Chương trình giáo dục phổ thông 2018 hướng tới hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất của người học, theo định hướng tích hợp ở bậc học thấp và phân hoá ở bậc học cao hơn, thay vì chỉ tập trung vào những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ. Mời các bạn cùng tham khảo.
Trang 1ĐỀ XUẤT KHUNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC KHOA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 6 TRONG MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
Lê Thái Hưng,
Nguyễn Thị Phương Vy +
Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
+Tác giả liên hệ ● Email: phuongvynt@vnu.edu.vn
Article History
Received: 24/6/2020
Accepted: 03/7/2020
Published: 05/8/2020
Keywords
competence, science
competence, natural science,
the general curriculum
ABSTRACT
Science competence is one of the most essential specific competencies which need to develop for students Natural Science subject plays an integral role to help secondary school youngsters to meet that requirement Using the theoretical method, this paper analyzes and compares the science competence framework in Vietnamese general curriculum with four others, such as the OECD framework used for PISA test, Australia’s and Singapore’s frameworks After that, the research proposes criteria for 3 component competences and the scale to measure 6-grade students’ science competence The result is expected to help teachers make learning tasks, assessment tools
to nurture students’ competence
1 Mở đầu
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 hướng tới hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất của người học, theo định hướng tích hợp ở bậc học thấp và phân hoá ở bậc học cao hơn, thay vì chỉ tập trung vào những kiến thức,
kĩ năng riêng lẻ Ba môn học Vật lí, Hóa học, Sinh học ở cấp THCS được thay thế bằng môn Khoa học tự nhiên đã khắc phục sự thiếu tính hệ thống và liên kết, đặc biệt khi giải thích các hiện tượng thực tiễn của chương trình cũ (Phạm Đỗ Nhật Tiến, 2013) Đây cũng là xu hướng được ghi nhận ở nhiều quốc gia trên thế giới như Anh, Australia, Trung Quốc, Singapore,… Môn Khoa học tự nhiên được kì vọng giúp học sinh (HS) hình thành và phát triển thế giới quan khoa học; qua đó, hình thành nhiều phẩm chất và năng lực, trong đó có năng lực khoa học Song song với thay đổi nội dung, hình thức môn học, cần có hướng dẫn cụ thể về các tiêu chí và mức độ năng lực khoa học cho giáo viên (GV) để thiết kế được bài học và công cụ đánh giá phù hợp Hiện nay, trong Chương trình giáo dục phổ thông, môn Khoa học tự nhiên đã có trình bày cấu trúc năng lực và các biểu hiện của năng lực khoa học gồm ba năng lực thành phần nhưng chưa có hướng dẫn cụ thể cũng như các công cụ đánh giá có thể sử dụng Nghiên cứu này phân tích, so sánh khung năng lực khoa học của Việt Nam với khung năng lực khoa học của tổ chức OECD, khung năng lực của Australia và Singapore - hai quốc gia có sự tương đồng về tích hợp khoa học tự nhiên ở cấp THCS; từ
đó, đề xuất các tiêu chí và thang đo năng lực khoa học phù hợp với HS lớp 6
2 Kết quả nghiên cứu
2.1 Cấu trúc năng lực khoa học - so sánh với cấu trúc năng lực trong chương trình của Australia, Singapore và OECD
