Hứng Thú Học Tập Theo Hình Thức Dạy Học Kết Hợp Của Sinh Viên Trường Cao Đẳng Thực Hành FPT

HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Ngọc Vui HỨNG THÚ HỌC TẬP THEO HÌNH THỨC DẠY HỌC KẾT HỢP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG THỰC HÀNH FPT Chuyên ngành: Tâm lí học Mã số: 8 31 04 01 LUẬN VĂN THẠC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Vui

HỨNG THÚ HỌC TẬP THEO HÌNH THỨC DẠY HỌC KẾT HỢP

CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG THỰC HÀNH FPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Vui

HỨNG THÚ HỌC TẬP THEO HÌNH THỨC DẠY HỌC KẾT HỢP

CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG THỰC HÀNH FPT

Chuyên ngành: Tâm lí học

Mã số: 8 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PSG.TS ĐINH PHƯƠNG DUY

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

dẫn của PGS.TS Đinh Phương Duy

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Học viên

Nguyễn Thị Ngọc Vui

Sự hy sinh mà gia đình và người thân dành cho tôi, xin gởi lời cảm ơn chân thành đến ba mẹ, người chồng hết mực ủng hộ vợ cùng Vĩnh Hy – “con trai đầu lòng yêu dấu của ba mẹ”

Sự hướng ý ban đầu cùng tấm lòng quan tâm rất tận tình của ban lãnh đạo cùng sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT Polytechnic Xin chân thành cảm

ơn quý thầy cô cùng rất nhiều sinh viên đặc biệt là bạn Phạm Duy Biên đã hết lòng giúp đỡ tôi trong công trình nghiên cứu này, đặc biệt, tôi xin kính gởi lời cảm

ơn đến thầy Tôn Thất Nhật Khánh, “em thực sự trân quý những điều thầy đã dành cho em trong công trình nghiên cứu này”

Sự kiên trì cùng những lời khuyên ý nghĩa từ PGS.TS Đinh Phương Duy- người đã hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình tôi thực hiện Cảm ơn thầy vì

dù rất bận nhưng đã ưu tiên thời gian để giúp em trong những tình huống cần thiết nhất, em học hỏi từ thầy tinh thần làm việc nghiêm túc cùng sự tận tụy trong công việc

Sự quan tâm, hỏi han của bạn bè cùng đồng nghiệp Cảm ơn các bạn đã là nguồn động lực lớn cho tôi trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu này

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Hứng thú học tập 6

1.1.2 Dạy học kết hợp 14

1.2 Cơ sở lý luận 18

1.2.1 Hứng thú học tập của sinh viên 18

1.2.2 Dạy học kết hợp 23

1.2.3 Đặc điểm hứng thú trong hoạt động học tập của sinh viên 32

Tiểu kết Chương 1 37

Chương 2 THỰC TRẠNG HỨNG THÚ CỦA SINH VIÊN KHI DẠY HỌC KẾT HỢP 39

2.1 Thể thức nghiên cứu 39

2.1.1 Mẫu nghiên cứu 39

2.1.2 Phương pháp nghiên cứu 42

2.1.3 Tiến trình nghiên cứu 44

2.2 Kết quả nghiên cứu 46

2.2.1 Thực trạng biểu hiện hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT 50

2.2.2 Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT 69

Tiểu kết Chương 2 84

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

PHỤ LỤC 92

AP : Academic Portal (Cổng thông tin học tập)

Bảng 2.1 Mẫu nghiên cứu theo giới tính, vùng miền và ngành học 40

Bảng 2.2 Mẫu nghiên cứu theo học kỳ 41

Bảng 2.3 Mẫu nghiên cứu theo lứa tuổi 42

Bảng 2.4 Kết quả trả lời phần I (kiến thức chung) của sinh viên 46

Bảng 2.5 Nhận thức về hình thức dạy học kết hợp của sinh viên 50

Bảng 2.6 So sánh về nhận thức giữa các nhóm sinh viên 52

Bảng 2.7 Thái độ đối với hình thức dạy học kết hợp của sinh viên 54

Bảng 2.8 So sánh về thái độ giữa các nhóm sinh viên 56

Bảng 2.9 Mức độ thường xuyên về hành vi của sinh viên đối với hình thức dạy học kết hợp 59

Bảng 2.10 Hành vi đối với hình thức dạy học kết hợp của sinh viên 61

Bảng 2.11 Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT 69

Bảng 2.12 Những nguyên nhân đến từ nhà trường 70

Bảng 2.13 Tỉ lệ trả lời cho câu hỏi 6 phần 5 theo cơ sở 72

Bảng 2.14 Những nguyên nhân đến từ giảng viên 72

Bảng 2.15 Tỉ lệ trả lời câu hỏi 12 phần 5 theo khối 74

Bảng 2.16 Tỉ lệ trả lời câu hỏi 14 phần 5 theo giới tính 74

Bảng 2.17 Những nguyên nhân đến từ sinh viên 75

Bảng 2.18 Tỉ lệ trả lời câu hỏi 17 phần 5 theo nhóm tuổi 76

Bảng 2.19 Tỉ lệ trả lời câu hỏi 17 phần 5 theo khối 77

Biểu đồ 2.1 Số lượng sinh viên trả lời đúng phần I 47

Biểu đồ 2.2 Kết quả trong phần kiến thức chung 48

Biểu đồ 2.3 Kết quả trong phần kiến thức chung ở nam 49

Biểu đồ 2.4 Kết quả trong phần kiến thức chung ở nữ 49

Biểu đồ 2.5 Hành vi của sinh viên 60

Biểu đồ 2.6 So sánh về hành vi thể hiện trên lớp của sinh viên các khối 63

Biểu đồ 2.7 So sánh về hành vi thể hiện trên lớp của nam và nữ sinh viên 65

Biểu đồ 2.8 So sánh về hành vi thể hiện trên lớp của sinh viên các kỳ 66 Biểu đồ 2.9 So sánh về hành vi thể hiện trên lớp của sinh viên các nhóm tuổi 68

Vấn đề được đặt ra ở đây là làm thế nào để việc đào tạo cho học sinh và đặc biệt là sinh viên được hiệu quả, mang tính thực tiễn cao Trong rất nhiều khía cạnh của việc đào tạo thì hình thức dạy học giữ một vai trò quan trọng Một hình thức dạy học hiệu quả sẽ tạo cho người học sự hứng thú trong học tập Hứng thú học tập giữ vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của học viên Đầu tiên hứng thú sẽ giúp học viên chú ý đến nội dung được nghe, nội dung của bài học, giúp khơi dậy tính sáng tạo, đặc biệt sẽ giúp học viên tăng lên

ý chí tự học, tự nghiên cứu và giúp người học giảm đi mệt mỏi, căng thẳng

Tuy vậy nghiên cứu về “phong cách học của sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn và Trường Đại học Khoa học Tự nhiên” của PGS.TS Nguyễn Công Khanh - Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội thực hiện năm 2008, cho thấy: có tới hơn 50% sinh viên được hỏi cho rằng mình không hứng thú với việc học tập tại các trường đại học Hơn 50% SV được khảo sát không thật tự tin vào các năng lực, khả năng học của mình Hơn 40% cho rằng mình không có năng lực tự học Gần 70% SV cho rằng mình không có năng lực tự nghiên cứu

Dạy học kết hợp (Blended learning) là hình thức học tập hòa trộn giữa cách học cổ điển trên lớp và cách học mới qua mạng (Mobile learning và Internet

learning) Đây được xem là hình thức giáo dục tiên tiến, Blended learning hiện đang được áp dụng giảng dạy tại nhiều trường đại học danh giá như Harvard, Oxford và 40% các tổ chức chuyên nghiệp về đào tạo trên thế giới Chìa khóa của hình thức dạy học kết hợp là “tỷ lệ hòa trộn hoàn hảo” giữa nhu cầu của người học, khả năng của người học và những yếu tố bên ngoài như ứng dụng công nghệ thông tin và hình ảnh hóa cùng game hóa Tại Việt Nam hiện nay đã có khá nhiều trung tâm, trường học đã đưa hình thức dạy học kết hợp vào giảng dạy và có những hiệu quả, đặc biệt là các trung tâm dạy ngoại ngữ trên cả nước

