (Trích theo tác giả Bùi Thu Giang [12])

Trích theo tác giả Vũ Thị Thanh Hương [36], có một số tác giả sau: Underwood (1989), Rubin và Thompson (1994) bàn về các yếu tố có thể ảnh hưởng tới quá trình nghe hiểu và những khó khăn chính có thể gặp phải trong khi nghe Rost & Ross (1991) trong bài “Learner use of strategies in interaction: Typology and teachability”

đã xem xét liệu việc sử dụng các chiến lược nghe có tương quan với sự thành thạo về ngôn ngữ và với việc luyện tập hay không, và liệu việc tăng cường các kỹ năng nghe

có đi đôi với việc nâng cao được chất lượng nghe hiểu hay không Kết quả của nghiên

cứu này chỉ ra rằng nhóm người nghe thành thạo hơn thường áp dụng các chiến lược như chiến lược thử nghiệm giả thuyết, chiến lược suy luận tiến triển, và chiến lược giao tiếp mở rộng tín hiệu Rubin trong bài “A view of second language listening

comprehension research” (1994) cho rằng việc áp dụng các chiến lược nghe hiểu phụ thuộc vào nhiều yếu tố như bài nghe, hoàn cảnh, hay các nhiệm vụ phải hoàn thành, …

Một công trình nghiên cứu về quan hệ giữa trí nhớ thính giác ngắn hạn (auditory short-term memory) và kỹ năng nghe của Marry Emily Call (1985) [80] cho thấy nhớ

trật tự sắp xếp các từ là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến kỹ năng nghe, nhớ âm cũng có tương quan tích cực với kỹ năng nghe nhưng yếu hơn

Goh (2000) [77] đã cụ thể hóa 7 khó khăn mà Underwood [36] đưa ra thông qua

việc tiến hành một nghiên cứu tìm hiểu về mức độ nghe hiểu tiếng Anh của học viên

có tiếng mẹ đẻ là tiếng Trung Quốc (tiếng Hán)

Trong khảo của Suzance Graham (2005) [83] được thực hiện trên những sinh viên học tiếng Pháp ở Anh có độ tuổi từ 16 đến 18 để tìm hiểu các quan điểm của người học cho thấy nhiều người cảm thấy họ không thành công trong việc nghe hiểu ngôn ngữ khác Những khó khăn chính yếu là việc họ không theo kịp tốc độ nói, không nhận diện được các từ trong một đoạn văn bản nói Nguyên nhân nghe kém hiệu

quả là bởi họ xem những khó khăn trong việc nghe hiểu là do hạn chế về khả năng của chính họ và không thể thay đổi được Sự gán ghép này làm cho người học trở nên thụ động và cảm thấy bất lực

Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề nghe hiểu trong nước

1.1.2.2.

Mặc dù trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề nghe hiểu, góp

phần xây dựng và hoàn thiện lý luận về vấn đề này nhưng ở Việt Nam, các nghiên cứu

về nghe hiểu thực sự chưa nhiều, chưa có công trình nào chuyên sâu nghiên cứu về nghe hiểu, hầu hết các tác giả chỉ quan tâm đến một vài khía cạnh nghe hiểu nhằm

mục đích nâng cao khả năng nghe hiểu cho HS, sinh viên khi học ngoại ngữ Tiêu biểu

có các tác giả sau:

Tác giả Đinh Hồng Vân [65] có bài “Nghe hiểu trong quá trình dạy và học tiếng Pháp” (1999) phân tích khía cạnh tâm lý và dụng học để làm rõ các yếu tố chi phối quá trình nghe hiểu, đồng thời tác giả cũng mô tả hai phương thức khác nhau của quá trình nghe hiểu dưới góc độ tâm lý là phương thức đi từ hình thức đến nội dung ngữ nghĩa

và phương thức dựa vào các giả thiết về nội dung của thông điệp để hiểu ý nghĩa của

nó

Nhằm phục vụ cho mục đích cải thiện chất lượng giảng dạy nghe hiểu ngoại ngữ, nhiều tác giả quan tâm đến những khó khăn trong quá trình học nghe như Nguyễn Bàng và Nguyễn Bá Ngọc (2002) [75] Còn Hoàng Văn Vân, Nguyễn Thị Chi và Hoàng Thị Xuân Hoa (2006) [67], Tôn Nữ Xuân Phương (2007) [51] Đỗ Quang Việt

đã có bài (2007) [69] “Bàn về một hướng nghiên cứu giảng dạy kỹ năng nghe hiểu cho sinh viên khoa Ngôn ngữ và văn hóa Pháp trường đại học ngoại ngữ, Đại học Quốc gia

Hà nội”, trong bài viết, tác giả đề cập đến những khó khăn của sinh viên khi học nghe

hiểu và giới thiệu mô hình nghe tích cực cũng như cơ chế nghe hiểu, từ đó đề xuất phương pháp giảng dạy phù hợp

Bài viết “Sử dụng công nghệ thông tin trong việc phát triển kỹ năng nghe hiểu” (2006) của tác giả Bùi Thu Giang [12] đã giới thiệu các mô hình nghe hiểu, các chiến lược nghe hiểu và phân tích các đặc điểm của người nghe cũng như đặc điểm của tài

liệu nghe có ảnh hưởng như thế nào đến quá trình nghe hiểu

Dương Thị Thúy Hương [33], [34] lại quan tâm tới lĩnh vực kiểm tra, đánh giá

khả năng nghe hiểu, tác giả đưa ra một vài phương pháp đánh giá các cấp độ nghe hiểu

của sinh viên và trình bày cơ cấu sản sinh của quá trình nghe hiểu làm cơ sở để xây

dựng các dạng bài tập

Về nghiên cứu khả năng nghe hiểu tiếng Việt ở lứa tuổi tiểu học có nhóm nghiên

cứu gồm các Trần Quốc Duy và cộng sự (2007) [61], [64], đã cải biên xây dựng bộ

trắc nghiệm Đánh giá khả năng ngôn ngữ và khả năng tính toán của trẻ từ 6 đến 9 tuổi

nhằm phân tích các khó khăn mà trẻ có thể gặp phải trong quá trình học Bộ trắc nghiệm gồm 3 phần: ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết và các khả năng số học Có thể nói đây là bộ trắc nghiệm đầu tiên được cải biên ở Việt Nam để đánh giá khả năng ngôn

ngữ và khả năng tính toán cho trẻ tiểu học từ 6 đến 9 tuổi Phần đánh giá khả năng nghe hiểu câu cho phép xác định những khiếm khuyết quan trọng trong việc nghe hiểu câu ở trẻ