Năng lực khoa học (science literacy) được định nghĩa là “khả năng sử dụng kiến thức khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra các kết luận dựa trên bằng chứng; từ đó, hiểu và giúp đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên và những thay đổi được thực hiện thông qua hoạt động của con người” (OECD, 2007) Năng lực này được thể hiện qua khả năng sẵn sàng tham gia và lập luận các tình huống liên quan đến khoa học công nghệ (OECD, 2019) Năng lực khoa học gồm hai loại: (1) Khả năng nhận thức các thành tựu khoa học; (2) Liên quan đến năng lực nhận diện khoa học
và mối liên hệ của khoa học với các bối cảnh hàng ngày, gồm hành động, ra quyết định, giải quyết vấn đề, thái độ cũng như giá trị (Beghetto, 2007) Có thể thấy, khái niệm năng lực khoa học phù hợp với khái niệm năng lực chung:
“Sự kết hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ và cách hành vi của một cá nhân hay một tổ chức mà ở đó có khả năng giải quyết nhiệm vụ một cách dễ dàng, chất lượng và đúng hạn” (Hayton và McEvoy, 2006), nhưng cụ thể hơn trong giới
hạn về khoa học đó là: “khả năng người học phát huy năng lực thông qua hoạt động sử dụng kiến thức khoa học để giải quyết các vấn đề trong thế giới tự nhiên”
Theo Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể, năng lực khoa học được thể hiện qua 3 năng lực thành phần gồm năng lực nhận thức khoa học; năng lực tìm hiểu tự nhiên, tìm hiểu xã hội và năng lực vận dụng kiến thức khoa học (Bộ GD-ĐT, 2018a) Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, tập trung phát triển năng lực khoa học tự nhiên
Trang 2đối với đối tượng HS THCS nên 3 năng lực thành phần được xét bao gồm: (1) Năng lực nhận thức khoa học; (2) Năng lực tìm hiểu tự nhiên; (3) Năng lực vận dụng kiến thức khoa học Ba năng lực này sẽ được phân tích nội hàm và tiêu chí đánh giá, so sánh với 2 yêu cầu năng lực trong chương trình Khoa học Tự nhiên tương ứng của Australia, Singapore và khung năng lực khoa học của OECD:
Bảng 1 So sánh cấu trúc năng lực khoa học
Năng lực nhận
thức khoa học
Kiến thức khoa học (Science Understanding)
Kiến thức, Hiểu biết và Ứng dụng Năng lực tìm
hiểu tự nhiên
Kĩ năng tìm hiểu tự nhiên (Science inquiry skills)
Kĩ năng và quá trình (Cốt lõi là Inquiry Science)
Năng lực đánh giá và thiết kế các hoạt động khám phá khoa học; Năng lực đọc hiểu dữ liệu và các bằng chứng khoa học Năng lực vận
dụng khoa học
Nỗ lực khám phá tự nhiên (Science as a human endeavour)
Thái độ, trách nhiệm xã hội Giải thích các hiện tượng khoa học
Theo bảng 1, 3 năng lực thành phần của Australia có sự tương đồng rõ ràng nhất đối với 3 năng lực thành phần
trong chương trình của Việt Nam Đối với chương trình của Singapore, tuy cấu thành không được chia theo năng lực thành phần, nhưng các yếu tố trong đó cũng hoàn toàn tương ứng với ba năng lực thành phần của Việt Nam: kiến thức (nền tảng kiến thức và phương pháp khoa học sâu rộng), kĩ năng (phân tích, lí giải, tìm hiểu tự nhiên), thái độ (sẵn sàng khám phá, trải nghiệm) (Ministry of Education, Singapore, 2013) Vì vậy, nghiên cứu lựa chọn phân tích
3 khung năng lực trên để đề xuất các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực khoa học theo biểu cần đạt mà Bộ GD-ĐT đã ban hành Đối với khung năng lực của OECD, do đặc điểm phát triển cho bài đánh giá diện rộng, OECD không xét kiến thức khoa học vào năng lực thành phần mà xét các kiến thức này ở mức độ có thể ứng dụng giải thích các hiện tượng trong tự nhiên, hai năng lực còn lại có sự tương đương với năng lực tìm hiểu tự nhiên Cụ thể:
- Năng lực nhận thức khoa học (K):