Hiện đang là giảng viên kỹ năng mềm tại trường đại học FPT, chi nhánh cao đẳng thực hành FPT, với 5 năm kinh nghiệm trong việc dạy học, tôi được tiếp cận với hình thức dạy học kết hợp và nhận thấy chất lượng học tập của sinh viên được phát triển rất nhanh chóng Nhìn thấy những sinh viên của mình rất hứng thú với việc học để từ đó có những bước phát triển đáng kể về nhận thức, đặc biệt

là về kỹ năng, tôi chọn đề tài nghiên cứu hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT với ước muốn được nghiên cứu về thực tế sự hứng thú học tập của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT đối với hình thức dạy học kết hợp qua đó có thể có những đổi mới, phát triển hơn nữa cho cách thức đào tạo tại FPT cũng như góp phần vào công cuộc đổi mới trong giáo dục của nước ta

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập của sinh viên

3 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng

Hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT

Khách thể:

Khách thể chính: Sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT

Khách thể bổ trợ: Các giảng viên và lãnh đạo của trường

3.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Giới hạn đối tượng: Hứng thú học tập các môn được áp dụng theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên thuộc 3 khối ngành Công nghệ thông tin; Kinh tế

và Du lịch-nhà hàng-khách sạn

Giới hạn khách thể: Sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT chi nhánh

Hồ Chí Minh

4 Giả thuyết nghiên cứu

Hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT ở mức cao

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên Trong đó, chủ yếu nhất là cách học chủ động và hoạt động thực hành trên lớp

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Xác định cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài: hứng thú, hứng thú học tập, biểu hiện hứng thú học tập của sinh viên, hình thức dạy học kết hợp

Khảo sát thực trạng mức độ hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT

Đề xuất một số biện pháp góp phần kích thích hứng thú học của sinh viên

6 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp luận

6.1.1 Quan điểm hệ thống

Đề tài nghiên cứu hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT được xem xét một cách có hệ thống, toàn diện, nhiều mặt, trong trạng thái vận động và phát triển, trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố như: năng lực của giảng viên, sự thống nhất giữa bài giảng online học tại nhà và lời dạy của giảng viên tại lớp, mức độ chủ động của sinh viên, sự sáng tạo và ý thức học tập để từ đó đưa ra được một kết quả nghiên

cứu khoa học, cụ thể, rõ ràng về hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT cũng như các biện pháp góp phần kích thích hứng thú học của sinh viên

6.1.2 Quan điểm duy vật biện chứng

Đề tài nghiên cứu xem xét đối tượng nghiên cứu theo hai nguyên lý cơ bản của phép biện chứng duy vật đó là nguyên lý về mối liên hệ và nguyên lý về sự vận động và phát triển Hứng thú học tập của sinh viên không tồn tại một cách độc lập riêng lẻ mà luôn chịu sự chi phối bởi các hứng thú khác Các yếu tố về giới tính, độ tuổi, vùng miền có mối liên hệ mật thiết với hứng thú học tập, chúng tác động qua lại lẫn nhau và phụ thuộc vào nhau Mặt khác, hứng thú học tập của sinh viên không đứng yên tại chỗ mà luôn luôn vận động, phát triển

6.2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết

được sử dụng nhằm:

 Thu thập, xử lý, chọn lọc và khái quát hóa những vấn đề lý luận căn bản, những kết quả nghiên cứu ở trong nước và ngoài nước về hứng thú học tập

 Xây dựng các khái niệm cốt lõi của đề tài

6.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, được thực hiện qua hai giai đoạn: Giai đoạn 1: Lấy ý kiến thăm dò bằng các câu hỏi mở

Giai đoạn 2: Thu thập ý kiến bằng phiếu thăm dò với các câu hỏi có nhiều lựa chọn

Đây là phương pháp chính của đề tài nhằm tìm hiểu hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT

6.2.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Trao đổi với một số sinh viên, giảng viên của trường cao đẳng thực hành

FPT đang được tiếp cận với hình thức dạy học kết hợp cùng ban lãnh đạo nhà

trường để thu thập thêm thông tin cụ thể, thiết thực nhằm đối chiếu với kết quả

nghiên cứu

6.2.2.3 Phương pháp quan sát

Quan sát một số buổi học theo hình thức dạy học kết hợp để thu thập thông

tin về một số trường hợp thể hiện hứng thú học tập điển hình

6.2.2.4 Phương pháp xử lý số liệu

Để phân tích các kết quả thu được từ khảo sát, từ đó rút ra kết luận về hứng

thú học tập của sinh viên, đề tài sử dụng phương pháp thống kê toán học và phần

mềm SPSS để tính tham số thống kê và thực hiện một số các kiểm nghiệm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Xu hướng thứ I: Giải thích bản chất tâm lý của hứng thú:

Đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep Năm 1944 tác giả tiến hành thành công luận án tiến sĩ “Tâm lý học hứng thú” nội dung cơ bản của luận án là những vấn đề lý luận tổng quát về hứng thú trong tâm lý học

Vào thế kỷ XX, thập niên 40, A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công luận án tiến

sĩ về “Tâm lý học hứng thú” Các nhà tâm lý học như S.LRubinstein, G.Morodov Ông nghiên cứu về khái niệm hứng thú, con đường hình thành hứng thú, và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm

John Dewey, (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ đã sáng lập lên trường thực nghiệm vào năm 1896 Ông cho rằng, hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể đồng thời tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ

Năm 1938, Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiểu khái niệm hứng thú

Xu hướng thứ II: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng

Đại diện cho xu hướng này là L.LBôgiôvích “Hứng thú trong quan hệ hình thành nhân cách” Lukin, Lêvitôp nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ với năng lực” L.P.Bơlagôna Dejina, L.X.Xlavi, B.N.Mione lại xem xét “Hứng thú trong mối quan hệ với hoạt động” các tác giả này đã coi hứng thú là động cơ có ý nghĩa

của hoạt động Trong xu hướng này còn có nhiều nhà nghiên cứu khác như: L.X.Rubinstêin, A.V.Daparôzét, M.I.Bôliép, L.A.Gôđôn

Herbart (1776-1841) nhà tâm lý học nhà triết học, nhà giáo dục học, người Đức Là người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX Ông

đã đưa ra 4 mức độ của dạy học: tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú, đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học

Năm 1976, A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng thú học tập của học sinh Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập học tập của học sinh trong quá trình học tập

Đến năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học Trong giáo dục chức năng, Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó

D.Super trong “Tâm lý học hứng thú” (1961) đã xây dựng phương pháp nghiên cứu về hứng thú trong cấu trúc nhân cách

Năm 1966, N.I Ganbiô bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga” Tác giả cho rằng hứng thú học tập của học sinh

là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường

Xu hướng thứ III: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi:

Đại diện là G.ISukina “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lứa tuổi”; D.P.Xalônhisư nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo; V.G Ivanôp đã phân tích sự phát triển và giáo dục hứng thú của học sinh lớn trong trường trung học; N.G Marôzôva nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú trẻ em trong điều kiện bình thường và trong điều kiện không bình thường” (1957) Những công trình nghiên cứu này đã phân tích đặc điểm hứng thú của từng lứa tuổi,

những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong các giai đoạn phát triển lứa tuổi của trẻ

Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu

về khả năng tập đọc, tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực

I.K Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi” Từ những năm 1931, ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng các câu hỏi

Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học viên với hứng thú học tập Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập Trong đó sự hiểu biết nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học

Năm 1967, N.G Marôzôva nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình thành hứng thú của trẻ em trong sự phát triển bình thường và phát triển không bình thường N.G Marôzôva cũng đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên” Đến năm 1976, tác giả đưa

ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh

Năm 1971, G.I.Sukina với công trình nghiên cứu về “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” (Su-ki-na, 1975) Tác giả đã đưa ra khái niệm và biểu hiện của hứng thú nhận thức, đồng thời đưa ra những nội dung cơ bản và các hoạt động học tập để kích thích hứng thú nhận thức của người học trong quá trình dạy học

J.Piaget (1896 – 1996) nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh và cho rằng “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực

sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân” Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng

bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa (Nguyễn Nhật Phong, 2009)

1.1.1.2 Ở Việt Nam

Có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về đề tài hứng thú ở Việt Nam Năm 1969, Lê Ngọc Lan nghiên cứu về “Tìm hiểu hứng thú học môn toán của học sinh cấp II”, mục đích nghiên cứu là nhằm tìm hiểu hứng thú của học sinh đối với môn toán Đồng thời, tác giả cũng kiểm nghiệm các tác động sư phạm nhằm nâng cao hứng thú học môn toán của học sinh thông qua những hoạt động ngoại khóa của Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh

Năm 1970, Phạm Huy Thụ với đề tài “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học của học sinh cấp II” nhằm tìm hiểu sự phân hóa hứng thú học tập với các môn học của học sinh cấp II Từ đó, tác giả phân tích các nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú của học sinh cấp II đối với các môn học

Năm 1973, Phạm Tất Dong với luận án phó tiến sĩ ở Liên Xô với đề tài

“Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp” Kết quả nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và

nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở

để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học

Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh nghiên cứu về “Hứng thú với môn văn của học sinh cấp II” đã nghiên cứu để tìm ra nguyên nhân gây hứng thú học văn và nguyên nhân làm cho không hứng thú học văn Từ đó, tác giả đưa ra giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn văn cho học sinh trung học cơ sở

Năm 1977, Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II một số trường tiên tiến” Từ nghiên cứu về hứng thú học tập của học sinh, tác giả đề xuất biện pháp giáo dục nhằm nâng cao hứng thú học tập cho học sinh

Năm 1977, tổ nghiên cứu của khoa tâm lý học giáo dục trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội I đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể” kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II

là không đồng đều

Năm 1980, Dương Diệu Hoa nghiên cứu đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên khoa tâm lý học Trường đại học sư phạm Hà Nội”

Năm 1980, Lê Bá Chương hoàn thành luận văn thạc sĩ với đề tài “Bước đầu tìm hiểu về dạy học môn tâm lý học để xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh trường sư phạm 3

Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học văn học lớp 10 ở một số trường Phổ thông trung học tại TP Hồ Chí Minh” Tác giả đề xuất năm biện pháp gây hứng thú cho học sinh: giáo viên phải nâng cao lòng yêu người, yêu nghề và rèn luyện tay nghề, tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho học sinh, tổ chức các giờ dạy mẫu, chương trình phải hợp lý và động viên học sinh tích cực tham gia các hoạt động văn hóa nghệ thuật

Năm 1982, Đinh Thị Chiến “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao đẳng sư phạm Nghĩa Bình” Tác giả đưa ra ba biện pháp để giáo dục hứng thú đối với nghề sư phạm cho giáo sinh, trong đó tác giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội

Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã “thực nghiệm nâng cao hứng thú học toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh”

Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài luận án “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại

trường của sinh viên khoa Tâm lý giáo dục” Tác giả đã đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của học sinh, phương pháp giảng dạy của giảng viên

Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn của học sinh lớp 6” Đề tài đã tiến hành thực nghiệm để nghiên cứu bước đầu về hứng thú với năng lực học văn của các em học sinh lớp 6

Năm 1990, Imkock trong luận án phó tiến sĩ “Tìm hiểu hứng thú đối với môn toán của học sinh lớp 8” Tác giả kết luận rằng khi có hứng thú học sinh dường như cũng tham gia vào tiến trình giảng bài, cũng đi theo những suy luận của giảng viên nhờ quá trình nhận thức tích cực

Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông” và đi đến kết luận rằng dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh

Năm 1996, Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhà trường của học sinh tiểu học”

Năm 1998, Phạm Thị Thắng nghiên cứu đề tài “Nghiên cứu sự quan tâm của cha mẹ đến việc duy trì hứng thú học tập cho các em thanh thiếu niên”

Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học môn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTH Hà Nội”

Năm 1999, Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các môn lý luận của sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao I” Trong đó phương pháp, năng lực chuyên môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của sinh viên”

Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn toán của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An” Kết quả cho thấy đa số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học toán

Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Cần Thơ” (luận án thạc sĩ tâm lý học 12 – Hà

Nội 2002), tác giả đã tiến hành thử nghiệm biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn tâm lý học của sinh viên

+ Cải tiến nội dung các bài tập thực hành

+ Cải tiến cách sử dụng các bài tập thực hành

+ Một số biện pháp nâng cao hứng thú:

* Cấu trúc lại nội dung

* Vận dụng tốt phương pháp dạy học nếu vấn đề có kết hợp với phương pháp dạy học truyền thống

* Nâng cao tay nghề sư phạm

* Đổi mới việc kiểm tra đánh giá

* Đảm bảo điều kiện vật chất

Năm 2003, Nguyễn Hải Yến – Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường đại học khoa học xã hội và nhân văn” Đề tài đã chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chưa nhận thức được vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học, do bản thân chưa nỗ lực vượt khó trong quá trình nghiên cứu

Năm 2004, Mai Văn Hải với đề tài nghiên cứu khoa học “Hứng thú của sinh viên Trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn với môn học thể chất”

Kết quả cho thấy các sinh viên chưa thấy được học thể chất có tác dụng như thế nào trong cuộc sống

Năm 2005, Vương Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn” Tác giả đưa

ra nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chủ quan của sinh viên Đồng thời, tác giả đề ra một số kiến nghị: nhà trường quan tâm tổ chức các hoạt động ngoại khóa, hội nghị khoa học chuyên đề, câu lạc bộ sinh viên nghiên cứu khoa học, cung cấp nhiều tài liệu cho sinh viên

Trong năm này, tác giả Phạm Mạnh Hiền cũng đi vào nghiên cứu “Hứng thú học tập của học viên thuộc trung tâm phát triển kỹ năng con người Tâm Việt” Trong đó nổi bật lên phương pháp giảng dạy của giảng viên có ý nghĩa to lớn tác động tới hứng thú học của học viên

Tiếp sau đó, Phan Thị Thơm trong nghiên cứu luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên trường đại học dân lập Đông Đô” Tác giả khẳng định: phần lớn sinh viên đã nhận thức được vai trò, sự cần thiết, tầm quan trọng của môn tâm lý học đại cương đối với hoạt động học tập và công tác sau này của họ Tuy nhiên, sự nhận thức của sinh viên về vai trò tác dụng của môn tâm lý học đại cương chưa sâu sắc và chưa toàn diện, phần lớn sinh viên có biểu hiện thích thú chờ mong hài lòng với việc học tập môn học này Hành vi khi học tập môn học biểu hiện thiếu tích cực, chưa chủ động sáng tạo trong khi học trên lớp cũng như ngoài giờ học (chưa chủ động tích cực tìm và đọc thêm các tài liệu tham khảo, chưa hăng hái thảo luận, tranh thủ với thầy và bạn trong khi học tập môn tâm lý học đại cương) Tác giả khẳng định:

+ Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương chưa cao, chưa đồng đều + Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên trong

đó phải kể đến yếu tố của giảng viên

Năm 2010, tác giả Nguyễn Thị Bích Thủy với đề tài “hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường đại học Văn Hiến Thành phố Hồ Chí Minh” cho ra

kết luận: Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến chưa cao Sinh viên năm thứ nhất nhận thức đúng đắn về mục đích học tập là