Các công trình nghiên cứu về nghe hiểu ở trong nước và nước ngoài cho thấy:

- Trong quá trình nghe hiểu có sự tham gia của các yếu tố như chú ý, trí nhớ

- Khả năng nghe hiểu ở mỗi cá nhân

- Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về nghe hiểu, đọc hiểu trên thế giới và ở

Việt Nam theo những khía cạnh khác nhau đã góp phần vào việc xây dựng hệ thống cơ

sở lý luận Những nghiên cứu về khả năng nghe hiểu, đọc hiểu trên phương diện tâm

lý đã cho thấy có sự khác biệt cá nhân (về độ tuổi, kinh nghiệm, tư duy, trí nhớ) Riêng

ở nước ta hiện nay, theo sự hiểu biết hạn hẹp của người nghiên cứu thì chỉ có một vài nghiên cứu hướng đến khách thể là HS tiểu học của các tác giả như Trần Thị Thu Mai,

Huỳnh Mai Trang, Huỳnh Hoàng Oanh Tuy nhiên khả năng đọc hiểu, nghe hiểu của

HS dân tộc Barhna bậc tiểu học chưa được quan tâm nghiên cứu

C ác khái niệm cơ bản của đề tài

thực và chỉ là xu hướng có thể xảy ra của sự phát triển Khả năng là cái hiện chưa có, chưa đạt tới nhưng sẽ tới, sẽ có khi có các điều kiện thích hợp Như vậy, theo quan điểm này, khả năng là năng lực tiềm tàng hoặc năng lực cá nhân đang có được để thực

hiện có kết quả một hoạt động nhất định Nếu khả năng ở dạng năng lực tiềm tàng thì năng lực ấy chỉ mới là tiền đề để cá nhân thực hiện tốt một hoạt động, nếu khả năng là năng lực hiện thực thì năng lực ấy sẽ đảm bảo cho cá nhân thực hiện năng lực một cách có hiệu quả

Từ điển tâm lý học Liên Xô [29] cho rằng khả năng là những đặc điểm tâm lý cá nhân của con người, là điều kiện để thực hiện thành công một hoạt động nào đó Như

vậy, khả năng cũng được xem như một dạng năng lực khi nhìn nhận dưới góc độ hiệu

suất của một hoạt động, nhưng khi xét về mặt khoa học, hai thật ngữ này có sự khác nhau về chất Mỗi cá nhân đều có một năng lực nhất định, cho thấy mức độ mà cá nhân có thể vươn tới mà không cần sự nỗ lực quá mức, còn khả năng đảm bảo kết quả

thực hiện một hành động nhưng lại phụ thuộc rất nhiều vào quá trình luyện tập [3]

Từ các quan điểm trên, có thể kết luận khả năng là hệ thống phức hợp các quá trình, các thuộc tính tâm lý của cá nhân (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, thói quen,

ý chí, xúc cảm, khí chất) cùng kết hợp với nhau tham gia vào hoạt động, tạo ra kết quả

của hoạt động, nhờ đó con người có thể giải quyết những yêu cầu đặt ra cho mình trên con đường phát triển [6]

Khái niệm khả năng hiểu

1.2.2.

Hiểu hay nhận thức được vấn đề là một trong những phạm trù cơ bản của tâm lý

học Hiện nay, có nhiều quan niệm khác nhau về hiểu, có thể kể đến một số quan niệm sau:

Trong từ điển tâm lý học (1983) [3, tr.45], hiểu được xem là sự tái tạo lại trong ý nghĩ quá trình khách quan của sự xuất hiện và hình thành đối tượng của hoạt động có

mục đích và của tư duy Như vậy, “hiểu” là hoạt động nhận thức mang tính tích cực

của cá nhân, hoạt động này luôn tồn tại nhằm đáp ứng nhu cầu hiểu biết của con người

và phục vụ cho những mục đích nhất định Sự hiểu biết luôn tuân theo những quy luật khách quan và phản ánh thế giới khách quan, tức là đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, bắt đầu từ những biểu hiện, hiện tượng bên ngoài để khám phá cái cốt lõi, bản chất mang tính quy luật của đối tượng mà con người muốn tìm hiểu Nói cách khác, “hiểu” là mức độ cao nhất của quá trình nhận thức, ở mức độ này chủ thể sử

dụng ngôn ngữ và những vật liệu đã có từ quá trình nhận thức thấp hơn để khái quát

những đặc điểm, mối liên hệ bên ngoài của đối tượng nhận thức thành những hiện tượng mang tính quy luật, bản chất của vấn đề B.V.Artrônôv, Hoàng Phê cũng đưa ra quan niệm về hiểu với nội hàm như trên, cụ thể:

B.V Artrômôv [3, tr.44] cho rằng, sự hiểu là một trong các dạng của hoạt động

tư duy phức tạp nhất và đem lại sự khám phá điều cốt lõi trong sự vật và hiện tượng

của hoạt động thực tiễn

Theo cách hiểu thông thường, như trong Từ điển tiếng Việt [49] (2004) hiểu có nghĩa là: “1 Nhận ra ý nghĩa, bản chất, lý lẽ của cái gì, bằng sự vận dụng của trí tuệ

Hiểu câu thơ Hiểu vấn đề 2 Biết được ý nghĩ, tình cảm, quan điểm của người khác”