Năng lực nhận thức khoa học được mô tả là “khả năng nhận thức kiến thức khoa học tự nhiên Trình bày, giải thích và vận dụng được những kiến thức phổ thông cốt lõi về thành phần cấu trúc, sự đa dạng, tính hệ thống, quy luật vận động, tương tác và biến đổi của thế giới tự nhiên (Bộ GD-ĐT, 2018b) Tương tự như định nghĩa này, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Australia cũng đưa ra năng lực hiểu biết khoa học là khả năng sử dụng
và tích hợp các kiến thức khoa học để dự đoán hiện tượng và ứng dụng kiến thức trong tình huống khác nhau Kiến thức này liên quan đến sự thật, định lí, mô hình được thiết lập từ trước (ACARA, 2012) Như vậy, điểm tương đồng
ở hai định nghĩa chính là kiến thức nội dung mà người học cần hướng đến Chính vì sự tập trung vào kiến thức nội dung, mà hai khung năng lực này cũng cho thấy sự tương đồng với chương trình của Singapore, nội dung khoa học
ở đây bao gồm kiến thức, hiểu biết khoa học và khả năng ứng dụng Kiến thức khoa học hướng tới cần trang bị cho
HS những hiểu biết cơ bản về khoa học và môi trường xung quanh làm nền tảng cho quá trình học tập tiếp theo Từ
các phân tích trên, năng lực nhận thức khoa học (K) là khả năng HS làm chủ các kiến thức liên quan đến khoa học
tự nhiên để ứng dụng vào các tình huống khác nhau trong đời sống
Các biểu hiện năng lực nhận thức khoa học của Bộ GD-ĐT sử dụng các yêu cầu cần đạt như: HS gọi tên được các sự vật, hiện tượng, trình bày hiện tượng… chủ yếu tập trung vào các kiến thức nội dung và 9 yêu cầu cần đạt này hoàn toàn phù hợp khi sử dụng khung năng lực nhận thức Bloom để đánh giá, cụ thể (bảng 2):
Bảng 2 Thang bậc nhận thức Bloom và thang đánh giá nhận thức khoa học
K1 HS gọi tên được các sự vật, hiện tượng, khái niệm, quy luật, quá trình của tự nhiên Nhớ
K2 Sử dụng công thức, sơ đồ… để trình bày các hiện tượng, quy trình khoa học Hiểu
K4 So sánh được sự vật, hiện tượng, quá trình tự nhiên theo các tiêu chí khác nhau Vận dụng K5 Phân tích được các đặc điểm của một đối tượng trong tự nhiên theo logic nhất định Phân tích K6 Sử dụng từ khoá để tìm kiếm các sự vật, hiện tượng, quá trình tự nhiên Vận dụng K7 Lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học Phân tích K8 Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng Phân tích K9 Đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề thảo luận Đánh giá
Trang 3Với mỗi chủ đề học tập, GV có thể sử dụng 9 yêu cầu này để xây dựng các câu hỏi kiểm tra không chỉ đánh giá nhận thức khoa học của người học mà còn đánh giá mục tiêu kiến thức cần đạt Như vậy, năng lực nhận thức khoa học sẽ bao gồm 9 tiêu chí đánh giá sử dụng thang đo 6 mức độ theo Bloom
- Năng lực tìm hiểu tự nhiên (I):
Bước tiếp theo của quá trình hình thành nhận thức khoa học chính là hình thành được các truy vấn khoa học khi gặp một hiện tượng bất kì trong cuộc sống Chính vì vậy, năng lực thành phần thứ 2 của năng lực khoa học chính là năng lực tìm hiểu tự nhiên hay năng lực truy vấn
Năng lực tìm hiểu tự nhiên trong chương trình của Việt Nam được mô tả là thể hiện khả năng tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên Năng lực này đòi hỏi người học thể hiện khả năng quan sát, thu thập thông tin; dự đoán, phân tích, xử lí số liệu; dự đoán kết quả nghiên cứu; suy luận, trình bày (Bộ GD-ĐT, 2018b)