“trang bị kiến thức cho nghề nghiệp tương lai”, “hiểu biết hơn về nghề nghiệp tương lai”, “rèn luyện những kỹ năng cơ bản cho nghề nghiệp tương lai”, “giúp ta vận dụng có hiệu quả, hợp lý trong công việc sau này”, “tìm tòi, phát hiện những vấn đề mới trong lĩnh vực ngành nghề đang theo học” Tuy nhiên, so với kết quả biểu hiện hứng thú học tập qua nhận thức, biểu hiện ở mặt thái độ của sinh viên đối với các môn học chưa tích cực, chỉ “thích thú, say mê một số môn học” và vẫn còn một bộ phận sinh viên có thái độ tiêu cực là “không thích môn học nào cả” (Nguyễn Thị Bích Thủy, 2010)

Năm 2014, tác giả Hoàng Bích Trâm với đề tài “Một số biện pháp tạo hứng thú góp phần nâng cao kết quả học tập phần hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông” cho ra kết luận sau quá trình thực nghiệm như sau: Việc sử dụng các biện pháp gây hứng thú trong dạy học không chỉ giúp học sinh hứng thú với giờ học hơn mà còn kích thích học sinh yêu thích môn hóa hơn, hiểu bài và có ý thức học tập tốt hơn Điều đó được khẳng định thông qua thái độ, biểu hiện của học sinh trong tiết học cũng như việc hoàn thành các nhiệm vụ được giao và bài kiểm tra của lớp thực nghiệm luôn tốt hơn lớp đối chiếu (Hoàng Bích Trâm, 2014)

Đến nay, các công trình nghiên cứu về hứng thú cũng đã có rất nhiều và vấn đề hứng thú học tập đã được các tác giả quan tâm nhưng hứng thú học tập dành cho hình thức dạy học kết hợp (Blended Learning) ở tại trường cao đẳng thực hành FPT vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu

1.1.2 Dạy học kết hợp

1.1.2.1 Ở nước ngoài

Vào những năm 70 của thế kỷ XX vai trò của việc tổ chức hoạt động dạy học đã được các nhà giáo dục học trên thế giới nghiên cứu Từ kết quả nghiên cứu của các tác giả Guy Brousseau, Claude Comiti thuộc Viện Đại học đào tạo giáo viên IUFM ở Grenoble (Pháp) người ta đã đề nghị đưa thêm yếu tố môi trường

vào trong cấu trúc dạy học Sự xuất hiện thành tố môi trường đã làm thay đổi cả hình thái của nội dung, hoạt động của người dạy và hoạt động học của người học Một phương pháp sư phạm cơ bản dựa trên ba nhân tố chính trong hoạt động sư phạm đó là: Người dạy, người học và môi trường Khi công nghệ thông tin phát triển, nhiều hình thái lớp học đã được thay đổi, từ môi trường dạy học “bảng đen, phấn trắng”, đến môi trường “lớp học có sử dụng công nghệ thông tin” và đến môi trường “học tập điện tử online” được áp dụng cho các phương thức đào tạo khác nhau Kết quả nghiên cứu của các công trình cho thấy: công nghệ thông tin

sử dụng trong dạy học có thể giải quyết được các nhiệm vụ cơ bản của hoạt động dạy học, từ truyền thụ tri thức đến phát triển tư duy, rèn luyện kỹ năng thực hành,

ôn tập củng cố, kiểm tra đánh giá cho đến giáo dục nhân cách con người mới Nó không chỉ phù hợp cấu trúc logic, đặc điểm của hoạt động dạy học mà còn có thể ứng dụng trong nhiều phương pháp, tình huống dạy học khác nhau Các tác giả cũng định hướng trong việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Trong tất cả các hình thức dạy có sử dụng công nghệ thông tin, dạy học kết hợp (Blended Learning) đang chứng tỏ được sự ưu việt của mình Điều này được thể hiện trong các nghiên cứu được công bố của The Office for Domestic

Preparedness, ODP Approach for Blended Learning (Mỹ, 2003); Các tác giả Hisham Dzakiria, Che Su Mustafa & Hassan Abu Bakar, Moving Forward with Blended Learning (BL) as a Pedagogical Alternative to Traditional Classroom Learning, Malaysian Online Journal of Instructional Technology (MOJIT)

(Malaysia, 2006)

Kết quả các công trình nghiên cứu đều cho thấy hiệu quả của hình thức dạy học kết hợp (Blended Learning) trong việc truyền thụ tri thức, phát triển tư duy, rèn luyện kỹ năng thực hành, ôn tập, kiểm tra đánh giá

1.1.2.2 Ở Việt Nam

Vấn đề đưa công nghệ thông tin vào giảng dạy ở nước ta đã có nhiều công trình nghiên cứu, đây là vấn đề quan trọng trong xu thế hội nhập với giáo dục của

thế giới Trong những năm gần đây, nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả:

GS Hoàng Tụy, PGS.TS Lê Công Triêm, PGS.TS Nguyễn Quang Lạc PGS.TS Phạm Xuân Quế, GS.TSKH Nguyễn Bá Kim, PGS.TS Trần Huy Hoàng, TS Phan Gia Anh Vũ, TS Nguyễn Huy Tú…đã bước đầu đi đến những nhận định về vai trò, những ưu khuyết điểm của việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học, áp dụng trong hoàn cảnh nước ta

Theo tác giả Hồ Thị Minh, dạy học kết hợp (Blended Learning) được sinh

ra từ hình thức dạy học trực tuyến (e-Learning), là một hình thức học tập nhằm khắc phục những nhược điểm của dạy học trực tuyến (e-Learning) (Hồ Thị Minh, 2014)

Dạy học trực tuyến (e-Learning) đã được nghiên cứu bởi khá nhiều tác giả,

cụ thể: Tác giả Đỗ Thị Hương Giang “Tổ chức dạy học chương từ trường Vật lý

11 nâng cao THPT với sự hỗ trợ của e-Learning” (Đỗ Thị Hương Giang, 2008);

Lê Thanh Huy “Vận dụng e-Learning trong dạy học phần Nhiệt học Vật lý 10 Nâng cao THPT” luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (Lê Thanh Huy, 2009) Các tác giả

đã nghiên cứu dạy học trực tuyến và những vấn đề liên quan Trong quá trình nghiên cứu tác giả đã đi sâu khai thác soạn bài giảng trực tuyến bằng phần mềm EXE để soạn bài giảng chương “Từ trường” với sự hỗ trợ của Moodle với sự khai

thác tối đa các tính năng khác trong các mô đun (module) của Moodle là một mã

nguồn mở như thư viện điện tử, diễn đàn trao đổi kinh nghiệm học tập, quản lý người học, quản lý các khóa học Tuy nhiên, các tác giả cũng chưa đưa ra được một hình thức học tập cụ thể nào

Khi nói về Dạy học kết hợp (Blended Learning), Tác giả Nguyễn Văn Hiền

có đưa ra một khái niệm tương tự là "Học tập hỗn hợp" Trong nghiên cứu của mình, tác giả Nguyễn Văn Hiền đã thử nghiệm rèn luyện kỹ năng về CNTT trong dạy học sinh học cho sinh viên khoa sinh học-KTNN qua hoạt động kết hợp giảng dạy trên lớp với việc trao đổi qua lớp học ảo trên địa chỉ http://nicenet.org Đây

có thể được coi là một ví dụ về dạy học kết hợp (Blended Learning) ở bậc đại học (Đỗ Thị Hương Giang, 2008)

Một số tác giả luận văn thạc sĩ trong nước đã đề cập đến việc tổ chức kết hợp dạy học trực tuyến và dạy học trên lớp học truyền thống, cụ thể:

Tác giả Phạm Xuân Lam “Xây dựng mô hình học kết hợp để dạy sinh học

10 (THPT) nâng cao với sự hỗ trợ của phần mềm Moodle” khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Hà Nội (Phạm Xuân Lam, 2010) Tác giả đã bước đầu tìm hiểu các vấn đề

về hình thức dạy học kết hợp (Blended Learning), thiết kế các bài giảng tiến hành

giảng dạy thử thông qua phần mềm Moodle ở địa chỉ http://biology.edumoot.com/

Mặc dù, tác giả đã đưa ra được hình thức của dạy học kết hợp (Blended Learning) nhưng chỉ mới nghiên cứu dạy học kết hợp (Blended Learning) với sự hỗ trợ của Moodle đặc biệt, tác giả chỉ thông qua tham vấn chuyên gia để đánh giá hiệu quả dạy học của hình thức mà chưa tiến hành thực nghiệm cụ thể để điều tra hiệu quả

sử dụng của hình thức đó như thế nào

Luận văn “Xây dựng mô hình b-Learning trong dạy học chương Điện tích – Điện trường Vật lý 11 THPT” (2011) của Th.S Nguyễn Quang Trung đã tập trung nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học vật lý theo hình thức dạy học kết hợp (Blended Learning), từ đó đề xuất được quy trình thiết kế và xây dựng hình thức dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học chương “Điện tích – Điện trường” Vật lý 11 THPT Tuy nhiên đề tài chỉ mới tập trung hỗ trợ cho người dạy trong quá trình dạy chứ chưa định hướng nhiệm vụ cụ thể cho người học khi học theo hình thức này (Nguyễn Quang Trung, 2011)

Luận văn “Tổ chức hoạt động tự học cho HS phần Quang hình học Vật lý

11 THPT theo mô hình b-Learning” (2013) của Th.S Nguyễn Thị Lan Ngọc đã nghiên cứu đề xuất tiến trình hoạt động tự học cho phần Quang hình học Vật lý lớp 11 theo hình thức dạy học kết hợp (Blended Learning) nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, kích thích hứng thú qua đó nâng cao chất lượng dạy học vật

lý bậc trung học phổ thông Đề tài đã tập trung khai thác được thế mạnh của dạy

học trực tuyến tuy nhiên chưa phát huy được những ưu thế của dạy học mặt đối mặt (Nguyễn Thị Lan Ngọc, 2013)

Trong luận án “Tổ chức hoạt động dạy học Vật lý đại cương trong các trường đại học theo học chế tín chỉ với sự hỗ trợ của e-Learning” của Lê Thanh Huy (ĐHSP Huế, 2013) Luận án tập trung nghiên cứu các giai đoạn tổ chức hoạt động dạy học theo tín chỉ và những khó khăn khi tổ chức hoạt động dạy học theo tín chỉ trong từng giai đoạn đó, đồng thời nghiên cứu những ưu điểm nổi bật của dạy học trực tuyến có thể hỗ trợ khắc phục những khó khăn khi dạy trong từng giai đoạn của dạy học theo tín chỉ và phát huy những tính năng ưu việt của dạy học trực tuyến để tổ chức dạy học theo tín chỉ tốt hơn Tác giả đã thiết kế được các quy trình tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá với sự hỗ trợ của dạy học trực tuyến nhưng chỉ áp dụng đối với các trường đại học

Nhìn chung, việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học theo hình thức dạy học kết hợp (Blended Learning) đã được một số tác giả nghiên cứu theo những góc độ, khía cạnh khác nhau, đặc biệt ở môn Vật Lý nhưng cho đến thời điểm hiện tại, chưa có nhiều tài liệu tham khảo, hội nghị khoa học, các công trình nghiên cứu về hình thức dạy học kết hợp (Blended Learning)

Như vậy, dạy học kết hợp (Blended Learning) đang chứng tỏ tính ưu việt của mình nhưng hiện nay tại vẫn chưa có nghiên cứu nào về hứng thú học tập của sinh viên đối với hình thức dạy học kết hợp (Blended Learning) tại Việt Nam

tìm tòi, sáng tạo Hứng thú tạo nên ở sinh viên sự tích cực học tập, khao khát tiếp cận và đi sâu vào tìm hiểu, khám phá tri thức

A.G Côvaliôp định nghĩa: Hứng thú học tập chính là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong đời sống của cá nhân (Côvaliôp, 1971)

Theo Nguyễn Quang Uẩn, hứng thú học tập là thái độ đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, mà đối tượng của hoạt động học tập chính là nội dung của môn học đó vì nó vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống (tính thiết thực), vừa có khả năng đem lại khoái cảm (cuốn hút về mặt tình cảm) cho chủ thể (Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy và Đinh Văn Vang, 2006)

Theo Phùng Mạnh Tường thì hứng thú là một hiện tượng tâm lý rất phức tạp có vai trò quan trọng trong cuộc sống, trong các lĩnh vực khoa học- làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức, làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách say mê, sáng tạo, có hiệu quả, làm tăng thêm sức làm việc… của mỗi người (Phùng Mạnh Tường, 2008)

Theo Bích Thủy: Hứng thú học tập là thái độ nhận thức đặc biệt của người học đối với hoạt động học tập do có ý nghĩa thiết thực và có ý nghĩa trong cuộc sống, trong quá trình học tập làm việc của mỗi người (Nguyễn Thị Bích Thủy, 2010)

Nguyễn Kim Vui cho rằng hứng thú học tập là thái độ nhận thức đặc biệt của người học đối với hoạt động học tập, bởi hoạt động này có ý nghĩa thiết thực đối với cá nhân người học trong quá trình sống, học tập và làm việc Do đó, để có hứng thú học tập, nội dung môn học cần gây được sự chú ý, hấp dẫn và phải được chủ thể (người học) ý thức, hiểu rõ ý nghĩa của môn học đối với bản thân và nhất

là nội dung môn học cần phải tạo được tình cảm đặc biệt với cá nhân Có như vậy, hứng thú học tập mới tạo nên khát vọng tiếp cận và đi sâu vào môn học nơi cá nhân Khát vọng này biểu hiện ở chỗ cá nhân tập trung cao độ vào nội dung môn học, đồng thời, điều chỉnh các quá trình tâm lý cũng như những hoạt động cá nhân

sao cho phù hợp với hứng thú ấy Vì lẽ đó, một khi được tiếp cận với môn học phù hợp với hứng thú, người học sẽ cảm thấy thoải mái và từ đó kết quả học tập mới cao (Nguyễn Kim Vui, 2011)

Bước vào giai đoạn sinh viên, học tập của bản thân các bạn là gắn liền với nghề nghiệp trong tương lai mà họ đã lựa chọn, phần lớn họ ý thức được rằng việc học tập của bản thân là để trở thành những chuyên gia thành thạo trong lĩnh vực nghề nghiệp đã chọn

Hứng thú học tập của sinh viên hình thành dần dần và phát triển qua mỗi bài học, khi người dạy khơi dậy sự tích cực ở sinh viên làm cho sinh viên cùng suy nghĩ, tìm tòi và sáng tạo trong quá trình học

Người dạy biết cách tổ chức bài giảng và sử dụng phương pháp giảng dạy phù hợp sẽ thúc đẩy sinh viên quan tâm tới những vấn đề đặt ra cả trong giờ học lẫn sau khi giờ học đã kết thúc Từ đó, bản thân sinh viên sẽ nhận thức được ý nghĩa, tác dụng, tầm quan trọng của bài học, của ngành nghề mình đang học và tính chất, đặc điểm của học tập, tri thức trở thành đối tượng hấp dẫn Hứng thú với những vấn đề mới mẻ của ngành nghề họ đang theo học ngày càng phát triển hơn Hứng thú này trở thành một trong những động cơ học tập chủ yếu của sinh viên Nó kích thích khát vọng thường xuyên mở rộng và đào sâu suy nghĩ trong lĩnh vực khoa học đó Từ đó, sinh viên trở nên thích thú, yêu thích việc học tập và biểu hiện sự tích cực học tập bằng những hành động cụ thể, khát khao đi sâu vào tiếp cận, khai thác, tìm hiểu tri thức Sinh viên dành thời gian rảnh của mình vào việc tìm tòi thêm những kiến thức của bài học, của ngành nghề mình đang theo học

Chúng tôi đồng ý với định nghĩa sau: Hứng thú học tập là thái độ nhận thức đặc biệt của người học đối với hoạt động học tập do có ý nghĩa thiết thực và có ý nghĩa trong cuộc sống, trong quá trình học tập làm việc của mỗi người (Nguyễn Thị Bích Thủy, 2010)

1.2.1.2 Đặc điểm và biểu hiện của hứng thú học tập

Đặc điểm của hứng thú học tập

Đối tượng của hứng thú học tập là học tập, là sự lĩnh hội và vận dụng hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, hướng tới việc hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách người chuyên gia trong một lĩnh vực cụ thể Do vậy, hứng thú học tập không chỉ nhằm vào việc tiếp thu tri thức mà còn hướng vào quá trình đạt được những tri thức đó

Yếu tố đặc trưng của hứng thú học tập là bao hàm thái độ nhận thức phức tạp đối với đối tượng học tập Thái độ nhận thức đó được thể hiện ra ở việc thường xuyên nghiên cứu sâu sắc, độc lập, tiếp thu kiến thức thuộc lĩnh vực mình thích thú, hoàn thiện phương pháp học tập, kiên trì khắc phục khó khăn nắm kiến thức

và phương pháp tiếp thu kiến thức

Trong hứng thú học tập, các quá trình suy nghĩ mang màu sắc xúc cảm rõ rệt, các hành vi nhận thức không dừng ở mức độ quan sát thụ động mà mang tính chất định hướng tích cực Chủ thể không chỉ có nguyện vọng nắm chắc kiến thức

mà còn muốn mở rộng kiến thức Hơn nữa, việc mở rộng kiến thức được gắn liền với hoạt động tích cực, tìm tòi ra cái bản chất, cái cơ bản bên trong của quá trình cũng như của những hiện tượng, sự kiện được nghiên cứu, chứ không chỉ dừng lại ở bề ngoài

Biểu hiện của hứng thú học tập

Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức với xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng

và tính tích cực hoạt động với đối tượng Như vậy, hứng thú học tập được biểu hiện ở ba mặt: Nhận thức về đối tượng, thái độ đối với đối tượng và thể hiện hành

vi để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng

Đồng thời, nhà tâm lý học N.G.Marôzôva cho rằng để phát hiện ra hứng thú học tập có thể căn cứ vào 3 nhóm dấu hiệu dưới đây:

- Những dấu hiệu đặc thù riêng của hứng thú, đó là những biểu hiện về hành

vi và hoạt động của chủ thể trong quá trình hoạt động học tập trên lớp:

+ Tập trung chú ý trong giờ học: khi hứng thú cá nhân tập trung tư tưởng, không sao nhãng với vấn đề đang quan tâm

+ Khi theo dõi bài giảng, cá nhân tham gia vào bàn bạc, thảo luận những vấn đề giáo viên đặt ra cho cả lớp Do đó, việc cá nhân hăng hái giơ tay phát biểu

ý kiến xây dựng bài, số lượng và chất lượng của những phát biểu… là một dấu hiệu chứng tỏ cá nhân có hứng thú học tập

+ Nảy sinh các câu hỏi trong quá trình hoạt động học tập Khi hứng thú, cá nhân muốn đi sâu vào bản chất của đối tượng nhận thức, do đó nảy sinh các câu hỏi và sự tìm tòi lời giải đáp cho câu hỏi đó

- Những dấu hiệu của hứng thú có liên quan với sự thay đổi hành vi của cá nhân ở ngoài giờ học: các cá nhân tranh luận với nhau về vấn đề đặt ra, suy nghĩ

về nội dung bài học…

- Những dấu hiệu liên quan tới cách sống của cá nhân ở nhà là biểu hiện độ bền vững, phát triển cao của hứng thú học tập, như: ở nhà cá nhân thường đọc loại sách gì, sử dụng thời gian rảnh rỗi như thế nào, lựa chọn các hình thức ngoại khóa nào…(Imkock, 1990)

Từ những phân tích trên, có thể tổng hợp những biểu hiện cụ thể cho hứng thú học tập của người học trong nghiên cứu này như sau: Một là, sinh viên có một lượng kiến thức đủ về phương pháp dạy học mà mình đang và sẽ áp dụng; hai là, sinh viên nhận thức được sự tối ưu cùng mặt tích cực trong phương pháp học của mình; ba là sinh viên có thái độ tích cực với việc học tập; bốn là, không chỉ có kiến thức nền tảng, nhận thức tốt, thái độ đúng đắn, mà biểu hiện cao nhất của sự hứng thú học tập đó là sinh viên tích cực hoạt động để tiếp cận, khai thác và chiếm lĩnh tri thức

- Căn cứ vào cấu trúc và các dấu hiệu của hứng thú học tập, có thể đánh giá hứng thú học tập của người học theo các mức độ sau:

+ Hứng thú ở mức độ rất cao: Người học nhận thức sâu sắc về vai trò, ý nghĩa của việc học đối với nghề nghiệp trong tương lai và với cuộc sống của cá nhân Trong quá trình học tập, người học tỏ ra yêu thích, chăm chú nghe giảng, tích cực phát biểu ý kiến, tham gia thảo luận, nghiên cứu tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau

+ Hứng thú ở mức độ cao: Người học nhận thức được tầm quan trọng và ý nghĩa của việc học, có thái độ học tập nghiêm túc, chú ý nghe giảng, nghiên cứu tài liệu, nhưng tính tích cực chưa cao, chủ yếu dựa vào tài liệu trong giáo trình mà chưa đầu tư nhiều cho môn học

+ Hứng thú ở mức độ bình thường: Người học học để cho qua các môn, học theo nghĩa vụ, không biểu hiện sự hứng thú học tập

+ Hứng thú ở mức độ thấp: Trên lớp không tập trung vào nội dung bài học, làm việc riêng, không chú ý nghe giảng, không đọc giáo trình hay tài liệu liên quan

+ Rất hứng thú: không muốn đến lớp, vô cùng chán nản mỗi khi có giờ học

và phải học môn này (Nguyễn Thị Bích Thủy, 2010)

1.2.2 Dạy học kết hợp

1.2.2.1 Định nghĩa dạy học kết hợp

Dạy học kết hợp (blended learning) là thuật ngữ được sử dụng phổ biến trên thế giới trong thời điểm hiện tại Mặc dù được nghiên cứu và áp dụng trong thời gian gần đây nhưng nó đã nhanh chóng chứng minh được ưu điểm của mình

Nền tảng ban đầu của dạy học kết hợp (blended learning) căn cứ theo sự giao tiếp của người dạy và người học là dạy học giáp mặt và dạy học trực tuyến Trong đó dạy học giáp mặt là hình thức dạy học trong đó hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học được diễn ra trong cùng một không gian và vào cùng một thời gian còn dạy học trực tuyến là phương pháp mà trong đó các

khóa học được tổ chức thông qua phương tiện điện tử của Internet Tư liệu khóa học, bao gồm các tài liệu tham khảo, tư liệu học tập và tương tác với người dạy cũng như những người học khác đều được thực hiện thông qua việc sử dụng máy tính cá nhân và các phương tiện truyền thông (Vũ Dũng, 2008)

Dạy học kết hợp "Blended Learning" được nghiên cứu từ năm 1960 nhưng thuật ngữ được xuất hiện công khai lần đầu tiên trong một bài báo cáo của trung tâm học tập tương tác của một doanh nghiệp giáo dục tại Atlanta

Theo Alvarez (2005), dạy học kết hợp là "Sự kết hợp của các phương tiện truyền thông trong đào tạo như công nghệ, các hoạt động, và các loại sự kiện nhằm tạo ra một chương trình đào tạo tối ưu cho một đối tượng cụ thể"

Theo Bonk và Graham (2005), Dạy học kết hợp (Blended Learning) là:

“Kết hợp các phương thức giảng dạy (hoặc cung cấp các phương tiện truyền thông); Kết hợp các phương pháp giảng dạy; Kết hợp học tập trực tuyến và học tập truyền thống”

Tác giả Victoria L Tinio cho rằng "Dạy học kết hợp (Blended Learning)

để chỉ các hình thức học kết hợp giữa hình thức lớp học truyền thống và các giải pháp E - learning" (Victoria, 2003)

Theo Emma Tudor: Hình thức học tập kết hợp là một khái niệm được sử

dụng trong lĩnh vực giáo dục nhằm mô tả một chương trình học kết hợp giữa thời gian tương tác trên lớp và áp dụng công nghệ trong hoạt động dạy và học Phần lớn thời lượng của một chương trình học áp dụng hình thức này vẫn sẽ diễn ra trong lớp học với sự hướng dẫn của giáo viên (giống như các phương pháp truyền thống khác), nhưng ngoài ra, hình thức này sẽ mang lại những lợi ích từ việc áp dụng công nghệ vào trong giáo dục Từ đó giúp cải thiện trải nghiệm và kết quả học tập (Nguyễn Thị Bích Thủy, 2010)

Tóm lại, có nhiều định nghĩa khác nhau về học kết hợp, tuy nhiên theo một cách ngắn gọn, dễ hiểu thì có ba cách định nghĩa được sử dụng rộng rãi

- Blended Learning là kết hợp các phương thức giảng dạy (hoặc cung cấp các phương tiện truyền thông) (Bersin, 2006)

- Blended learning là kết hợp các hình thức giảng dạy (Rossett and Frazee, 2006)

- Blended Learning là kết hợp hướng dẫn trực tuyến và sự hướng dẫn đối mặt (Medina, 2018)

Các định nghĩa được đưa ra chủ yếu dựa trên sự kết hợp về hình thức tổ chức, nội dung và phương pháp dạy học

Ở Việt Nam, dạy học kết hợp còn là một khái niệm mới mẻ Tác giả Nguyễn Văn Hiền có đưa ra một khái niệm tương tự là "Học tập hỗn hợp" để chỉ hình thức kết hợp giữa cách học truyền thống với học tập có sự hỗ trợ của công nghệ, học tập qua mạng, Tổ chức Học tập hỗn hợp, biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cho sinh viên trong dạy học sinh học” (Nguyễn Văn Hiền, 2008)

Dạy học kết hợp (Blended learning) được đưa ra nhằm đáp ứng thỏa mãn hai yêu cầu giúp người học vừa nắm vững kiến thức đồng thời không làm ảnh hưởng tới thời gian học môn học trên lớp Chìa khóa của hình thức này là “tỷ lệ hòa trộn hoàn hảo” giữa nhu cầu của người học, khả năng của người học và những yếu tố bên ngoài như ứng dụng công nghệ thông tin và hình ảnh hóa và game hóa

Từ những cách định nghĩa trên, có thể hiểu một cách đơn giản, dạy học kết hợp (Blended Learning) là sự phối hợp nội dung, hình thức và cách thức tổ chức dạy - học giữa các hình thức học khác nhau nhằm tối ưu hóa thế mạnh mỗi hình thức, đảm bảo hiệu quả giáo dục đạt được là cao nhất

Được xem là hình thức giáo dục tiên tiến, dạy học kết hợp (blended learning) hiện đang được áp dụng giảng dạy tại nhiều trường đại học danh giá như Harvard, Oxford và 40% các tổ chức chuyên nghiệp về đào tạo trên thế giới

kết hợp (blended learning) có các đặc điểm sau:

- Sự thay đổi hình thức giảng dạy, lấy người học làm trung tâm thay vì người dạy như trước đây, người học sẽ trở nên năng động và tương tác nhiều hơn

- Sự tăng sự tương tác giữa người học và người dạy, giữa người học với người học, giữa người học với nội dung kiến thức và giữa người học với các nguồn bên ngoài

- Cơ chế hình thành và tổng kết đánh giá cho người học và người dạy Xét về mặt bản chất của hình thức tổ chức dạy học, dạy học kết hợp (blended learning) có những đặc điểm sau:

- Linh hoạt về không gian và thời gian diễn ra các hoạt động dạy và học, sao cho phù hợp với từng nội dung, khả năng tổ chức vì việc học vừa diễn ra thông qua mạng máy tính Thời gian học được thay đổi cho phù hợp với khả năng học của cá nhân người học

- Áp dụng phương tiện dạy học tiên tiến hiện nay, phù hợp với nội dung dạy, tương thích với từng đối tượng học và khả năng học của người học

- Tối ưu hóa việc sử dụng phương tiện Trong học kết hợp, ngoài những phương tiện công nghệ thông tin và truyền thông sử dụng để hỗ trong dạy học truyền thống còn có sự nâng cao và khai thác tối ưu những tiện ích từ các phương tiện hiện đại khác trong đó có Internet

- Hợp lý hóa các nội dung học Theo đó, cấu trúc nội dung chương trình được phân chia và bố trí một cách phù hợp

- Hoạt động của người dạy có mối liên hệ chặt chẽ và thống nhất với các người dạy khác và nhà kỹ thuật trong việc thiết kế các nội dung, đưa ra các chỉ dẫn cho người tham gia vào khóa học

- Hoạt động của người học là hoạt động tự học có hướng dẫn, với vai trò chủ đạo của mình, người học tích cực tham gia vào hoạt động trên lớp học truyền thống và lớp môi trường trực tuyến Ngoài kiến thức

về chuyên môn, người học còn trao dồi được kỹ năng tiếp cận và làm chủ công nghệ

Theo Phạm Xuân Lam khi xét về mặt bản chất của hình thức tổ chức dạy học, học kết hợp có những đặc điểm sau:

- Linh hoạt về không gian và thời gian diễn ra các hoạt động dạy và học, sao cho phù hợp với từng nội dung, khả năng tổ chức vì việc học vừa diễn ra trên lớp vừa diễn ra thông qua mạng máy tính Thời gian học được thay đổi cho phù hợp với khả năng học của cá nhân người học

- Áp dụng hình thức dạy học tiên tiến hiện nay, phù hợp với nội dung dạy, tương thích với từng đối tượng học và khả năng học của người học

- Tối ưu hóa việc sử dụng phương tiện Trong học kết hợp, ngoài những phương tiện công nghệ thông tin và truyền thông sử dụng để hỗ trợ trong dạy học truyền thống còn có sự nâng cao và khai thác tối ưu những tiện ích từ các phương tiện hiện đại khác trong đó có máy tính

và Internet

- Hợp lý hóa các nội dung học Theo đó, cấu trúc nội dung chương trình được phân chia và bố trí một cách phù hợp hơn trên cơ sở sách giáo khoa, giáo trình và phân phối nội dung chương trình được ban hành

- Hoạt động của người dạy có mối liên hệ chặt chẽ và thống nhất với những người dạy khác và nhà kỹ thuật trong việc thiết kế các nội dung, đưa ra các chỉ dẫn cho người tham gia vào khóa học

- Hoạt động của người học là hoạt động tự học có hướng dẫn, với vai trò chủ đạo của mình, dạy học tích cực tham gia vào hoạt động học trên lớp "thật" và trên lớp học "ảo" Ngoài kiến thức về chuyên môn, người học còn trau dồi được kỹ năng tiếp cận và làm chủ công nghệ (Phạm Xuân Lam, 2010)

Nghiên cứu của Osguthorpe & Graham đã chỉ ra sáu lí do để chọn thiết kế

hoặc sử dụng một hệ thống dạy học kết hợp (blended learning) gồm:

- Tính phong phú của sư phạm

- Tiếp cận với sự hiểu biết

- Sự tương tác xã hội

- Hướng tới cá nhân

- Chi phí hiệu quả

- Dễ dàng sửa đổi (Osguthorpe and Graham, 2003)

Kết quả nghiên cứu của Osguthorpe and Graham (2003) cũng cho thấy, đa

số người học chọn dạy học kết hợp (blended learning) vì ba lí do chính:

- Hoàn thiện tính sư phạm

- Tăng tính truy cập và sự linh hoạt

- Tăng hiệu quả chi phí

Như vậy, dạy học kết hợp (blended learning) là một hình thức dạy học linh hoạt, áp dụng những phương tiện dạy học tiên tiến và sử dụng hiệu quả những tiện ích mà công nghệ mang lại

1.2.2.3 Điểm mới trong dạy học kết hợp

Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, dạy học kết hợp (Blended learning)

có ý nghĩa quan trọng về mặt lý thuyết Hiện nay, Blended Learning đang là một

xu thế phát triển mạnh trên thế giới và đã bắt đầu áp dụng ở Việt Nam

Sự kết hợp của hướng dẫn trên lớp truyền thống và môi trường kỹ thuật số tạo nên một trải nghiệm học tập thích hợp với mỗi cá nhân, hiệu quả hơn, kết quả

thu được tốt hơn Theo The Gates Foundation, lợi ích của hình thức dạy học kết hợp (Blended learning) bao gồm:

Tiếp cận với các nội dung chất lượng tốt hơn, liên quan nhiều hơn, khớp hơn theo nhiều dạng

 Các giờ học trên lớp và cấu trúc chương trình linh hoạt hơn

 Đáp ứng được nhu cầu học của học sinh

Học sinh có thể tiếp cận với nhiều nguồn hướng dẫn, đánh giá và các công

cụ kiểm tra giúp điều chỉnh tốc độ và cách học của họ

 Tiềm lực cho giáo viên đáp ứng nhu cầu hướng dẫn và giới thiệu để đảm bảo sự tiến bộ và thành thạo cho tất cả các học sinh, dành sự lưu tâm cho những học viên yếu hơn (Nhóm dịch thuật Fpoly, 2012)

Hiện nay, dạy học kết hợp (Blended learning) đang chứng tỏ được sự ưu việt của mình so với các hình thức học khác Kết quả nghiên cứu của Graham, Allen & Ure (2003) cho thấy, đa số người dân chọn Dạy học kết hợp (Blended learning) vì ba lý do chính: hoàn thiện tính sư phạm, tăng tính truy cập và sự linh hoạt, tăng hiệu quả chi phí

Với dạy học kết hợp (Blended learning), giờ học lý thuyết sinh động hơn nhờ các hiệu ứng hình ảnh, âm thanh, đồ hoạ, thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng… trên máy tính Ngoài ra, kỹ năng xã hội của người học cũng được nâng cao đáng kể do tính tương tác cao giữa các thành viên trong lớp Đây là một yếu

tố kích thích sự hứng thú, nâng cao động cơ học tập, đồng thời tăng khả năng hợp tác và làm việc của người học Tiết kiệm được thời gian viết, vẽ trên bảng do đó người dạy có thời gian nhiều hơn để thực hiện chức năng của mình trong hình thức dạy học tích cực như: Giúp người học khái quát kiến thức, nâng cao lý luận

và hiểu kiến thức một cách sâu sắc; Kiểm tra năng lực giải quyết vấn đề, kỹ năng,

kỹ xảo và ứng dụng kiến thức vào thực tiễn của người học; Hướng dẫn người học trao đổi thảo luận;…

Dạy học kết hợp (Blended learning) cải thiện số lượng và chất lượng các thông tin liên lạc giữa người học với nhau hoặc người học và người dạy qua các hoạt động thảo luận nhóm trực tuyến và mặt đối mặt trong lớp học Dạy học kết hợp (Blended learning) cung cấp những phương tiện, tài liệu để bắt đầu khám phá học tập trực tuyến trong khi vẫn giữ lại quá trình dạy học của lớp học truyền thống

mà người học và người dạy đã quen thuộc Dạy học kết hợp (Blended learning) giúp cải thiện mối quan hệ giữa người học và người dạy Sự gia tăng thời gian trao đổi trực tiếp mặt đối mặt trong lớp học so với học trực tuyến, với khả năng cập nhật nội dung và các hoạt động học tập nhanh chóng tạo điều kiện cho các thông tin phản hồi ngay lập tức đến được với người dạy Dạy học kết hợp (Blended learning) cũng cung cấp cơ hội để người học mạnh dạn đưa ra ý tưởng cũng như cung cấp bổ sung các tài liệu học tập tạo ra nguồn tài liệu ngày càng đa dạng, phong phú Dạy học kết hợp (Blended learning) tạo khả năng tự học và tự nghiên cứu cho người học trên môi trường cá nhân Vì các đối tượng nhận thức được trình bày một cách toàn diện, tổng thể, đầy đủ và nhanh chóng nhờ các thiết bị đa phương tiện và các phần mềm Hơn nữa, thông qua sự cộng tác nhóm, người học được rèn luyện các kỹ năng giao tiếp, tạo sự tự tin và mạnh dạn trình những ý tưởng, quan điểm của cá nhân Người học được tham gia một loạt các tương tác trong không gian và thời gian; tiếp cận nguồn thông tin, giáo dục và dịch vụ cộng đồng và các kết nối cá nhân tạo nên sự thuận lợi và khả năng nắm bắt thông tin nhanh chóng

Với Dạy học kết hợp (Blended learning), kết quả học tập phản ánh ngay qua từng bài học chứ không phải chờ đến bài kiểm tra Khi kết thúc một bài học hay khóa học, người học có thể kiểm tra kiến thức mình đã học thông qua các bài kiểm tra, bài thi dưới dạng trắc nghiệm khách quan hoặc tự luận Kết quả và đáp

án sẽ được cập nhật nhanh chóng, đem lại thông tin phản hồi kịp thời, góp phần tích cực trong việc chỉ đạo, định hướng hoạt động dạy học, giúp người học tự đánh

giá khả năng của mình và người dạy cũng có thể đánh giá năng lực học tập của người học cũng như năng lực chuyên môn của mình

Bên cạnh đó, Dạy học kết hợp (Blended learning) cũng tiết kiệm thời gian (so với dạy học truyền thống) và chi phí (so với học trực tuyến) trong khi vẫn đảm bảo hoàn thành các nhiệm vụ học tập dựa vào tính linh hoạt trong việc lập kế hoạch và thời gian biểu cho khóa học trên cơ sở phân phối các hình thức dạy học cân bằng và tối ưu hóa chương trình học tập phát triển Hoàn toàn học trực tuyến,

tự học, phương tiện truyền thông phong phú dựa trên nội dung dạy học trên web

có thể là quá tốn kém để sản xuất (đòi hỏi nhiều nguồn lực và kỹ năng), nhưng kết hợp hợp tác ảo và các buổi dạy học truyền thống với các hoạt động tự học đơn giản, chẳng hạn như chung nội dung học tập, tài liệu nghiên cứu, các hoạt động học tập điện tử, bài tập văn bản, và bài thuyết trình PowerPoint (yêu cầu thời gian nhanh hơn và kỹ năng thấp hơn để sản xuất) có thể có hiệu quả, thậm chí còn hơn

Tóm lại, hình thức dạy học kết hợp (Blended learning) phát huy tối đa thế mạnh của cả người dạy và người học Cả hai đều phải nhận thức được vai trò thay đổi của mình Trước đây khi phương pháp giảng dạy giao tiếp ra đời, vai trò của người dạy đã đổi từ “dạy” sang “hướng dẫn” và cao hơn là “hỗ trợ” Trong hình thức dạy học kết hợp (Blended learning), bản thân người dạy cũng được công nghệ thông tin “hỗ trợ” và vận dụng tốt các tính năng ưu việt của nó, người dạy

sẽ giúp người học hiểu các khái niệm rõ ràng hơn và biết cách vận dụng các khái niệm này trong thực hành thực tế một cách tích cực, sáng tạo và trở thành một người học chủ động, tích cực, làm nền tảng cho sự chủ động trong cuộc sống và công việc của người học trong tương lai Từ đó, dạy học kết hợp (Blended learning) sẽ mang lại một trào lưu mới trong học tập

Oliver Newman một chuyên gia đến từ Oxford với nhiều năm kinh nghiệm giảng dạy tiếng Anh tại các quốc gia trên thế giới đánh giá về hình thức học Dạy

học kết hợp (Blended learning) như sau: “Blended Learning được nhắc đến là một trong những hình thức học tập kết hợp giữa cách học truyền thống và cách học