Mục đích cuối cùng của hoạt động nhận thức ở mỗi cá nhân là nhằm thay đổi

nhận thức, vận dụng những tri thức lĩnh hội được để cải tạo thế giới Có sự hiểu biết về đối tượng, tức là con người đã loại bỏ được tính chủ quan trong nhận thức đối tượng

của bản thân, “hiểu” về đối tượng giúp con người có thể vận dụng tri thức về chúng để

xử lý chính xác những nhiệm vụ được đặt ra, sự hiểu biết về đối tượng của con người

ở mức độ nào được phản ánh thông qua cách giải quyết vấn đề, giải quyết những nhiệm vụ nhận thức được đặt ra Nguyễn Thanh Hùng, A.R.Luria, Trần Đình Sử, B.S.Bloom đã làm rõ hơn khái niệm của phạm trù hiểu như sau:

A.R.Luria [38] cho rằng hiểu là nhận ra ý nghĩa, bản chất của vấn đề và giải thích cũng như truyền đạt một cách chính xác

Theo sơ đồ phân bậc các mức độ nhận thức của B S Bloom [3, tr.135 - 137 ],

hiểu liên quan đến ý nghĩa và các mối liên hệ của những gì HS đã biết, đã học Một HS

tỏ ra mình thông hiểu một định luật nghĩa là có thể giải thích được ý nghĩa của những khái niệm quan trọng trong định luật ấy, hay minh họa bằng một thí dụ về các mối liên

hệ được biểu thị bằng định lý đó

Theo Trần Đình Sử [54], về mặt lý luận học tập, hiểu không phải giản đơn chỉ là

nhận biết một tri thức nào đó, tiếp thu và nhắc lại một tri thức có sẵn nào đó mà hiểu

thực chất là tự hiểu, nghĩa là làm cho nảy sinh, sinh thành trong ý thức của người học

một tri thức mong muốn, nghĩa là làm thay đổi tính chủ quan của người học

Nguyễn Thanh Hùng [28] – người nghiên cứu nhiều về đọc hiểu đã đi vào lý giải

nội hàm của “hiểu”: “Hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của các mối quan hệ đó Hiểu là bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống Hiểu tức là phải trả lời được câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Vì sao? Làm như thế nào? ”

Từ các quan niệm đã nêu trên, đề tài đồng tình với quan điểm của Luria về

“hiểu”: nhận ra ý nghĩa, bản chất của vấn đề và giải thích cũng như truyền đạt một cách chính xác [40, tr.40]

Khái niệm đọc hiểu

1.2.3.

“Đọc” là một trong những hoạt động nhận thức quan trọng trong tiến trình lĩnh

hội kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người, vì hầu hết những kinh nghiệm quý giá của các thế hệ trước đều được lưu giữ lại dưới hình thức ký tự, con chữ Tầm quan trọng

của “đọc” đã thu hút sự chú ý của nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác nhau,

để phục vụ cho việc nghiên cứu của mình, mỗi nhà khoa học lại có những quan điểm riêng, phản ánh những khía cạnh khác nhau về đọc Có thể kể đến một số quan niệm sau:

T.G Egorov (1953) [9] quan niệm đọc là một hoạt động, ông cho rằng “Đọc là

một hoạt động lời nói độc lập, cũng như nói, nghe và viết và đọc có những đặc điểm đặc trưng riêng” Xét “đọc” với tư cách là một hoạt động lời nói, có chủ thể là con người – người đọc thông qua hoạt động đọc, bằng kiến thức ngôn ngữ của bản thân để chiếm lĩnh tri thức chứa đựng trong các ký tự, con chữ nhằm làm thay đổi nhận thức

của bản thân Hoạt động đọc diễn ra bao giờ cũng mang trong mình những động cơ,

mục đích, những thao tác và những phương thức hành động, nó diễn ra ở từng cá nhân

và bao giờ cũng chịu sự chi phối bởi tính tích cực của chủ thể Tuy đọc là một hoạt động lời nói nhưng cũng có những đặc trưng riêng, những đặc trưng này được làm rõ trong quan điểm về đọc của các tác giả sau:

Nhà tâm lý học giảng dạy ngoại ngữ người Nga D.I Clytrnhicova [9] nhấn mạnh đến khía cạnh tri giác, tác giả cho rằng đọc “là một quá trình tri giác và xử lý thông tin mang tính tích cực – cái đã được mã hóa bằng những nét chữ theo một hệ thống của ngôn ngữ này hay ngôn ngữ kia” Khi đọc, các tín hiệu chữ viết được thu vào bằng mắt

và bao giờ cũng kèm theo sự tái tạo lại bằng ngữ liệu lời nói bên trong (khi đọc thầm)

và lời nói bằng tiếng (khi đọc thành tiếng)

Các tác giả như L.B Tylusina, M.R Lơvôp, Adam, Phạm Toàn và Nguyễn Trường, Hoàng Phê quan tâm đến khía cạnh “hiểu” trong khi đọc:

L.B Tylusina (1977) [46]: “Theo quan điểm tâm lý học, đọc là một quá trình không phân chia ra được Đọc bao gồm kỹ thuật đọc và sự thông hiểu những gì đang đọc”

Trong cuốn “ Sổ tay thuật ngữ phương pháp dạy tiếng Nga” (1988) [19], Viện sĩ M.R Lơrôp đã định nghĩa “Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển

từ hình thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm)”

Adam (1990) [19] “Đọc là quá trình phức tạp bao gồm sự kết hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lý ngôn ngữ và nhận thức”

Theo Phạm Toàn và Nguyễn Trường (1982) [58, tr.25]: Đọc là sử dụng được một

bộ mã gồm hai phương diện

Trong từ điển tiếng Việt [49], đọc được hiểu với các ý sau đây:

− Phát thành lời những điều đã được viết ra theo đúng trình tự

− Tiếp nhận nội dung của một tập hợp ký hiệu bằng cách nhìn vào các ký hiệu

− Hiểu thấu bằng cách nhìn vào những biểu hiện bề ngoài

Như vậy, điểm chung mà các tác giả muốn đề cập đến là đọc không chỉ “đánh

vần”, phát âm thành tiếng theo đúng các ký hiệu chữ viết, cũng không chỉ là quá trình

nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc Đọc chính là sự tổng hợp của

cả hai quá trình này

Một số tác giả khác lại trình bày khái niệm theo hướng làm rõ chức năng của đọc

hiểu trên phương diện giao tiếp, tương tác với xã hội, cụ thể hướng này có một số tác

giả sau:

Smith (1995) [19, 47] “Đọc là một quá trình tương tác, trong quá trình đó, tri

thức có trước về thế giới của người đọc tương tác với thông điệp được truyền đạt một cách trực tiếp hoặc gián tiếp bằng văn bản”

Nguyễn Thị Hạnh [16, 26] dựa trên cơ sở ngôn ngữ học, khẳng định đọc hiểu “là

một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản

nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình, đọc hiểu là

xã hội của mỗi cá nhân”

Trong quá trình đọc, chủ thể không chỉ tương tác với bộ mã (chữ viết) mà còn tương tác với cả tác giả nữa Tức là trong khi đọc, người đọc với tư cách là chủ thể tích

cực, vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm và cả tình cảm của bản thân phản ánh vào văn bản bằng sự đồng tình, phê phán, nhận xét…nhằm giải mã những gì ẩn

chứa trong các ký tự mà người tạo lập muốn truyền đạt, chắt lọc những tư tưởng, giá

trị vốn có từ những ký tự ấy sao cho phù hợp với quan điểm của bản thân, và cả của

nền văn hóa mà người đọc đang sinh sống

Một số tác giả lại có cái quan niệm bao quát hơn về “đọc” như Trần Đình Sử và

Đỗ Thị Châu:

GS Trần Đình Sử [54] đã chỉ ra một số nội dung quan trọng về việc đọc: “Một, đọc là quá trình tiếp nhận ý nghĩa từ văn bản, tất phải hiểu ngôn ngữ của văn bản (ngôn ngữ dân tộc, ngôn ngữ nghệ thuật, ngôn ngữ thể loại của văn bản”; phải dựa vào tính tích cực của chủ thể (hứng thú, nhu cầu, năng lực) và tác động qua lại giữa chủ thể

và văn bản Hai, đọc là quá trình giao tiếp và đối thoại với người tạo ra văn bản (tác

giả, xã hội, văn hóa) Ba, đọc là quá trình tiêu dùng văn hóa văn bản (hưởng thụ, giải trí, học tập) Bốn, đọc là quá trình tạo ra các năng lực người (năng lực hiểu mình, hiểu văn hóa và hiểu thế giới) Như thế đọc là một hoạt động văn hóa có tầm nhân loại và ý nghĩa giáo dục sâu sắc”

Tác giả Đỗ Thị Châu [9] đã tổng hợp nội hàm của khái niệm đọc hiểu trên cơ sở các quan niệm về đọc hiểu của nhiều tác ở các khía cạnh khác nhau Theo đó, đọc hiểu bao gồm mấy điểm sau:

Đọc là một quá trình tâm sinh lý phức tạp

Đọc gồm hai quá trình có quan hệ chặt chẽ với nhau là: (a) quá trình tri giác, tái

tạo lại lời nói và (b) quá trình thông hiểu nội dung Nói cách khác, đọc gồm hai mặt

với những đặc tính khác nhau nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhau: kỹ thuật đọc (có đặc tính là tốc độ đọc và tính đúng đắn của sự đọc) và sự thông hiểu (có đặc tính là

nhận thức và biểu cảm) Đây là mối quan hệ giữa mục đích và phương tiện Trong đó,

kỹ thuật đọc không chỉ đơn thuần là đọc một cách thụ động, mà ở đây người đọc luôn

thấy cần phải hiểu những gì anh ta đang đọc

Đọc là một hoạt động nhận thức Đối tượng của đọc là ý nghĩa của văn bản Hoạt động đọc là hoạt động tương tác giữa người đọc và văn bản Mục đích của đọc là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc

học tập và làm việc chuyên môn, duy trì cuộc sống Đọc luôn đi kèm với sự thông hiểu bài đọc

Như vậy, đọc hiểu được xem như là kết quả cần phải có của hoạt động đọc Đề tài này chọn sử dụng định nghĩa về đọc hiểu của D.I.Clưrnhicôva (1973): “Đọc hiểu là

quá trình tri giác và xử lý thông tin một cách tích cực để lĩnh hội và giải mã thông tin đó”

Khái niệm nghe hiểu

1.2.4.

Nghe hiểu là một đề tài thu hút được sự quan tâm lớn của các nhà giáo học pháp

giảng dạy ngoại ngữ Các quan niệm về nghe hiểu được đưa ra dựa trên nhiều góc độ

và mục đích khác nhau Sau đây là một số khái niệm về “nghe” và “nghe hiểu” đối với

âm thanh lời nói

Về khái niệm “nghe” có một số định nghĩa sau:

Nguyễn Trí [61,tr.72] cho rằng nghe là một hoạt động nhận tin nhờ bộ máy thính giác

Hoạt động nghe diễn ra nhờ cơ quan thính giác, nhưng không chỉ đơn thuần là

vậy, sau nhận tin còn là một chuỗi các hoạt động xử lý thông tin nữa

Wolvin & Coakley (1985) [70] định nghĩa nghe là quá trình cơ quan thính giác

tiếp nhận, xử lý và xác định được thông điệp của lời nói

Thompson & Rubin (1996) [56] lại cho rằng khi nghe, con người không chỉ sử

dụng thính giác mà còn cả thị giác nữa, nghe là một quá trình xử lý thông tin “mà trong đó người nghe chủ động chọn lựa và tìm ý nghĩa của những thông tin từ những

gì mà họ tiếp nhận được bằng thính giác và thị giác nhằm xác định ý của người nói” Các tác giả như Field, Wipf (1984) & Rost (2002), Phạm Toàn & Nguyễn Trường lại lý giải khái niệm nghe như sau:

Theo Field (1998) [48, tr.37], nghe là một quá trình trí tuệ không nhìn thấy được,

do đó rất khó mô tả Người nghe phải phân biệt được các âm, hiểu được từ vựng và

cấu trúc ngữ pháp, nắm được trọng âm và ý định của người nói, có thể nhớ lại và hiểu được nó trong ngữ cảnh văn hóa - xã hội của phát ngôn

Phạm Toàn và Nguyễn Trường [57, tr7] định nghĩa về nghe như sau: Nghe là:

− Sự nhận biết và xác định được ngay lập tức và không cần cố gắng căng thẳng

để nắm lấy các yếu tố biểu nghĩa trong lời nói của người khác phát ra

− Sự nhận biết được cái ý nghĩa đã được tạo ra qua sự kết hợp các yếu tố biểu nghĩa đó

Như vậy, quá trình nghe không chỉ đơn thuần là hoạt động tiếp nhận, xử lý thông tin qua bộ máy thính giác, mà nó còn bao gồm cả sự giải mã những gì nghe được, nhận

biết được ý nghĩa của các thông tin ấy “Nghe” luôn bao hàm “hiểu”, hai hoạt động này bổ trợ cho nhau và không thể tách rời trong quá trình giao tiếp

Một số tác giả quan niệm về nghe hiểu như sau:

Anderson & Lynch [48, tr.37] đưa ra định nghĩa về nghe hiểu như sau: Nghe hiểu nghĩa là hiểu những gì mà người nói đã nói Người nghe có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình nghe bằng cách vận dụng kiến thức đa dạng của mình phân tích những

gì anh ta nghe được để có thể hiểu phát ngôn của người nói

Nghiên cứu từ nhận thức tâm lý học đã chỉ ra rằng nghe hiểu không chỉ là chiết

xuất ý nghĩa từ những lời nói Nghe là một quá trình kết nối bài nói với những gì người nghe đã biết về chủ đề Vì vậy, khi nghe biết được ngữ cảnh của một văn bản

hoặc lời nói, quá trình này là tạo điều kiện đáng kể bởi vì người nghe có thể kích hoạt

kiến thức trước và làm cho những kết luận thích hợp cần thiết để thấu hiểu thông điệp (Byrnes, 1984)

Theo O’Malley, Chamot, & Kupper (1989) [63], nghe hiểu là quá trình người nghe chủ động và tìm ý nghĩa của những thông tin từ những gì họ tiếp nhận được từ thị giác và thính giác, liên hệ với kiến thức vốn có của bản thân nhằm hiểu được ý của người nói

Đỗ Quang Việt (2007) [69] cho rằng nghe hiểu là một kỹ năng giao tiếp thụ động, là một quá trình mã hoá và giải mã, trong đó nghe thuộc phạm trù tiếp nhận, mã hoá các tín hiệu ngôn ngữ dưới dạng âm thanh phát ra với tư cách là yếu tố có nghĩa,

hiểu thuộc phạm trù lý giải hay giải mã các tín hiệu ngôn ngữ đã được mã hoá

Tôn Nữ Xuân Phương [51] quan niệm “nghe hiểu không phải là một kỹ năng ngôn ngữ thụ động đòi hỏi kỹ năng t nhận (receptive skill) như một số giáo viên quan

niệm trước đây Nghe hiểu trở thành kỹ năng chủ động trong đó người học đóng vai trò tích cực của người tham dự vào thông tin được nghe, xử lý thông tin, hiểu và giải

mã được thông tin đó, đúng như tiến trình gồm các thao tác cảm nhận – hiểu – đánh giá – phản hồi”

Quan niệm của Đỗ Quang Việt và Tôn Nữ Xuân Phương có phần đối lập nhau khi sử dụng thuật ngữ “chủ động” – “thụ động” Nhưng về cơ bản vẫn thống nhất với nhau về nội dung Trong quá trình nghe hiểu, người nghe không xác định trước được thông tin mình sẽ nghe mà nội dung, lượng thông tin này được quy định bởi người nói Nhưng sau khi người nghe tiếp nhận thông tin qua bộ máy thính giác, hàng loạt các

hoạt động vận dụng sự hiểu biết của mình để phân tích, giải mã những thông tin ấy, tất

cả những hoạt động này thể hiện sự tích cực của chủ thể

Khi xem xét các quan niệm về nghe hiểu trên, tuy mỗi tác giả có cách diễn đạt riêng về khái niệm nghe hiểu nhưng nội hàm trong các khái niệm ấy đều thống nhất

với nhau khi cho rằng để nghe hiểu, người nghe cần giải mã những thông tin ấy, đó là

một hoạt động nhận thức gồm nhiều giai đoạn phức tạp, mục đích cuối cùng là để hiểu thông điệp lời nói

Với nội hàm cần có như trên, đề tài sử dụng khái niệm nghe hiểu của O’Malley, Chamot, & Kupper (1989), nghe hiểu là quá trình người nghe chủ động và tìm ý nghĩa

của những thông tin từ những gì họ tiếp nhận được từ thị giác và thính giác, liên hệ với

kiến thức vốn có của bản thân nhằm hiểu được ý của người nói

Một số vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài

Xuất phát từ quan điểm cho rằng người đọc tạo ra nghĩa của văn bản trong quá trình tiếp cận văn bản trên cơ sở những hiểu biết đã có từ trước, ý đồ đọc và các yếu tố

bối cảnh, Jocely Giassion (1990) [40] đã thiết lập một mô hình đọc hiểu gồm 3 yếu tố

cấu thành là: người đọc, văn bản và bối cảnh đọc Trong đó:

− Yếu tố người đọc bao gồm nhận thức (kiến thức về ngôn ngữ và kiến thức về

thế giới khách quan), tình cảm (thái độ chung đối với hoạt động đọc và những lợi ích mà người đọc có thể thu nhận được từ hoạt động này) và quy trình đọc là các

kỹ năng cần thiết để tiếp cận một văn bản, là sự triển khai hoạt động nhận thức trong khi đọc

− Yếu tố văn bản chứa đựng tình huống giao tiếp mà trong đó văn bản được tạo ra

và bối cảnh Văn bản ở đây được hiểu như “một chuỗi các ký hiệu ngôn ngữ” được

sắp xếp theo một trật tự và phương thức nhất định Yếu tố văn bản bao hàm trong

nó loại hình văn bản, sự liên kết văn bản, chủ đề và trình tự sắp xếp chủ đề của văn

bản

− Yếu tố bối cảnh chứa đựng các điều kiện trong đó người đọc tiếp xúc với một văn bản như: bối cảnh tâm lý liên quan đến các điều kiện riêng của từng người đọc như hứng thú, động cơ và ý đồ đọc; bối cảnh xã hội gồm các hình thái tương tác có

thể diễn ra trong quá trình đọc giữa người đọc và nhóm thành viên; bối cảnh vật

chất là các điều kiện vật chất trong đó hoạt động đọc xảy ra

Hiệu quả của việc đọc hiểu và ghi nhớ thông tin phụ thuộc vào độ gắn kết của ba

yếu tố này

Dựa trên các yếu tố cấu thành nên năng lực nói chung, Nguyễn Thị Hạnh (2004) [17] cho rằng các yếu tố cấu thành nên khả năng đọc hiểu bao gồm:

− Tri thức về lĩnh vực văn bản (những hiểu biết về từ vựng, ngữ pháp, ngữ nghĩa

có trong văn bản và những hiểu biết về cấu trúc, thể loại của văn bản), về chiến lược đọc hiểu (tiến trình thực hiện các thao tác, hành động đọc hiểu)

− Kỹ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu gồm chuỗi các thao tác, hành vi của người đọc được sắp xếp theo một trình tự nhất định Cụ thể

đó là: hành động làm tiền đề cho đọc hiểu gồm đọc thầm, đọc lướt, đọc quét; hành động ghi nhớ và nhận biết thông tin; hành động hiểu ý nghĩa của văn bản là hành động vận dụng văn bản và những nhiệm vụ nhằm thay đổi nhận thức, quan điểm, tình cảm của chính người đọc; cuối cùng là hành động phản hồi văn bản được diễn

ra trên cơ sở hành động hiểu văn bản

− Yếu tố sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời

sống yêu cầu dùng đến hoạt động đọc hiểu Đây là hành động cuối cùng và cũng là

mục đích cuối cùng của quá trình đọc hiểu

Theo Nguyễn Thanh Hùng [27, tr.91] “Mô hình chung cho hoạt động đọc văn là

biết - nhớ - hiểu - sử dụng Ở giai đoạn nhận biết rất cần năng lực quan sát, giai đoạn

nhớ phát huy năng lực lưu giữ những biểu tượng trong kí ức, giai đoạn hiểu đòi hỏi năng lực tái tạo biểu tượng ngôn ngữ và xác lập các mối liên hệ nội dung phù hợp với

bản thân tác phẩm cụ thể và cuối cùng giai đoạn sử dụng thể hiện năng lực thao tác linh hoạt sáng tạo theo mô hình ngôn ngữ của cá nhân người đọc”

Dựa trên phương diện đặc trưng của một loại thể văn bản nhất định, Trần Thị

Hồng Thu [56] đã xây dựng mô hình đọc hiểu bao gồm ba yếu tố tham gia là tri thức đọc văn, phương pháp đọc văn và nội dung đọc hiểu văn bản văn chương, mô hình này được cụ thể hóa theo sơ đồ sau:

Hình 1.1 Mô hình đọc hiểu theo loại thể văn bản của Trần Thị Hồng Thu [56]

Xuất phát từ quan điểm cho “đọc” là hoạt động kiến tạo nghĩa, Frank Smith (2004) [56] cho rằng kiến thức nền và việc đoán nghĩa của người đọc là hai yếu tố cơ

bản tham gia vào quá trình đọc hiểu Trong đó kiến thức nền là tất cả những gì người đọc đã biết để có thể hiểu được văn bản

Theo mô hình tương tác khả năng đọc và hiểu của J.Smith W.Elley (1997) [40,

tr.47], quá trình đọc hiểu được diễn ra như sau: Nhiệm vụ chính của người đọc hiểu là

phải xác lập ý nghĩa đoạn văn Để làm được điều đó, người đọc phải dựa vào một loạt các yếu tố khác như: tri giác đoạn văn, dự đoán từ tri thức trước đây, dự đoán từ cú pháp, dự đoán từ tình tiết ngữ pháp, dự đoán từ hình ảnh, dự đoán từ tri thức về ngữ

âm, sự giúp đỡ từ người khác

Hình 1.2 Mô hình tương tác giữa khả năng đọc và hiểu của J.Smith và Elley (1997)

[40, tr.47]

Mặc dù mỗi tác giả có cách nhìn nhận khác nhau về các yếu tố tham gia cấu thành nên khả năng đọc hiểu nhưng trong các quan điểm ấy đều có điểm tương đồng:

muốn đọc hiểu tốt, trước hết phải hiểu được ý nghĩa của các từ ngữ có trong văn bản,

hiểu được ý nghĩa hàm ẩn thông qua cách diễn đạt của tác giả thông qua cấu trúc ngữ

pháp được sử dụng và cấu trúc của từng loại hình văn bản, tức là phải có kiến thức về ngôn ngữ Đồng thời, người đọc cũng cần phải có những kiến thức về thế giới khách quan, dùng nó để tương tác với văn bản mới có thể lĩnh hội được đầy đủ ý nghĩa của văn bản Đi kèm với những kiến thức trên là các thủ thuật, phương pháp đọc giúp người đọc có thể tiết kiệm được thời gian, nắm bắt chính xác những gì được đọc