Năng lực tìm hiểu tự nhiên trong chương trình mới bao hàm 02 năng lực trong khung đánh giá PISA 2018: (i) Năng lực đánh giá và thiết kế các hoạt động khám phá khoa học (là khả năng thực hiện các điều tra, thí nghiệm khoa học từ đó đề xuất cách giải quyết các câu hỏi theo cách khoa học); (ii) Năng lực đọc hiểu dữ liệu và các bằng chứng khoa học (là khả năng phân tích, đánh giá dữ liệu, tuyên bố, thảo luận để có thể trình bày kết quả nghiên cứu một cách đa dạng và đưa ra các kết luận phù hợp) (OECD, 2019)
Tương tự, năng lực khám phá khoa học trong khung chương trình của Australia bao gồm các kĩ năng đưa ra câu hỏi, thiết lập thực hiện kế hoạch, thu thập phân tích dữ liệu để giải đáp thắc mắc Các kĩ năng này sẽ giúp người học phát triển khả năng khám phá các kiến thức khoa học sâu hơn, hình thành nhận thức theo cách tự nhiên hơn Khám phá chính là yếu tố cốt lõi trong chương trình khoa học của Singapore Quá trình này được thể hiện qua việc đặt câu hỏi, thu thập bằng chứng, giải thích kết nối và giao tiếp khoa học (Ministry of Education, Singapore, 2014)
Như vậy, về mặt định nghĩa, có thể thấy điểm tương đồng trong 4 khung năng lực này đều xoay quanh việc khám
phá, phân tích dữ liệu và truyền tải thông tin khoa học Như vậy, năng lực tìm hiểu tự nhiên (I) là khả năng tìm tòi, khám phá sự vật, hiện tượng thông qua hoạt động điều tra, thu thập, phân tích dữ liệu, giao tiếp khoa học để giải đáp, khám phá ra các câu hỏi, những vấn đề người học truy vấn
Với năng lực này, kết hợp những kiến thức nội dung đã được cung cấp, người học có thể chủ động khám phá, lí giải bất kì hiện tượng nào mà người học bắt gặp, phát triển được tư duy học tập suốt đời Dựa trên tiêu chí của 4
khung năng lực, nghiên cứu đề xuất 6 tiêu chí từ I1 đến I6, cụ thể (bảng 3):
Bảng 3 Các tiêu chí tương ứng trong các khung năng lực
đề xuất V1 Nhận diện,
tìm hiểu vấn đề U1 Xác định câu hỏi, đề xuất giả
thuyết và đề xuất các kết quả dự kiến
S1 Tham gia vào khám phá một hiện tượng, 1 vấn
đề trong thực tiễn
P.I1 Xác định câu hỏi nghiên cứu từ vấn đề diện vấn đề I1 Nhận
và xây dựng giả thuyết
V2 Xây dựng
giả thuyết P.I2 Đưa ra, phân biệt một số câu hỏi nghiên cứu có thể có
V3 Lập kế
hoạch U2 Lập kế hoạch
thực hiện và thu thập dữ liệu
P.I3 Đề xuất cách thức thực hiện
I2 Lập kế hoạch
P.I4 Đánh giá các bước đã đề xuất P.I5 Đánh giá độ tin cậy kết quả V4 Thực hiện
kế hoạch: Thu
thập, xử lí, phân
tích dữ liệu
S2 Thu thập bằng chứng khoa học
P.D3 Tìm kiếm bằng chứng
I3 Thu thập dữ liệu
P.D4 Đánh giá các nguồn thông tin P.D5 Tranh luận khoa học
U3 Phân tích kết quả và đưa dữ liệu S3 Phân tích và diễn giải các bằng
chứng thu được
P.D2 Phân tích, diễn giải thông tin
tích dữ liệu U4 Đánh giá
V5 Trình bày,
thảo luận U5 Truyền tải ý
kiến đến mọi người
S4 Giao tiếp khoa học
P.D1 Chuyển thông tin qua các dạng dữ liệu khác nhau I5 Trình bày V6 Ra quyết
định
I6 Tranh luận
- Năng lực vận dụng khoa học (A): Năng lực vận dụng kiến thức xuất hiện trong khung năng lực PISA thể hiện
ở khả năng giải thích các hiện tượng thực tiễn Năng lực giải thích các hiện tượng khoa học của OECD được định nghĩa là “khả năng nhận biết, đề xuất và đánh giá các giải thích cho một loạt các hiện tượng tự nhiên và công nghệ”
Trang 4(OECD, 2019) Tuy nhiên, mức độ sử dụng kiến thức ở năng lực này của PISA chỉ dừng ở việc áp dụng các kiến thức nội dung để giải thích thông qua các hoạt động như: sử dụng kiến thức, mô hình, đề xuất giả thiết và giải thích hiện tượng Trong Chương trình phổ thông mới, năng lực này cho thấy sự kì vọng cao hơn đối với HS: đề xuất thực hiện giải pháp, khả năng giải quyết các vấn đề tự nhiên xung quanh và có thái độ với yêu cầu bảo vệ môi trường, phát triển bền vững (Bộ GD-ĐT, 2018b) Trong khung năng lực của Australia, bên cạnh việc giải quyết các vấn đề thực tiễn, HS còn được yêu cầu hiểu được cách thức những kiến thức khoa mới, phù hợp khi thực tiễn thay đổi; từ
đó, nhận ra vai trò quan trọng của nghiên cứu tìm hiểu tự nhiên trong tìm ra tri thức Chương trình khoa học của Singapore không cụ thể về năng lực vận dụng thực tiễn, mà tập trung vào thái độ của HS cần có như ham học hỏi, khám phá, sáng tạo, trung thực, trách nghiệm, sẵn sàng… (Ministry of Education, Singpapore, 2014) Đây đều là những phẩm chất cần thiết giúp người học tham gia khám phá, giải quyết các vấn đề trong thực tiễn Có thể thấy,
năng lực vận dụng khoa học (A) là khả năng HS kết hợp kiến thức và các kĩ năng khám phá khoa học để giải quyết
và có thái độ đúng đắn với các vấn đề trong thực tiễn Từ phân tích trên, nghiên cứu đề xuất 3 tiêu chí cho năng lực
vận dụng kiến thức khoa học (bảng 4):
Bảng 4 Tiêu chí cho năng lực vận dụng kiến thức khoa học
Singapore
Để hình thành năng lực khoa học cho người học cần
phát triển cả 3 năng lực thành phần, các năng lực thành
phần trong sự tương tác với nhau sẽ giúp người học hình
thành và phát triển thái độ và hành động đúng đắn với thế
giới tự nhiên (hình 1) Khi bắt gặp bất kì hiện tượng gì
trong cuộc sống, với các kĩ năng khám phá tự nhiên,
người học sẽ vận dụng các kiến thức đã có, tìm hiểu
những kiến thức chưa biết để nghiên cứu, thu thập dữ
liệu; từ đó, tìm ra giải pháp, ứng dụng vào giải quyết các
vấn đề trong cuộc sống Quá trình này ngược lại cũng
giúp người học phát triển nhận thức khoa học, rèn luyện
kĩ năng khám phá Người học đồng thời nhận ra vai trò
của tự nhiên đối với con người cũng như tác động của
con người đối với thế giới xung quanh Qua các hoạt
động này, dần dần người học sẽ hình thành khả năng vận
dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải quyết các nhiệm
vụ trong cuộc sống, hay chính là năng lực khoa học Hình 1 Cấu trúc năng lực khoa học (Tác giả đề xuất)
2.2 Đề xuất khung đánh giá năng lực khoa học trong môn Khoa học tự nhiên
2.2.1 Thang đo đánh giá năng lực khoa học đối với học sinh trung học cơ sở
Từ các phân tích trên, nghiên cứu đề xuất thang đo đánh giá năng lực cụ thể như sau:
- Đối với năng lực nhận thức tự nhiên (K), chúng tôi đề xuất sử dụng thang đo Bloom để đánh giá năng lực nhận thức thông qua mức độ đạt được kiến thức của người học GV có thể thiết kế các bài kiểm tra để đánh giá mức độ nhận thức khoa học của HS
- Đối với hai năng lực thành phần còn lại (I và A),dựa trên tham khảo nghiên cứu của Russo (2016) về mô hình đánh giá năng lực và chỉ ra hiệu quả của thang đo 6 bậc trong đánh giá năng lực từ không đạt đến mức thành thạo trong mọi tình huống, chúng tôi đề xuất thang đo 6 bậc như sau: 1 - Không thực hiện được; 2 - Thực hiện được theo
sự hướng dẫn của GV; 3 - Tự thực hiện được với một số gợi ý của GV; 4 - Tự thực hiện được trong những tình huống quen thuộc; 5 - Tự thực hiện được trong những tình huống mới; 6 - Tự tin thực hiện được trong mọi tình huống, hoàn cảnh Việc sử dụng thang đo 6 điểm cho thấy hiệu quả hơn so với thang đo 5 do có độ tin cậy, độ giá trị cao hơn (Chomeya, 2010) Thang đo này sẽ được sử dụng để GV thiết kế các công cụ đánh giá, tự đánh giá năng lực khoa học khi HS tham gia các nhiệm vụ khám phá
Trang 52.2.2 Các tiêu chí đánh giá năng lực khoa học phù hợp với học sinh lớp 6
Từ các tiêu chí đã xây dựng và các mức độ tham khảo khung năng lực trong chương trình của Australia và Singapore, cũng như dựa trên đặc điểm nhận thức của HS lớp 6, nghiên cứu đề xuất các tiêu chí đánh giá năng lực
khoa học của HS lớp 6 với 2 năng lực thành phần như bảng 5:
Bảng 5 Tiêu chí đánh giá năng lực khoa học đối với HS lớp 6
Năng lực
thành phần Tiêu chuẩn đánh giá Tiêu chí đánh giá Tiêu chí phù hợp với HS lớp 6
(I) Năng lực
tìm hiểu
tự nhiên
I1 Nhận diện vấn đề:
HS nhận diện tình huống/vấn đề nảy sinh (gặp phải), đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề, đưa ra giả thuyết khi quan sát một hiện tượng bất kì trong cuộc sống
- Đặt câu hỏi dựa trên hiện tượng quan sát được
- Đưa ra được các giả thuyết hiện tượng
- I1.1 Với sự hướng dẫn của GV, đặt ra các câu hỏi để tìm hiểu bản chất khoa học của vấn đề
- I1.2 Trao đổi với các bạn trong nhóm để đưa
ra được câu hỏi khoa học cần nghiên cứu
- I1.3 Áp dụng các kinh nghiệm để dự đoán kết quả
I2 Lập kế hoạch: HS
có khả năng lên kế hoạch theo các hướng dẫn sẵn có, trao đổi, đề xuất phương án thực hiện
- Đưa ra kế hoạch khả thi, có tính khám phá dựa trên câu hỏi
- Tìm kiếm các biến liên quan đến hiện tượng, biến độc lập, biến phụ thuộc
I2.1 Thực hiện theo các bước để thiết kế 1 thí nghiệm, hoạt động khám phá
I2.2 Lựa chọn việc sử dụng các đơn vị đo lường phù hợp với đối tượng
I2.3 Xác định các đối tượng trong thí nghiệm I2.4 Trao đổi, cải tiến phương pháp thực hiện I2.5 Thống nhất lựa chọn phương án phù hợp nhất
I3 Thực hiện: Thực
hiện kế hoạch, thu thập
dữ liệu thông qua thí nghiệm
- Thực hiện thí nghiệm dựa trên kế hoạch
- Thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn
- Ghi chép dữ liệu từ các công cụ khác nhau
- So sánh và phân loại
dữ liệu thu được từ thí nghiệm
I3.1 Thực hiện thí nghiệm theo kế hoạch I3.2 Sử dụng các công nghệ, dụng cụ để đo chính xác và ghi chép dữ liệu
I3.3 Áp dụng kiến thức, kĩ năng đã học để sử dụng an toàn các công cụ thí nghiệm
I3.4 Thực hiện kết hợp các phương pháp quan sát diễn biến kết quả thí nghiệm hiệu quả I3.5 Tìm nguyên nhân, điều chỉnh, thực hiện lại thí nghiệm khi có sai số lớn giữa các lần đo
I4 Phân tích kết quả:
phân tích, xử lí dữ liệu, diễn giải kết quả dữ liệu, đánh giá kết quả, kết luận
- Mô tả và đọc dữ liệu bằng ngôn ngữ khoa học
- Đưa ra kết luận dựa trên dữ liệu
I4.1 Trình bày mô tả ý nghĩa của các số liệu thu được
I4.2 So sánh dữ liệu thu được với giả thuyết ban đầu
I4.3 Giải thích được khi dữ liệu khác với giả thuyết
I4.4 Đánh giá được độ tin cậy của số liệu I4.5 Kết luận dựa trên các bằng chứng thu thập được
I4.6 Đề xuất cải tiến phương pháp dựa trên thí nghiệm
I5 Trình bày dữ liệu:
Sử dụng được các cách thức khác nhau để trình bày, mô tả, trao
đổi về dữ liệu
- Trình bày và mô tả
dữ liệu bằng các phương pháp khác nhau
I5.1 Sử dụng phù hợp biểu đồ, mô hình, bảng biểu,… khi biểu diễn các khía cạnh khác nhau như mối quan hệ, quá trình và xu hướng I5.2 Sử dụng công nghệ để thiết kế bài trình bày I5.3 Sử dụng đa dạng cách thức tranh luận khoa học như báo cáo, tranh luận, tranh biện,…
Trang 6I6 Tranh luận khoa học: hợp tác, trao đổi,
giải quyết tranh luận khoa học trong suốt quá trình thực hiện
- Hợp tác, trao đổi, thống nhất các tranh luận khoa học
I6.1 Nhận ra ý kiến có tính tranh luận khoa học hay bất đồng quan điểm thông thường I6.2 Phát biểu lại ý tưởng của bản thân dựa trên tham khảo ý tưởng của các thành viên khác I6.3 Thống nhất được các kết luận khoa học từ kết quả nghiên cứu đã nhất trí thông qua trao đổi với các thành viên trong nhóm
(A) Năng lực
vận dụng
kiến thức
A1 Nhận diện, nghiên cứu để tìm cách giải thích, đưa quyết định lựa chọn giải pháp giải quyết các vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức khoa học
- Giải thích các hiện tượng trong tự nhiên
- Lựa chọn, thực hiện các giải pháp giải quyết vấn đề trong tự nhiên
A1.1 Giải thích được các hiện tượng tự nhiên trong cuộc sống hằng ngày
A1.2 Tìm kiếm, sử dụng các bằng chứng khoa học để đưa ra kết luận, biện pháp giải quyết vấn đề trong cuộc sống
A2 Bổ sung, chính xác hóa kiến thức khoa học dựa trên kết quả trải nghiệm thực tiễn
- Điều chỉnh kiến thức khoa học dựa trên trải nghiệm thực tiễn
A2.1 Đưa ra được các ví dụ về các kiến thức thay đổi dựa theo bối cảnh thay đổi
A2.2 Trình bày được cách các nhà khoa học tìm ra và phát triển các kiến thức mới
A3 Thái độ và hành động đối với thế giới xung quanh dưới tác động của khoa học
- Nhận ra quan hệ phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ với phát triển bền vững
A3.1 Sử dụng và tái tạo hiệu quả thế giới tự nhiên
A3.2 Có hành vi, thái độ phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững
3 Kết luận
Từ phương pháp nghiên cứu lí thuyết, so sánh với một số khung năng lực khoa học trên thế giới, nghiên cứu đã
đề xuất khung đánh giá năng lực khoa học của đối tượng HS lớp 6 Kết quả phân tích cho thấy, khung năng lực khoa học của Việt Nam có nhiều điểm tương đồng với các nước tiên tiến trên thế giới Qua đó, có thể khẳng định sự phù hợp của Chương trình giáo dục phổ thông mới trong việc hình thành và phát triển năng lực cho người học Hướng nghiên cứu tiếp theo sẽ tập trung chứng minh độ tin cậy của các hành vi mô tả thang đo thông qua thu thập dữ liệu
tự khảo sát của HS và đánh giá của GV và khẳng định cấu trúc thông qua phân tích nhân tố các dữ liệu thu được
Tài liệu tham khảo
ACARA (2012) The Australian Curriculum Science
Beghetto, R A (2007) Factors associated with middle and secondary students' perceived science competence
Journal of Research in Science Teaching: The Official Journal of the National Association for Research in Science Teaching, 44(6), 800-814
Bộ GD-ĐT (2018a) Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018)
Bộ GD-ĐT (2018b) Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình môn Khoa học Tự nhiên (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018)
Chomeya, R (2010) Quality of psychology test between Likert scale 5 and 6 points Journal of Social Sciences, 6(3),
399-403
Hayton, J C., McEvoy, G M (2006) Competencies in practice: an interview with Hanneke C Frese Human
Resource Management: Published in Cooperation with the School of Business Administration, The University
of Michigan and in alliance with the Society of Human Resources Management, 45(3), 495-500
Ministry of Education, Singapore (2014) Curriculum Planning and Development Division
Phạm Đỗ Nhật Tiến (2013) Bài toán chất lượng giáo dục trong xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam Tạp chí Khoa
học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 98, tr 1-5
Russo, D (2016) Competency measurement model In European Conference on Quality in Official Statistics, pp 1-29 OECD (2007) PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow's World: Volume 1: Analysis, PISA OECD
Publishing
OECD (2019) PISA 2018 assessment and analytical framework OECD Publishing.