3 Hiểu từng câu riêng lẻ

4 Hiểu nội dung logic chung của bài đọc

5 Hiểu được cả nội dung chung lẫn những chi tiết của bài đọc

6 Hiểu thông tin của bài đọc không chỉ về mặt nhận thức mà còn về mặt cảm xúc

7 Hiểu được toàn bộ ba mặt thông tin chứa trong bài đọc: logic, cảm xúc và ý chí – động cơ của văn bản, biến thành cái kích thích người đọc hành động

Trần Đình Sử [55] cho rằng bản thân việc đọc đã có rất nhiều cấp độ, từ đọc thông, đọc thuộc, không vấp váp về ngữ âm, nghĩa từ, biết ngừng giọng đúng chỗ Kế đến là đọc kỹ, đọc sâu để biết được cách hành văn, sắp xếp và dụng ý trong dùng từ

của tác giả Cấp độ thứ ba là đọc hiểu thông điệp mà tác giả gửi đến cho người đọc

Cấp độ thứ tư là đọc sáng tạo, ở cấp độ này, người đọc tìm được nghĩa mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí là nghĩa nằm ngoài tầm kiểm soát của tác giả Tác giả cho

rằng, trong các cấp độ đó, đọc hiểu là cấp độ cơ bản nhất bắt đầu từ hiểu từ, hiểu câu,

hiểu đoạn, hiểu liên kết và hiểu nghĩa toàn bài

Khi bàn về đánh giá kết quả đọc hiểu, Nguyễn Thanh Hùng [26, tr.27] cho rằng

“Nếu xem đọc là hành động để tự học thì có thể dựa vào các nấc thang nhận thức của giáo sư Benjamin Bloom ở Đại học Chicago (Mỹ) để đánh giá kết quả đọc

− Bậc thang đầu tiên là biết (nhớ lại), người đọc phải nắm được thông tin của tác

phẩm bao gồm sự kiện, hiện tượng, thuật ngữ

− Nấc thang thứ hai là hiểu (lĩnh hội) Để đạt được mức độ này, người đọc phải

cảm nhận được ý nghĩa của thông tin để có thể tóm tắt và giải thích chúng

− Nấc thang thứ ba là vận dụng, tức là người đọc sử dụng điều vừa đọc được vào trong những tình huống cụ thể

− Nấc thang thứ tư là phân tích, có nghĩa là người đọc chia nội dung đã hiểu thành các phần nhỏ hơn để thấy tính thống nhất giữa các phần trong một thể hoàn

chỉnh Nấc thang thứ năm có tên là tổng hợp Người đọc phải ghép hợp các phần

lại theo cách riêng, trong đó thông tin được kết hợp nhiều nguồn khác nhau để tạo

ra ý tưởng mới

− Nấc thang thứ năm là tổng hợp, người đọc phải ghép hợp các phần lại theo cách riêng , trong đó, thông tin được kết hợp từ nhiều nguồn để tạo ra ý tưởng

mới

− Nấc thang thứ sáu là đánh giá, người đọc đưa ra những nhận định về giá trị

của văn bản tác phẩm với mục đích đọc của mình

Theo tác gi ả Lê Phương Nga [46], đọc gồm có hai giai đoạn chính: học đọc (học

những quy tắc, cách thức đọc) và đọc để học (đọc để tiếp nhận thông tin)

Phạm Toàn và Nguyễn Trường (1978) [58] đưa ra 4 dấu hiệu của việc đọc tốt thuộc hai mặt biểu hiện cơ bản là: nhận biết và thông hiểu

Trên cơ sở phân chia hoạt động đọc thành các hành động theo trình tự thời gian, Nguyễn Thị Hạnh [15] đã chia cấu trúc của hoạt động đọc thành các hành động sau:

− Hành động nhận diện ngôn ngữ

− Hành động làm rõ nghĩa

− Hồi đáp

Nhà nghiên cứu người Nga N.G Marosova đã chia đọc hiểu thành 3 mức độ:

1 Hiểu nghĩa đen của từ, câu

2 Hiểu ý nghĩa của câu, đoạn văn

3 Hiểu ý nghĩa cơ bản của bài đọc

Qua các quan điểm về các mức độ đọc của các tác giả đã nêu ở trên, có thể thấy

rằng việc đọc hiểu phải xuất phát từ cơ sở biết đọc (biết quy tắc chuyển tự vị - âm vị)

và biết giải mã từng từ, câu (hiểu nghĩa đen của từ, câu) kế đến là hiểu từ, câu đúng

với ý nghĩa mà chúng cần truyền đạt trong ngữ cảnh và cuối cùng là hiểu được ý cơ

bản của cả đoạn văn, bài văn Đây là một quá trình phân tích – tổng hợp qua nhiều giai đoạn và rất phức tạp

Phương thức đọc hiểu

1.3.1.3.

Từ những năm 60, 70 của thế kỷ trước, một số nhà nghiên cứu về phân tích diễn ngôn và về lý thuyết đọc hiểu ngôn ngữ thứ nhất, ngôn ngữ thứ hai đã đưa ra những

mô hình xử lý cũng là hướng tiếp cận quá trình đọc hiểu [36] Ba hướng tiếng cận chủ

yếu đã được xác định là phương thức từ dưới lên (bottom- up models), phương thức từ trên xuống (top - down models), và phương thức tương tác (interactive models), trong báo cáo nghiên cứu khoa học của mình, Hirotaka Nagao [78] đã tổng hợp lại quan điểm của các tác giả về ba mô hình này như sau:

Phương thức từ dưới lên (bottom- up models) được xem là sự phụ thuộc vào bộ

mã, kí tự (hay con chữ) trong văn bản của người đọc Theo Carel và Frehan, khi sử

dụng phương thức này, người đọc xem xét sự di chuyển từ những yếu tố nhỏ nhất, ở

cấp độ thấp nhất của văn bản lên đến những yếu tố lớn hơn, ở cấp độ cao hơn Có thể nói, đây là một quá trình giải mã những đơn vị ngôn ngữ trong văn bản từ nhỏ đến lớn,

từ thấp đến cao và bước kết thúc là việc hiểu nội dung của văn bản Carrell và Eristerhold đã mô tả phương thức này như sau: sau khi người đọc nhận diện các từ và đặt nó trong mối liên hệ với những từ khác của văn bản, họ sẽ triết xuất ra ý nghĩa phù

hợp Tiếp theo, người đọc sẽ xây dựng ý nghĩa của một cụm từ hoặc một mệnh đề

bằng cách thu thập ý nghĩa của từng từ rồi xác lập ý nghĩa cho một câu bằng cách gộp

ý nghĩa của từng cụm từ hoặc mệnh đề

Phương thức đọc từ trên xuống (top - down models) được xem là sự thông hiểu văn bản của người đọc Goodman cho rằng ở phương thức này người đọc không sử

dụng tất cả thông tin trong văn bản mà tiếp cận văn bản với những ý tưởng, những dự đoán của chính họ đã được hình thành trước, và văn bản như là một mẫu để chứng

thực những dự đoán đó Nói cách khác, người đọc dùng những kiến thức nền và kinh nghiệm của bản thân liên hệ với kiến thức có trong văn bản để thấy được tổng thể của văn bản như chủ đề của văn bản, hướng lập luận,… và dùng cái khung này để hiểu

những phần khó của văn bản, hình thành những giả thuyết, giả định về điều có thể diễn

ra trong văn bản

Phương thức đọc tương tác (interactive models): là sự tương tác giữa người đọc

và văn bản Rumelhart định nghĩa phương thức này như là "một sự kết hợp hai phương

thức top down và bottom - up" Trong đó, việc thông hiểu văn bản của người đọc được xem là hành động sáng tạo ra một phiên bản mới của văn bản Rumelhart đã giải thích phương thức tổng hợp này như sau: trong khi nỗ lực để hiểu một văn bản, người đọc sẽ

sử dụng phương thức bottom – up khi họ “chủ yếu dựa vào thông tin văn bản”, và sử

dụng phương thức top – down khi “chủ yếu dựa vào những cái đã biết” Mikulecky (1990) và Chia (2001) khẳng định rằng cả hai loại phương thức này được sử dụng đồng thời và bổ sung cho nhau, Mikulecky (1990) cũng có cùng quan điểm khi cho

rằng trong mô hình tương tác, cả kiến thức nền (background knowledge) và sự thông

thạo ngôn ngữ đều quan trọng Theo Spiro, trong quá trình đọc, người đọc sử dụng phương thức tương tác sẽ liên tục thay đổi phương thức đọc cho phù hợp với điều kiện

và loại văn bản cụ thể để nắm được ý nghĩa của văn bản

Việc lựa chọn phương pháp đọc tùy thuộc vào trình độ, mục đích của người đọc Đối với những người học ở trình độ sơ cấp, phương thức bottom- up thường được sử

dụng nếu người đọc thiếu kiến thức về từ vựng, ngôn ngữ Phương thức đọc top - down lại cho thấy khả năng hình dung của người đọc đối với nội dung văn bản Và phương thức tương tác sẽ được sử dụng khi người đọc có cả kiến thức nền và sự thông

− Tiêu chí 1: Loại văn bản và độ khó của văn bản

− Tiêu chí 2: hiểu ngôn ngữ và cấu trúc văn bản gồm: hiểu nghĩa của từ, hiểu ý nghĩa hình ảnh của văn bản, hiểu nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn của câu, nhận ra

các đoạn của văn bản Trong đó, hiểu nghĩa hàm ẩn của câu được liệt vào mức độ khó

− Tiêu chí 3: Hiểu các ý chính và chi tiết của văn bản, gồm các nội dung cụ thể:

nhắc lại chi tiết thông tin, hiểu ý nghĩa của chi tiết và thông tin, giải thích thông tin chi tiết, rút ra thông tin mới từ chi tiết, nêu ý chính của đoạn và tóm tắt văn bản Trong đó, giải thích thông tin chi tiết, nêu ý chính của đoạn và tóm tắt thông tin văn bản là những nội dung đươc cho là khó so với trình độ của HS

− Tiêu chí 4: kết nối văn bản với kiến thức chung để suy luận và rút ra thông tin

từ văn bản có các nội dung: kiểm chứng thông tin, chi tiết bằng kiến thức và kinh nghiệm cá nhân; đối chiếu thông tin, chi tiết với kiến thức và kinh nghiệm cá nhân được xem là nội dung khó

− Tiêu chí 5: Phản hồi và đánh giá về thông tin văn bản gồm 2 nội dung: đưa ra

nhận xét về thông tin chi tiết; nội dung nhận xét về tính đúng sai, phù hợp và không phù hợp của thông tin chi tiết được xem là nội dung khó

− Tiêu chí 6: vận dụng ý tưởng trong văn bản để giải quyết vấn đề, tiêu chí này yêu cầu HS nêu ý kiến, biện pháp giải quyết một vấn đề trong tình huống tương tự như tình huống của văn bản

Xuất phát từ hoạt động giảng dạy, tác giả Lê Phương Nga (2001) [46, tr.87 – 88]

đã nêu lên các tiêu chí đánh giá kỹ năng đọc hiểu ở HS là:

Kỹ năng nhận diện:

− Kỹ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa khóa trong bài văn)

− Kỹ năng nhận biết các câu khó hiểu, các câu quan trọng

− Kỹ năng nhận ra các đoạn ý của bài văn: kỹ năng nhận biết cấu trúc của bài văn, nhận ra mối quan hệ của các bộ phận trong bài, những chỗ được đánh

dấu, nhận biết những phương tiện liên kết bài văn (phép thế, phép nối, phép liên tưởng…) thành một thể thống nhất, nhận biết được kiểu cấu trúc của đoạn (diễn dịch, quy nạp, tổng hợp, song song…)

− Kỹ năng nhận ra đề tài bài văn: