Sử dụng mô hình dạy học kết hợp (blended learning) trong dạy học môn sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành sư phạm sinh học ở các trường đại học

Với những lí do nêu trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Sử dụng mô hình dạy học kết hợp Blended Learning trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở cá

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HÀ THỊ HƯƠNG

Sö DôNG M¤ H×NH D¹Y HäC KÕT HîP (BLENDED LEARNING) TRONG D¹Y HäC M¤N SINH Lý NG¦êI Vµ §éNG VËT CHO SINH VI£N

NGµNH S¦ PH¹M SINH HäC ë C¸C TR¦êNG §¹I HäC

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn sinh học

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả, số liệu trình bày trong luận án là trung thực

và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, tháng 12 năm 2020

Tác giả luận án

Hà Thị Hương

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận án, tôi đã nhận được nhiều sự giúp đỡ quý báu của các tập thể và cá nhân

Lời đầu tiên tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến các Thầy

hướng dẫn khoa học: PGS.TS Dương Tiến Sỹ và TS Ngô Văn Hưng đã tận tình giúp

đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Sinh học, khoa Sinh học, Phòng đào tạo sau Đại học; Ban giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô, các em sinh viên Trường Đại học Hồng Đức, Đại học Vinh, Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình thực nghiệm đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, cơ quan, các đồng nghiệp và bạn bè đã tạo điều kiện, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án

Hà Nội, tháng 09 năm 2020

Tác giả luận án

Hà Thị Hương

MỤC LỤC

Trang

PHẦN I: MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Những đóng góp mới của luận án 7

8 Cấu trúc của luận án 7

PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 8

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Tổng quan về tình hình nghiên cứu và sử dụng mô hình dạy học kết hợp trên thế giới và tại Việt Nam 8

1.1.1 Trên thế giới 8

1.1.2 Ở Việt Nam 14

1.2 Cơ sở lí luận 18

1.2.1 Khái niệm dạy học kết hợp 18

1.2.2 Năng lực tự học trực tuyến 31

1.3 Cơ sở thực tiễn 45

1.3.1 Thực trạng hiểu biết về mô hình dạy học kết hợp của giảng viên ở một số trường đại học 45

1.3.2 Thực trạng sử dụng mô hình dạy học kết hợp ở các trường đại học 46

1.3.3 Thực trạng sử dụng Internet trong giảng dạy và học tập trực tuyến ở một số trường đại học 48

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 55

CHƯƠNG 2 : SỬ DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP (BLENDED LEARNING) TRONG DẠY HỌC MÔN SINH LÝ NGƯỜI VÀ ĐỘNG VẬT CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC 56

2.1 Nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình dạy học kết hợp 56

2.1.1 Nguyên tắc quán triệt mục tiêu dạy học 56

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính chính xác, cơ bản của nội dung kiến thức 57

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo kết hợp giữa học trực tuyến với học giáp mặt 59

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính mở và tính tương tác cao của website học trực tuyến 59

2.1.5.Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan và tính sư phạm của website học trực tuyến 64

2.1.6 Nguyên tắc đảm bảo sự phát triển năng lực tự học trực tuyến của sinh viên 65

2.2 Quy trình xây dựng website học trực tuyến môn Sinh lý người và động vật ở các trường đại học 66

2.2.1 Quy trình xây dựng kịch bản bài giảng đa phương tiện môn Sinh lý người và động vật 67

2.2.2 Xây dựng website học trực tuyến bằng phần mềm Moodle 76

2.3 Quy trình sử dụng mô hình dạy học kết hợp để tổ chức dạy học môn Sinh lý người và động vật 77

2.3.1 Quy trình sử dụng mô hình dạy học kết hợp 77

2.3.2 Ví dụ sử dụng mô hình dạy học kết hợp để tổ chức dạy học môn Sinh lý người và động vật 85

2.4 Đánh giá năng lực tự học trực tuyến của sinh viên ngành Sư phạm Sinh học 97

2.4.1 Xây dựng rubrics đánh giá và tự đánh giá năng lực tự học trực tuyến của sinh viên được sử dụng đo năng lực tự học trước và sau thực nghiệm sư phạm 97

2.4.2 Thiết kế thang đo đánh giá năng lực tự học trực tuyến 107

2.4.3 Công cụ đánh giá năng lực 109

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 114

CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 115

3.1 Mục đích thực nghiệm 115

3.2 Nội dung thực nghiệm 115

3.2.1 Các chương thực nghiệm 115

3.2.2 Nội dung và các công cụ đo lường 115

3.3 Phương pháp thực nghiệm 117

3.3.1 Chọn lớp ĐC và lớp TN 117

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 118

3.4 Kết quả và biện luận 118

3.4.1 Phân tích kết quả học tập của sinh viên qua các bài kiểm tra 119

3.4.2 Phân tích, đánh giá sự phát triển năng lực tự học trực tuyến của sinh viên (sử dụng phiếu đánh giá năng lực tự học trực tuyến) 128

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 133

PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 134

DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 136

TÀI LIỆU THAM KHẢO 137 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Danh sách trường và số lượng giảng viên trong điều tra thực trạng 45

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng mô hình DHKH trong giảng dạy của GV (%)(Trong tổng số 88,5% số GV (46GV) đã biết đến mô hình DHKH) 46

Bảng 1.3 Những khó khăn gặp phải khi sử dụng mô hình DHKH trong dạy học của giảng viên (%) 47

Bảng 1.4 Danh sách trường và số lượng sinh viên trong điều tra thực trạng 48

Bảng 1.5 Tần suất truy cập mạng Internet để tìm kiếm thông tin cho bài học 49

Bảng 1.6 Những khó khăn gặp phải khi tìm kiếm thông tin trên mạng và tham gia các khóa học trực tuyến của sinh viên 50

Bảng 1.7 Trình độ sử dụng một số loại phần mềm dạy học của giảng viên (%) 51

Bảng 1.8 Xu hướng ứng dụng CNTT trong dạy học của GV hiện nay 51

Bảng 1.9 Kết quả điều tra những khó khăn của giảng viên khi ứng dụng CNTT trong dạy học 52

Bảng 1.11 Những khó khăn gặp phải khi tìm kiếm và sử dụng thông tin 53

Bảng 1.12 Tần suất truy cập các website của giảng viên 54

Bảng 2.1 Quy trình xây dựng website học trực tuyến 67

Bảng 2.2 Bảng nội dung môn Sinh lý người và động vật 69

Bảng 2.3 Bảng tổng kết hệ thống PTDH kĩ thuật số đã xây dựng 72

Bảng 2.4 Thống kê tình hình sử dụng moodle trên thế giới 76

Bảng 2.5 Tổng quan các chủ đề của một bài học (chương) lớp học đệm 77

Bảng 2.6 Qui trình sử dụng mô hình dạy học kết hợp 78

Bảng 2.7 Bảng tổng hợp cấu trúc 3 tầng tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo hành vi để đánh giá NLTHTT trong mô hình dạy học kết hợp 97

Bảng 2.8 Thang đánh giá năng lực tự học trực tuyến 108

Bảng 3.1 Các chương thực nghiệm 115

Bảng 3.2 Nội dung và các công cụ đo lường trong quá trình TNSP 115

Bảng 3.3 Số lượng SV lớp đối chứng và thực nghiệm 117

Bảng 3.4 Bố trí thực nghiệm 118

Bảng 3.5 Tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm 119

Bảng 3.6 Tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra trong thực nghiệm 119

Bảng 3.7 Giá trị đặc trưng mẫu của điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm 120

Bảng 3.8 Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra trong thực nghiệm 121

Bảng 3.9 Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trong thực nghiệm 122

Bảng 3.10 Tần suất điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm 123

Bảng 3.11 Tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra sau thực nghiệm 123

Bảng 3.12 Giá trị đặc trưng mẫu của điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm 124

Bảng 3.13 Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra sau TN 125

Bảng 3.14 Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau thực nghiệm 126

Bảng 3.15 Bảng so sánh độ bền kiến thức của SV trước và sau thực nghiệm 127

Bảng 3.16 Bảng thống kê định mức biểu hiện NLTHTT 129

Bảng 3.17 Kết quả so sánh về NLTHTT ở nhóm TN vào thời điểm trước thực nghiệm và sau thực nghiệm 129

Bảng 3.18 Bảng qui đổi mức biến thiên những biểu hiện của NLTHTT 130

Bảng 3.19 Thống kê so sánh sự khác biệt trung bình về NLTHTT ở nhóm thực nghiệm ở thời điểm TTN và STN 131

DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Hình 1.1 Mô hình dạy học kết hợp [17] 21

Hình 2.1 Cấu tạo các loại mạch máu 58

Hình 2.2 Giao diện chỉnh sửa câu hỏi phần Tự kiểm tra – đánh giá 60

Hình 2.3 Giao diện khi học mục Các yếu tố tham gia quá trình đông máu 61

Hình 2.4 Giao diện mục Thảo luận bài học 63

Hình 2.5 Giao diện tra cứu Tài nguyên 65

Hình 2.6 Giao diện mục tiêu chương II Sinh lý máu 86

Hình 2.7 Giao diện bài giảng phần Nhóm máu Rh 86

Hình 2.8 Video Bất đồng nhóm máu có thể gây sẩy thai, lưu thai 87

Hình 2.9 Các câu hỏi trắc nghiệm tương tác phần Nhóm máu Rh 87

Hình 2.10 Giao diện bài giảng phần Các giai đoạn của quá trình đông máu 90

Hình 2.11 Video cơ chế đông máu, đông máu nội sinh và ngoại sinh 90

Hình 2.12 Các câu hỏi trắc nghiệm tương tác phần Các giai đoạn của quá trình đông máu 91

Hình 2.13 Giao diện mục tiêu chương Sinh lý tiêu hoá và hấp thu 94

Hình 2.14 Giao diện bài giảng phần Đối với các phản xạ nuốt 94

Hình 2.15 Các câu hỏi trắc nghiệm tương tác phần Đối với các phản xạ nuốt 95

Hình 2.16 Đường phát triển NLTHTT của SV 108

Hình 3.1 Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm 119

Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra trong TN 120

Hình 3.3 Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm 123

Hình 3.4 Đồ thị tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra sau thực nghiệm 124

Hình 3.5 So sánh độ bền kiến thức của SV trước và sau thực nghiệm 127

Hình 3.6 Biểu đồ so sánh sự biến đổi những biểu hiện NLTHTT 131

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Yêu cầu pháp lý về đổi mới phương pháp dạy học

Trong “Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI” của Đảng Cộng Sản

Việt Nam đã chỉ rõ: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, ”[2] và “Cách mạng khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông sẽ tạo ra những điều kiện thuận lợi để đổi mới cơ bản nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, đổi mới quản

lý giáo dục, tiến tới một nền giáo dục điện tử đáp ứng nhu cầu của từng cá nhân

người học.”[2]

Nghị quyết số 26/NQ-CP ban hành ngày 15/4/2015 đã chỉ rõ: “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT để đổi mới phương thức quản lý, nội dung và chương trình đào tạo, phương thức dạy và học nhằm tạo chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng nguồn nhân lực, thúc đẩy xã hội học tập, đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước” [6]

Chỉ thị số 55/2008/CT Bộ Giáo dục và đào tạo cũng đưa ra các mục tiêu cụ thể: “Triển khai áp dụng CNTT trong dạy và học, hỗ trợ đổi mới phương pháp giảng dạy, tích hợp ứng dụng CNTT ngay trong mỗi môn học một cách hiệu quả và sáng tạo ở những nơi có điều kiện thiết bị tin học; xây dựng nội dung thông tin số phục vụ giáo dục; phát huy tính tích cực tự học, tự tìm tòi thông tin qua mạng Internet của người học; tạo điều kiện để người học có thể học ở mọi nơi, mọi lúc, tìm được nội dung học phù hợp; xoá bỏ sự lạc hậu về công nghệ và thông tin do khoảng cách địa lý đem lại.” [3]

Dự thảo Thông tư về dạy học trực tuyến của Bộ Giáo dục và Đào tạo (đăng mạng ngày 11/8/2020) tại Điều 2, mục 1 ghi rõ: Dạy học trực tuyến là hoạt động

dạy học thông qua phần mềm ứng dụng trên môi trường Internet, đảm bảo giáo viên

và học sinh tương tác đồng thời hoặc không đồng thời trong quá trình dạy học.” [5]

1.2 Sự phát triển của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật

Cách mạng công nghiệp lần thứ tư (Công nghiệp 4.0) xuất hiện, đặc trưng

của nó là việc đẩy mạnh phát triển công nghệ, làm mờ ranh giới giữa vật lý, kỹ thuật số và sinh học Định nghĩa một cách rộng hơn, đặc trưng của Công nghiệp 4.0

là sự cải tiến công nghệ một cách nhanh chóng thông qua việc tăng cường sử dụng truyền thông di động và kết nối internet (“internet vạn vật”), dữ liệu lớn, trí tuệ nhận tạo, công nghệ robot, phương tiện tự điều khiển, công nghệ in 3D, nano và công nghệ sinh học Công nghiệp 4.0 cung cấp một cách tiếp cận toàn diện hơn, liên kết

và toàn diện hơn cho mọi lĩnh vực, trong đó có giáo dục Cuộc các mạng khoa học

kỹ thuật của thế giới hiện nay đã làm cho lượng thông tin khoa học nói chung và khoa học Sinh học nói riêng tăng như vũ bão Làm thế nào để giải quyết được mâu thuẫn vốn tiềm tàng trong giáo dục: khối lượng kiến thức tăng “siêu tốc” với quỹ thời gian học tập ở nhà trường có hạn; giáo dục cần cập nhật ngay được với những kiến thức hiện tại, nhưng để đưa kiến thức đó vào chương trình học tập cần phải có một thời gian khá lớn Một giải pháp quan trọng đó là đổi mới PPDH

1.3 Xu thế phát triển tất yếu của mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning)

Ở Việt Nam, tháng 5/2020 nền tảng hội nghị trực tuyến đầu tiên do chính đội ngũ các kỹ sư Việt Nam phát triển và làm chủ hoàn toàn về mặt công nghệ - nền tảng hội nghị trực tuyến Zavi mới ra mắt Trong dạy học, công nghệ kỹ thuật số không đơn giản chỉ là phương tiện truyền tải nội dung học tập mà còn góp phần cải tiến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Trong đó, E - learning là mức độ cao nhất của việc ứng dụng CNTT & TT trong dạy - học Tuy nhiên, có thể thấy rằng, E - learning vẫn không thể thay thế vai trò chủ đạo của các hình thức dạy học trên lớp, máy tính vẫn chưa thể thay thế hoàn toàn được phấn trắng, bảng đen cũng như hoạt động nhóm, ảnh hưởng nhóm ở trên lớp Vì vậy, việc tìm ra giải pháp kết hợp học trên lớp với các giải pháp E - learning là điều hết sức cần thiết trong giáo dục hiện nay

Những giải pháp học trên mạng Internet dưới các hình thức như website, blog, đang dần hình thành và phát triển, có thể thấy được những kết quả hết sức khả quan từ các mô hình này Trên website người ta có thể tiếp nhận thông tin, tiếp thu được một lượng lớn tri thức, đáp ứng được nhu cầu học tập của nhiều người

học, có các minh họa trực quan sinh động Một nội dung kiến thức có thể truyền đạt một cách phong phú, hấp hẫn giúp người học tiếp thu bài một cách có hiệu quả Ngoài ra người học có thể tự kiểm tra kiến thức của mình một cách nhanh chóng và chính xác

1.4 Nội dung môn Sinh lý người và động vật

Học phần Sinh lý người và động vật nói riêng, cũng như tất cả các học phần đang được dạy và học theo hướng hạn chế việc cung cấp tri thức có sẵn, buộc SV phải hoạt động tích cực tự lực dưới sự tổ chức hướng dẫn của GV mới có thể phát hiện và lĩnh hội được tri thức mới Do đó, SV phải thay đổi cách học và GV phải thay đổi cách dạy Môn Sinh lý người và động vật là một học phần với nhiều nội dung, cơ chế sinh lý trừu tượng với kênh hình tĩnh Học phần còn có nhiều bài thực hành phức tạp, tốn kém, mất nhiều thời gian Mặt khác, Việc trang bị các dụng cụ thí nghiệm còn thiếu hoặc không đảm bảo chất lượng dẫn đến một số bài thực hành không tiến hành được làm hạn chế chất lượng lĩnh hội kiến thức, kỹ năng môn học của SV

Với những lí do nêu trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Sử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại học” làm hướng nghiên

cứu của luận án tiến sĩ, với mong muốn góp một phần nhỏ vào việc đào tạo nguồn

nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã hội

2 Mục đích nghiên cứu

Sử dụng mô hình DHKH nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và góp phần phát triển NLTHTT trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho SV ngành Sư phạm Sinh học

3 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Mô hình DHKH (Blended Learning) môn Sinh lý người và động vật trong dạy học cho SV ngành Sư phạm Sinh học

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Sinh lý người và động vật cho SV ngành Sư phạm

Sinh học

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Môn Sinh lý người và động vật trong đào tạo sinh viên ngành Sư phạm Sinh học

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được website học trực tuyến kết hợp với hướng dẫn học giáp mặt và xác định được nguyên tắc, quy trình dạy học kết hợp môn Sinh lý người và động vật thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học, góp phần phát triển NLTHTT cho SV

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý thuyết

- Nghiên cứu tổng quan về tình hình nghiên cứu sự phát triển và sử dụng mô hình DHKH trên thế giới và tại Việt Nam

- Nghiên cứu hệ thống hóa cơ sở lý thuyết về mô hình DHKH (Khái niệm DHKH, các mô hình DHKH, đặc điểm chung của các mô hình DHKH, các mức độ của

mô hình DHKH, những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng mô hình DHKH) để vận dụng vào giảng dạy môn Sinh lý người và động vật cho SV ngành Sư phạm Sinh học

- Nghiên cứu đề xuất khái niệm và cấu trúc của NLTHTT của SV

5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn

- Thực trạng hiểu biết về mô hình DHKH của GV ở một số trường đại học

- Thực trạng sử dụng mô hình DHKH ở các trường đại học

- Thực trạng sử dụng Internet trong giảng dạy và học tập trực tuyến ở một số trường đại học

5.3 Nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình DHKH

5.4 Nghiên cứu chương trình khung môn Sinh lý người và động vật giành cho

SV đại học khối ngành Sư phạm Sinh học Từ đó, xây dựng hệ thống nội dung, phương tiện dạy học kỹ thuật số (dưới dạng sơ đồ, đồ thị, bảng biểu, các hình ảnh tĩnh hoặc động, các chương trình mô phỏng ) phù hợp với nội dung để thiết kế kịch bản các bài giảng và nhập liệu vào phần mềm tin học để xây dựng website học trực tuyến

5.5 Nghiên cứu xác định quy trình xây dựng website và xây dựng được

website học trực tuyến có tính tương tác cao để tổ chức dạy học môn Sinh lý người

và động vật theo mô hình DHKH

5.6 Nghiên cứu xác định quy trình sử dụng website học trực tuyến để tổ chức dạy học môn Sinh lý học người và động vật theo mô hình DHKH

5.7 Xây dựng rubrics đánh giá và tự đánh giá năng lực tự học trực tuyến của

SV (được sử dụng để đo trước và sau thực nghiệm sư phạm)

5.8 Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Quá trình nghiên cứu đã sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết

để thu thập thông tin và nghiên cứu phân tích, so sánh một số nội dung có liên quan đến đề tài như: các công trình nghiên cứu về mô hình DHKH trên thế giới và ở Việt Nam; cơ sở lý thuyết về mô hình DHKH và NLTHTT; nghiên cứu cấu trúc nội dung môn Sinh lý người và động vật, từ đó làm cơ sở vận dụng vào việc xây dựng các nguyên tắc và quy trình tổ chức mô hình DHKH để nâng cao chất lượng dạy học và phát triển NLTHTT cho SV ngành Sư phạm Sinh học ở trường đại học có hiệu quả

- Quá trình nghiên cứu đã sử dụng phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết để sắp xếp các tài liệu đề cập đến mô hình DHKH, khái niệm năng lực, khái niệm tự học, khái niệm NLTH trong quá trình phân tích thành hệ thống lôgic chặt chẽ, theo từng nội dung khoa học, từng dấu hiệu bản chất để dễ nhận biết, dễ lựa chọn và sử dụng trong việc đề xuất khái niệm mô hình DHKH, khái niệm và cấu trúc của NLTHTT

- Sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết định hướng ứng dụng trong việc xây dựng và sử dụng bộ rubric để đánh giá chính xác mức độ đạt được NLTHTT của SV trong mô hình DHKH quyết định chất lượng của đề tài, cần cho sự phân tích, lý giải các kết quả nghiên cứu

Các phương pháp nghiên cứu trên được duy trì trong suốt quá trình nghiên cứu

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng hiểu biết và sử dụng mô hình DHKH của GV ở một số trường đại học

- Điều tra thực trạng sử dụng Internet trong giảng dạy và học tập trực tuyến ở một số trường đại học

Để thu thập dữ liệu, đề tài đã thiết kế và sử dụng phiếu hỏi để điều tra thực trạng trên đối tượng GV và SV, kết hợp với sử dụng các phương pháp như: Phương pháp phỏng vấn, quan sát Đối tượng điều tra là SV Sư phạm Sinh học và GV Sinh học tại các trường đại học

6.3 Phương pháp chuyên gia

- Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các chuyên gia về Giáo dục học, Lý luận dạy học Sinh học và Phương pháp dạy học Sinh học, chuyên gia kiểm định chất lượng về các vấn đề liên quan đến NLTHTT, mô hình DHKH và kết quả xây dựng rubric hướng dẫn đánh giá NLTHTT thông qua bảng hỏi và trao đổi trực tiếp

- Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các GV tham gia giảng dạy tại các trường đại học về thực trạng mô hình DHKH và NLTHTT của SV đại học ngành Sư phạm Sinh học, về những kĩ năng cần phát triển cho SV thông qua bảng hỏi

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của quy trình xây dựng và sử dụng mô hình DHKH trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học

Chúng tôi bắt đầu tiến hành TN sư phạm vào học kỳ 6 (tính theo thời gian đào tạo gồm 8 học kỳ) Các lớp TN và ĐC được lựa chọn ngẫu nhiên Trong đó lớp

TN được giảng dạy theo mô hình DHKH Lớp ĐC giảng dạy theo phương pháp mặt giáp mặt (thuyết trình, vấn đáp tìm tòi bộ phận theo tài liệu hướng dẫn giảng dạy của Bộ Giáo dục và Đào tạo), không sử dụng mô hình DHKH Nhóm TN và nhóm

ĐC ở các khóa đều do cùng GV giảng dạy và hướng dẫn

Kết quả TN được phân tích đánh giá bằng phương pháp thống kê toán học cả định tính và định lượng để tìm ra những đặc trưng thống kê, làm cơ sở để đánh giá hiệu quả dạy học môn học (TN&ĐC song song); và đánh giá kết quả phát triển NLTHTT (TN&ĐC trước sau) của SV Từ đó, rút ra các kết luận khoa học của đề tài

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm excel và SPSS 20 để phân tích thống kê, xử lý số liệu thu được

cả về mặt định tính và định lượng nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

7 Những đóng góp mới của luận án

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của mô hình DHKH

Khẳng định mô hình DHKH có hiệu quả trong đào tạo và phát triển NLTHTT cho SV

- Đề xuất các nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình DHKH

- Đề xuất quy trình xây dựng website dạy học cùng với sản phẩm website dạy học môn Sinh lý người và động vật có tính tương tác cao

- Đề xuất quy trình sử dụng mô hình DHKH để tổ chức dạy học môn Sinh lý người và động vật

- Xây dựng rubrics đánh giá và tự đánh giá NLTHTT của SV được sử dụng

đo NLTHTT trước và sau TNSP

8 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, Luận án

được chia làm 3 chương:

Chương 1 Cở sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Sử dụng mô hình dạy học kết hợp trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại học

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan về tình hình nghiên cứu và sử dụng mô hình dạy học kết hợp trên thế giới và tại Việt Nam

1.1.1 Trên thế giới

CNTT là một công cụ hỗ trợ đắc lực cho việc đổi mới hình thức, phương pháp dạy học và việc sử dụng công nghệ kỹ thuật số kết hợp với dạy học giáp mặt

đang ngày càng phổ biến trên thế giới Barr và Tagg (1995) [34] và Buckley (2002)

[36] đã ghi nhận một mô hình giáo dục đại học mới – DHKH; tuy nhiên để thực hiện được môi trường học tập kết hợp, cần phải nhận thức được những lợi ích và thách thức, sẵn sàng để giải quyết những vấn đề này Qua nghiên cứu tổng quan các công trình tiêu biểu trên thế giới tập trung vào những lợi ích gắn liền với những thách thức khi sử dụng mô hình DHKH, chúng tôi đã khái quát thành sáu vấn đề chính như sau:

 Mô hình DHKH linh hoạt về không gian và thời gian học tập: Thời gian học được thay đổi cho phù hợp với điều kiện và khả năng học của cá nhân người học Người học có thể chủ động lựa chọn thời gian và thời điểm học tập bất cứ khi nào và ở đâu với các thiết bị di động có thể kết nối internet như smart phone, máy tính, ipad Theo các nghiên cứu của Aycock, Garnham, & Kaleta (2002) [68]; Dziuban, Hartman, & Moskal (2004) [72]; King & Hildreth (2001)[48]; Leh (2002) [49]; Martyn (2003) [51]; trường Đại học Wisconsin (2005) [79]; Young (2002) [63] … thì mô hình DHKH tạo cho SV khả năng lựa chọn thời điểm học tốt nhất, môi trường học tập phù hợp và quản lý lịch trình học tập phù hợp với lối sống của nhiều SV Theo Aycock, Garnham, & Kaleta, (2002), thời gian linh hoạt là rất quan trọng đối với SV, nó giá trị hơn bất kỳ khó khăn công nghệ mà họ có thể gặp phải [68] Từ quan điểm một nhóm SV khác, "Tôi mất hứng thú trong lớp học, nhưng tỉ

lệ trực tuyến/ giáp mặt = 50/50 là phù hợp - nó giúp cho tôi trong kiểm tra và cũng

mang lại cho tôi sự tự do"(Young, 2002, p A33) có thể chỉ ra DHKH cải thiện động lực học và giúp quản lý thời gian [63] Trong nghiên cứu của Aycock, Garnham, & Kaleta (2002) [68]; Riffell & Sibley (2003) [55];

 Mô hình DHKH tạo thuận lợi sử dụng PPDH tích cực: Tổ hợp các PPDH tích cực phù hợp với nội dung dạy, tương thích với từng đối tượng học và khả năng học của người học đồng thời tăng cơ hội để người học được hỗ trợ từ giáo viên và các người học khác Với các tổ hợp đa phương tiện kết hợp với các câu hỏi GV đã thiết kế, SV sẽ tự tìm tòi và chiếm lĩnh được kiến thức mới Các hoạt động trên diễn đàn trực tiếp (phòng chat) hay diễn đàn tin tức của lớp học trực tuyến và hoạt động thảo luận trên lớp học giáp mặt giúp cho các SV trung bình và yếu phát triển cơ hội theo kịp các bạn trong lớp Đồng thời thông qua qua phòng chat, GV có cơ hội quan tâm, hướng dẫn người học Qua phân tích ý kiến của SV thì GV đưa ra được hạn chế của từng SV so với bạn, kết hợp với chuẩn kiến thức thì SV có thể tự nâng mình lên để theo kịp bạn Theo nghiên cứu của Đại học Wisconsin (2005) [79], SV tự tổ chức và quản lý thời gian cũng như các kỹ năng cần thiết để thành công trong khóa học kết hợp Nhiều SV ghi nhận môi trường DHKH là cần thiết, họ trở nên tích cực tham gia học tập hơn thay vì thụ động tiếp nhận thông tin từ bài giảng

 Mô hình DHKH tối ưu hóa việc sử dụng đa phương tiện và tăng tính chuyên nghiệp của GV: Trong dạy học theo mô hình DHKH, tổ hợp đa phương tiện

hỗ trợ cho nhau, kênh hình tĩnh hỗ trợ cho kênh hình động Như vậy, đã khai thác tối ưu những ưu điểm từ các phương tiện khác nhau Người GV phải thực hiện hàng loạt các công việc một cách chuyên nghiệp: Cấu trúc hóa logic nội dung dạy học, thiết kế phương tiện dạy học ở dạng kỹ thuật số, thiết kế bài giảng đa phương tiện, xây dựng website học trực tuyến để tải bài giảng lên mạng Trên website, GV có thể thường xuyên theo dõi, hướng dẫn người học trong quá trình học thông qua phòng chatroom và có những đánh giá dựa vào kết quả bài kiểm tra trực tuyến để có các điều chỉnh phù hợp Ngoài ra, các bài giảng của GV sử dụng trong mô hình DHKH

có thể chỉnh sửa linh hoạt để sử dụng lâu dài và các tài nguyên học tập trên website học trực tuyến có thể được sử dụng nhiều mục đích khác nhau Điều tra về hiệu quả

của học tập của mô hình DHKH có nghiên cứu của Chang Zhu và Edmond Kagambe (2017) [39] Các tác giả đã điều tra hiệu quả của mô hình DHKH thông qua phân tích mối quan hệ giữa đặc điểm của SV (thái độ và tự điều chỉnh) và các tính năng thiết kế mô hình DHKH (chất lượng công nghệ, công cụ trực tuyến và hỗ trợ trực tiếp) với kết quả học tập Nó nhằm xác định các yếu tố dự đoán quan trọng

về hiệu quả mô hình DHKH lấy đặc điểm của SV (thái độ và tự điều chỉnh) và đặc điểm thiết kế mô hình DHKH như các biến độc lập và kết quả học tập dưới dạng biến phụ thuộc Một cuộc khảo sát được tiến hành trên 238 người để thu thập dữ liệu về đặc điểm của SV, các tính năng thiết kế mô hình DHKH và kết quả học tập Nhiều kết quả phân tích hồi quy cho thấy các đặc điểm thiết kế mô hình DHKH và đặc điểm của SV đã dự đoán sự hài lòng của SV về kết quả học tập

 Mô hình DHKH thuận lợi phát triển năng lực tự học cho người học: Qua hoạt động tự học có hướng dẫn, người học tích cực tham gia vào hoạt động học trên lớp "thật" và trên lớp học "ảo" Ngoài có được kiến thức về chuyên môn, người học còn được rèn luyện và phát triển các năng lực Gồm các năng lực như năng lực tự học trực tuyến, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lực CNTT & TT cũng như các năng lực chuyên biệt của môn học Theo Aycock, Garnham, & Kaleta (2002) [68]; King & Hildreth (2001) [48]; Đại học Wisconsin (2005) [79] nghiên cứu thấy rằng, SV có được các kỹ năng máy tính hữu ích từ các khóa học kết hợp mà chúng sẽ giúp ích cho họ trong công việc Tuy nhiên, trong nghiên cứu của Haytko (2001) [45]; Leh (2002) [49] thì các SV cho biết họ cảm thấy bị áp lực và lo lắng nếu họ thiếu kỹ năng công nghệ Như vậy, nếu

SV tham gia các lớp học kết hợp các thì sẽ dần dần được nâng cao kĩ năng CNTT

 Mô hình DHKH giúp giảm chi phí và nâng cao hiệu quả dạy học: Khi sử dụng mô hình DHKH làm giảm chi phí đào tạo trực tiếp, đặc biệt là cho các cơ sở giáo dục chuyên nghiệp và các trường đại học, như chi phí đi lại, ăn ở, tài liệu học tập (dạng bản in)…; đồng thời sẽ cải thiện việc giảng dạy cho các lớp đông Theo Utts, Sommer, Acredolo, Maher, và Matthews (2003) các SV cảm thấy khóa học kết hợp hiệu quả công việc cao hơn các khóa học giáp mặt (face to face) [80]

Nghiên cứu của Osguthope & Graham (2003) đã chỉ ra sáu lí do để chọn thiết kế hoặc sử dụng một hệ thống DHKH, bao gồm: (1) sự phong phú của tính sư phạm, (2) thuận lợi cho sự hiểu biết, (3) sự tương tác xã hội, (4) cơ quan cá nhân, (5) chi phí hiệu quả, (6) dễ dàng sửa đổi [44] Kết quả nghiên cứu của Graham, Allen & Ure (2003) cho thấy, đa số người dân chọn mô hình DHKH vì ba lí do chính: (1) hoàn thiện tính sư phạm (2) tăng tính truy cập và sự linh hoạt (3) giảm chi phí [44] Như vậy, hai công trình nghiên cứu trên đều nêu lên ưu điểm giảm chi phí khi sử dụng mô hình DHKH

Trường Đại học New Mexico đã thiết kế lại môn “Tâm lý học” cho 2250 SV của họ bằng việc áp dụng mô hình DHKH Theo đó, tỷ lệ thi rớt môn giảm xuống 42%, các SV đạt điểm C trở lên lại tăng từ 60% lên 71% nhờ mô hình học tập này

(Whitelook, 2004) [66] Trường Brigham Young đã sử dụng mô hình DHKH cho

3400 SV năm nhất cho khóa học viết báo Các giờ học thí điểm ban đầu cho thấy các bài viết của SV học theo mô hình này có chất lượng hơn rất nhiều các bài báo của SV học theo hình thức học giáp mặt (face to face) Nó còn tiết kiệm đến 41%

chi phí giảng dạy cho nhà trường (Whitelook, 2004) [66] Để đánh giá tổng hợp hiệu

quả của mô hình DHKH, có nghiên cứu của nhóm tác giả gồm Means, Toyama, Murphy, Bakia, Jones (2010) [52] Có 46 nghiên cứu thực nghiệm trong bối cảnh phổ thông và đại học tại Mỹ đã được nhóm tác giả tổng hợp và đưa ra kết luận rằng,

mô hình DHKH mang lại hiệu quả học tập Có sự khác biệt lớn về kết quả học tập của người học khi so sánh giữa mô hình DHKH và dạy học theo kiểu giáp mặt Kết quả này là do mô hình DHKH đã tạo ra được môi trường học thực học sâu (deep learning), học có ý nghĩa (meaningful learning) cũng như phát triển tư duy phê phán

và hình thức học cấp cao, nó cũng tạo ra môi trường làm việc độc lập và tự kiểm soát việc học như Garrison và Kanuka (2004) [42] đã khẳng định

Từ những năm 2000, nhiều nước trên thế giới như ở Bắc Mỹ, Tây Âu, Châu Á và Châu Đại Dương (Úc và New Zealand) đã xuất hiện mô hình DHKH [33] Việc ứng dụng mô hình DHKH trong giáo dục đã được triển khai rộng rãi trên thế giới và đạt được những hiệu quả nổi bật, minh chứng bởi nghiên cứu của các tác giả trên khắp thế giới

Tại Hoa Kỳ, 80% các trường đại học ứng dụng mô hình DHKH trong đào tạo Có 93% các chương trình đào tạo Tiến sĩ và 89% các chương trình đào tạo Thạc

sĩ ở Mỹ đào tạo bằng phương pháp này (Arabasz và Baker, 2003) [67] Việc ứng

dụng rộng rãi mô hình DHKH trong hệ thống đào tạo đại học của 12 quốc gia trên thế giới bao gồm: Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc, Malaysia, Singapore, Úc,

Canada, Mỹ, Mexico, Israel, Anh và Nam Mỹ (Bonk và Graham, 2006) [35] Cho

đến ngày nay, mô hình DHKH ngày càng chứng tỏ được sự ưu việt của mình so với hình thức học giáp mặt (face to face) hay dạy học trực tuyến (E - learning) Điều này được thể hiện trong các nghiên cứu được công bố của Thomson Job Impact Study (2002), Texas Instruments and Corning Glass Works (Zemke, 2006), Results - Oriented Learning (2006) của Microsoft, Schnelle (2006), Banados, E (2006) [32]

Trong nghiên cứu của mình, Banados, E (2006) cũng đã chỉ ra được những

ưu điểm của mô hình DHKH trong giảng dạy tiếng Anh ở trường đại học Concepción, Chile; đồng thời đưa ra mô hình DHKH, bao gồm: (1) làm việc độc lập của người học với phần mềm UDEC tiếng Anh trực tuyến, (2) giám sát trực tuyến, (3) Học giáp mặt EFL có GV hướng dẫn, (4) các lớp học đối thoại với người bản xứ tiếng Anh [32]

Khi tìm hiểu về hiệu quả khi sử dụng mô hình DHKH, tác giả Singh (2003) [56] cung cấp một cái nhìn toàn diện về mô hình DHKH và thảo luận về các khía cạnh và thành phần có thể có của phương pháp học này Garrison và Kanuka (2004) cũng đã khẳng định mô hình DHKH (B-learning) là kết hợp sử dụng CNTT nhằm thúc đẩy quá trình học tập bên ngoài lớp học là một mô hình đã và đang ngày càng phổ biến đặc biệt là ở bậc đại học [42] Có thể thấy rất rõ từ các bài đánh giá là hầu hết các nghiên cứu về mô hình DHKH đều tập trung vào các lĩnh vực giáo dục đại học [30], [38]

Một số nhà nghiên cứu đã tiến hành các nghiên cứu để tìm hiệu quả của việc tích hợp học tập trực tuyến với lớp học giáp mặt trong việc phát triển tư duy bậc cao hơn [30], [61], [62] Kết quả đã báo cáo việc sử dụng môi trường học tập trực tuyến kết hợp lớp học giáp mặt đã tác động đến sự phát triển tư duy bậc cao cho SV

Nhóm tác giả Tuncay Yigit, Arif Koyun, Asim Sinan Yuksel, Ibrahim Arda Cankaya (2014) đã vận dụng mô hình DHKH vào dạy học môn học Giải thuật và lập trình, kết quả họ chứng minh có sự khác biệt trong dạy học giáp mặt và kết hợp [60]

 Mô hình DHKH đem lại sự hài lòng đối với người học: Có rất nhiều công trình nghiên cứu đánh giá về sự hài lòng của SV đối với mô hình DHKH như nghiên cứu của King & Hildreth (2001) [48]; Aycock, Granham, & Kaleta (2002) [68]; Leh (2002) [49]; Young (2002) [63]; Martyn (2003) [51]; Riffell & Sibley (2003) [55]; Rovai & Jordan (2004) [78]; Đại học Wisconsin (2005) [79]… cho thấy đa số SV thích môi trường DHKH, muốn có một khóa học kết hợp, và muốn được mở rộng các khóa học kết hợp đến các SV khác Theo King & Hildreth (2001) [48]; Leh (2002) [49] và Martyn (2003) [51] thì SV cảm thấy mô hình DHKH bằng hoặc tốt hơn so với học tập mặt giáp mặt Trong nghiên cứu của King & Hildreth (2001) [48], một số SV cho rằng nguồn Internet đã giúp việc học tập tốt hơn, trong khi những người khác nói rằng công nghệ Internet đã giúp họ hiểu được những khái niệm tốt hơn (Bauer, 2001) [69] Sinh viên trong nghiên cứu của Riffell và Sibley (2003) cho rằng bài tập trực tuyến đã giúp họ tìm hiểu các tài liệu và chuẩn bị tốt cho việc kiểm tra [55] Theo Rovai và Jordan (2004), SV thích bài tập trực tuyến vì chúng phù hợp với SV [78] Tác giả Humbert và Vignare (2005) đã tiến hành một nghiên cứu và thấy rằng SV thích mô hình DHKH và tin rằng GV cung cấp nhiều chiến lược và tài nguyên khi sử dụng mô hình DHKH [46] Buket và Meryem (2006) đã nghiên cứu quan điểm của SV về môi trường DHKH và thấy SV rất thích tham gia vào môi trường DHKH và thành tích, tần suất tham gia diễn đàn của họ ảnh hưởng đến quan điểm về môi trường DHKH [37] Tuy nhiên, theo Haytko (2001), SV được nghiên cứu không thích môi trường DHKH [45] Nhận xét tiêu cực

từ các SV trong khóa học kết hợp tập trung về khối lượng công việc, các vấn đề công nghệ, và thiếu "sự tương tác giữa các cá nhân với các GV" (Haytko, 2001, p.36) [45] Trường đại học trong nghiên cứu này là một trường tư nhỏ ở thành phố,

có danh tiếng về sự tương tác GV/SV Haytko (2001) cảm thấy văn hóa đại học nhấn mạnh sự tương tác cá nhân mâu thuẫn với giảm thời gian lên lớp theo mô hình

DHKH [45] Priluck (2004) cũng báo cáo phản ứng tiêu cực từ SV Sự hài lòng tổng thể, phát triển kỹ năng, làm việc nhóm, và tương tác xã hội của SV trong mô hình DHKH thấp hơn so với dạy học giáp mặt [54] Theo chúng tôi, nhận định tiêu cực trên của SV là do chủ quan của cá nhân, bởi sự tương tác trong chính nội dung học mới quyết định hiệu quả học tập, còn tương tác cá nhân (SV – SV, SV - GV) cũng diễn ra khá dễ dàng trong môi trường lớp học trực tuyến (E - learning) thông qua các diễn đàn, các phòng chat… song nó không phải là yếu tố chính quyết hiệu quả

học tập Như vậy, có thể nói “Mô hình dạy học kết hợp phối hợp ưu điểm của dạy học trực tuyến (e - learning) và ưu điểm của dạy học truyền thống (face to face), nó đang nổi lên như là mô hình giảng dạy chủ yếu của tương lai” [64]

Tóm lại, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu sử dụng mô hình DHKH khá

đa dạng và linh hoạt ở các cấp độ, mức độ triển khai áp dụng khác nhau, nhưng đều cho thấy những lợi ích gắn liền với những thách thức khi sử dụng mô hình DHKH mà mỗi GV muốn sử dụng mô hình DHKH cần phải nhận thức được để xây dựng một môi trường học tập kết hợp phù hợp với người học

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, qua nghiên cứu tìm hiểu trên mạng internet, các tạp chí chuyên ngành, trao đổi với GV, SV chúng tôi thấy mô hình DHKH còn khá mới mẻ, rất ít

GV biết đến và mới bước đầu được triển khai ở một số trường đại học

Tác giả Nguyễn Văn Hiền (2008) có đưa ra một khái niệm là "Học tập hỗn hợp" để chỉ “hình thức kết hợp giữa cách học truyền thống với học tập có sự hỗ trợ của công nghệ, học tập qua mạng” [12] Tác giả Nguyễn Danh Nam cũng đưa ra nhận định: Sự kết hợp giữa e - learning với lớp học truyền thống trở thành một giải

pháp tốt, nó tạo thành một mô hình đào tạo gọi là "Blended learning" [23]

Ta nhận thấy các cách định nghĩa khái niệm trên, các tác giả mới chỉ nói đến hình thức bề ngoài của mô hình dạy học kết hợp, đó là sự kết hợp giữa hình thức tổ chức dạy học giáp mặt (face to face) và hình thức tổ chức dạy học trực tuyến (E - learning) Tuy nhiên, các tác giả đều thừa nhận ưu điểm của mô hình DHKH

Trong các nghiên cứu của mình, tác giả Nguyễn Văn Hiền - Trường Đại học

sư phạm Hà Nội đã thử nghiệm rèn luyện kỹ năng về CNTT trong dạy học Sinh học

cho sinh viên khoa Sinh học - KTNN qua hoạt động kết hợp giảng dạy trên lớp với

việc trao đổi qua lớp học ảo trên địa chỉ http://nicenet.org/ [12]

Tác giả Tô Nguyên Cương (2012) đã chỉ ra được ưu điểm của mô hình DHKH nhằm tối ưu hóa quá trình học tập của học sinh, nâng cao chất lượng dạy và học Cụ thể, về phía người học: quá trình học tập không bị giới hạn không gian, thời gian, cho phép học sinh học bất cứ lúc nào, ở đâu và dễ dàng lựa chọn nội dung học phù hợp với mình Người học có thể tra cứu, tìm kiếm thêm các ấn bản điện tử của tạp chí nghiên cứu chuyên ngành trong nước và trên thế giới Thông qua học tập trực tuyến, sự phối hợp giữa các học sinh, giữa học sinh và giáo viên và giữa các giáo viên có thể được thực hiện cởi mở, dễ dàng Đặc biệt, học sinh có thể được quyền chọn những giáo viên, giáo sư giỏi ở các nước khác nhau trên thế giới Từ đó, xây dựng được thói quen tự học suốt đời, một xã hội học tập không chỉ ở lứa tuổi đi học mà sẽ là tất cả mọi người, kể cả người lớn Về nội dung học tập: khả năng cập nhật nội dung nhanh chóng, từ đó đáp ứng tốt nhất nhu cầu cho người học Về yếu tố công nghệ: Nội dung kiến thức được trình bày bằng đa phương tiện, trực quan, sinh động nên kích thích được hứng thú học tập của học sinh [7]

Lê Thị Thu Hiền (2013) cũng trình bày được ưu điểm của mô hình DHKH và quy trình dạy học vật lí theo mô hình DHKH và hình thức áp dụng mô hình này trong dạy học vật lí ở trường THPT [13]

Nguyễn Thu Hà (2015) đã tổng quan khái quát tình hình nghiên cứu về kết hợp trong và ngoài nước, đưa ra một số khái niệm, cấu trúc, ưu thế cũng như những ứng dụng của mô hình DHKH với tư cách là một hình thức tổ chức dạy học mới

Tác giả đưa ra khái niệm mô hình DHKH như sau: “B-learning thực chất là một mô hình dạy và học trên cơ sở sử dụng ICT để kết nối những ưu thế của dạy học truyền thống thông qua sự tương tác trực tiếp trên lớp với việc dạy học trực tuyến” Dạy

học qua ứng dụng ICT có thể bao gồm hai hình thức đó là: Khai thác các ứng dụng của ICT ngay trên lớp học hoặc bên ngoài lớp học Cấu trúc của mô hình dạy học này bao gồm hai thành phần chính đó là:

- Dạy học truyền thống thông qua việc tương tác trực tiếp giữa giáo viên – học sinh; học sinh – học sinh trên lớp học

- Dạy học trực tuyến qua việc ứng dụng ICT

Tác giả đưa ra 5 ưu điểm của mô hình DHKH, gồm: 1) Mô hình DHKH hướng đến mục tiêu phát huy tốt nhất các thế mạnh của dạy học truyền thống với dạy học trực tuyến để thúc đẩy hiệu quả học tập và giảng dạy của cả học sinh và giáo viên; 2) Mô hình DHKH tạo điều kiện cho học sinh tích cực, chủ động hơn thông qua việc tương tác: học sinh – học sinh để học hỏi lẫn nhau, học sinh – giáo viên qua việc hướng dẫn trực tiếp của giáo viên cả ở trên lớp và qua mạng; học sinh – tương tác với các chuyên gia ở bất kỳ một nơi nào trên thế giới; 3) Học tập kết hợp giúp cho học sinh có nhiều kinh nghiệm học tập hơn: Tận dụng công nghệ, mô hình DHKH cho ph p học sinh học theo tốc độ của riêng họ, sử dụng các phương thức học tập ưa thích, và nhận được phản hồi thường xuyên và kịp thời về hoạt động tham gia; 4) Mô hình DHKH sẽ tăng cường kiểm soát và trách nhiệm của

người học: học sinh và phụ huynh có trách nhiệm hơn trong việc nhắc nhở học sinh

làm bài tập về nhà; 5) Đối với giáo viên: mô hình DHKH giúp giáo viên điều khiển được quá trình giảng dạy Giáo viên sẽ tùy chỉnh những thiết kế giáo án dựa trên nhu cầu của học sinh bao gồm phong cách, sở thích và khả năng học tập [8]

Đề tài cấp bộ do Trần Huy Hoàng (Chủ nhiệm đề tài) tiến hành “Nghiên cứu

sử dụng mô hình B-Learning vào dạy học Vật lý ở trường phổ thông”, nhóm tác giả

đã phân tích: khái niệm mô hình DHKH, cấu trúc của mô hình DHKH; thế mạnh

của mô hình DHKH trong dạy học Nhóm tác giả cho rằng: mô hình DHKH là sự kết hợp “hữu cơ”, bổ sung lẫn nhau giữa hình thức tổ chức dạy học trên lớp (face

to face) dưới sự hướng dẫn của giáo viên và hình thức tổ chức dạy học qua mạng (e

- learning) với tính tự giác của học sinh thành một thể thống nhất, trong đó các phương pháp dạy học được vận dụng mềm dẻo để tận dụng tối đa ưu điểm của CNTT và TT nhằm mang lại hiệu quả dạy học tốt nhất Từ việc phân tích các nội

dung trên, nhóm nghiên cứu đề xuất được quy trình tổ chức dạy học theo mô hình DHKH và vận dụng quy trình vào dạy học một số kiến thức Vật lý phổ thông [14,15] gồm 4 giai đoạn:

- Giai đoạn 1 – Chuẩn bị: Trong giai đoạn này, người dạy và người học được tiếp xúc với những yếu tố của b-Learning

- Giai đoạn 2 – Thiết kế và thử nghiệm: Xây dựng chương trình, kế hoạch và thiết kế các nội dung và hoạt động học tập dựa trên nền tảng học tập

- Giai đoạn 3 – Chia sẻ và triển khai

- Giai đoạn 4 – Đánh giá và điều chỉnh

Lê Thanh Huy, Phạm Minh Hải (2017) [17], nghiên cứu và đưa ra quy trình

tổ chúc DHKH để bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh ở trường THPT gồm 2 giai đoạn và 4 bước như sau:

- Giai đoạn 1: Tổ chức cho học sinh tự học ở nhà, có 2 bước: B1 Học sinh tự hoàn thành bài cũ; B2 Học sinh tự hoàn thành bài mới theo hướng dẫn của giáo viên (dựa theo bản in hoặc CD);

- Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học trên lớp, có 2 bước: B3 Tổ chức cho học sinh

tự học và thảo luận dưới sự hướng dẫn của giáo viên; B4 Hướng dẫn, chốt kiến thức và hướng dẫn học bài sau

Gần đây nhất, tác giả Vũ Thị Hương Giang và cộng sự (2017) đã nghiên cứu ứng dụng mô hình DHKH ở bậc đại học, một trường hợp nghiên cứu triển khai mô hình này vào dạy học cho SV ICT tại trường Đại học Bách khoa Hà Nội [43]

Những nghiên cứu tiêu biểu trên cho thấy, các nhà khoa học và nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam đã quan tâm, nghiên cứu và áp dụng mô hình DHKH, song việc áp dụng mô hình này vào đào tạo còn hạn chế do nhiều yếu tố tác động, ví dụ như hạ tầng thông tin, năng lực sử dụng CNTT của GV, hiểu biết của GV về mô hình DHKH…

Nhận xét chung: Từ nghiên cứu tổng quan về tình hình nghiên cứu và sử

dụng mô hình DHKH trên thế giới và tại Việt Nam, có thể đưa ra nhận xét chung như sau:

- Các công trình nghiên cứu đều cho thấy mô hình DHKH là xu thế cần được triển khai và áp dụng rộng rãi vào dạy học trong các trường đại học và phổ thông trong thời đại 4.0

- Các công trình nghiên cứu sử dụng mô hình DHKH khá đa dạng và linh hoạt ở các cấp độ, mô hình, mức độ triển khai áp dụng khác nhau tuỳ theo các yêu cầu, mục tiêu giáo dục khác nhau

- Các công trình nghiên cứu sử dụng mô hình DHKH đều cho thấy những lợi ích và những thách thức khi sử dụng mô hình DHKH cần phải nhận thức được

để xây dựng một môi trường học tập kết hợp phù hợp với người học

Tuy nhiên, các công trình này đều thể hiện sự kết hợp còn mang tính hình thức, là mặt bên ngoài của mô hình DHKH (kết hợp giữa hình thức dạy học mặt giáp mặt (face to face) và hình thức dạy học trực tuyến (e - learning), chưa đi sâu vào bản chất của mô hình DHKH - Đó là sự kết hợp giữa 2 quá trình dạy học (dạy học mặt giáp mặt và dạy học trực tuyến), trong đó có sự kết hợp giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học, phản ánh tính quy luật của quá trình dạy học

1.2 Cơ sở lí luận

Mô hình dạy học kết hợp

1.2.1 Khái niệm dạy học kết hợp

Các thuật ngữ "học tập kết hợp", "học tập lai", "hướng dẫn qua trung gian công nghệ ", "hướng dẫn web nâng cao", và "hướng dẫn chế độ hỗn hợp" thường được sử dụng thay thế cho nhau trong các công trình nghiên cứu [51] Mặc dù các khái niệm dạy học kết hợp đầu tiên được phát triển vào những năm 1960, các thuật ngữ chính thức để mô tả xuất hiện cuối những năm 1990 Một trong những ứng dụng sớm nhất của từ này xuất hiện trong một thông cáo báo chí năm 1999, trong

đó Trung tâm học tập tương tác, một doanh nghiệp giáo dục tại Atlanta, thông báo rằng "Công ty hiện đang có 220 khóa học trực tuyến, nhưng sẽ bắt đầu cung cấp chương trình học Internet bằng phương pháp dạy học kết hợp" [75] Thuật ngữ "dạy học kết hợp" bước đầu mơ hồ, bao gồm các kết hợp khác nhau giữa các công nghệ

và phương pháp sư phạm

Dạy học kết hợp "Blended Learning - BL" là một thuật ngữ được sử dụng nhiều trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo ở các nước phát triển như Hoa Kỳ, Nhật Bản, Đã có rất nhiều quan niệm khác nhau về DHKH như:

Margareth Driscoll (2002) đưa ra bốn cách định nghĩa khác nhau, trong đó đáng chú ý nhất là cách định nghĩa: DHKH là kết hợp hình thức dạy học dựa trên

công nghệ nào đó (ví dụ: videotape, CD-ROM, Web-based training, film) với hình

thức đào tạo truyền thống [41]

Năm 2003, Cơ quan Đào tạo Quốc gia Australia (Australian National Authority ANTA) đã mô tả dạy học kết hợp tại Australia là "sự kết hợp theo kiểu tích hợp của dạy học truyền thống với các phương pháp tiếp cận trực tuyến dựa trên web" [31] Như vậy, DHKH về bản chất vẫn là cách dạy học theo truyền thống trong lớp học nhưng được bổ sung bằng các hoạt động và các nguồn lực trực tuyến (Downes, 2008) [40] và kết hợp công nghệ với giảng dạy trực diện theo truyền thống (Stacey và Mackey, 2009) [57]

Theo Heinze và Procter (2003) “DHKH là dạy học được tạo điều kiện bởi sự kết hợp hiệu quả của các cách thức khác nhau của cách nói, mô hình giảng dạy và phong cách học tập, và thành lập dựa trên sự trao đổi thông suốt giữa tất cả các bên tham gia một khóa học” [47]

Theo Charles D D Và CS (2004), DHKH được xem như là một cách tiếp cận sư phạm, kết hợp những hiệu quả và cơ hội hòa nhập xã hội của lớp học với sự tăng cường khả năng học tập trong môi trường trực tuyến hơn là x t đến tỉ lệ phương thức phân phối nội dung [71] Tương tự, Purnima Valiathan (2012) quan niệm là cách kết hợp một số phương pháp phân phối nội dung dạy học khác nhau như phần mềm tương tác, các khóa học trên mạng, EPSS – hệ thống cung cấp chương trình phần mềm và thực tiễn quản lí [70] Hai khái niệm này nhấn mạnh sự kết hợp về cách tiếp cận và PPDH

Theo Barbour M và cs (2011), DHKH là bất cứ lúc nào một học sinh học ít nhất một phần tại trường và một phần thông qua học trực tuyến mà học sinh có thể

tự chủ động về thời gian, địa điểm, cách thức, hoặc tốc độ học tập [33] Khái niệm này nhấn mạnh sự kết hợp nội dung học tập, trong đó mỗi hình thức dạy học đảm nhiệm một phần nội dung học tập

Ở Mỹ, Hiệp hội quốc tế về học trực tuyến K-12 (International Association for K-12 Online Learning) (2008) định nghĩa tương tự: "DHKH phối hợp việc cung cấp trực tuyến những nội dung giáo dục với việc cung cấp các tính năng tốt nhất của

sự tương tác trong lớp học và hướng dẫn trực tiếp để cá nhân hóa việc học tập, cho phép sự phản ánh có suy nghĩ, và khác biệt hóa sự hướng dẫn cho từng người học ở một nhóm người học đa dạng" [76]

Tóm lại, khái niệm của mô hình DHKH đã xuất hiện trong một thời gian dài, song thuật ngữ của nó vẫn chưa được thiết lập một cách chắc chắn cho đến 2006, cho đến khi cuốn sách “Handbook of Blended Learning” đầu tiên của Bonk và Graham được xuất bản Có ba cách định nghĩa được sử dụng rộng rãi [35]

(1) BL = kết hợp các phương thức giảng dạy (hoặc cung cấp các phương tiện

truyền thông) (Bersin & Associates, 2003; Orey, 2002a, 2002b; Singh & Reed, 2001; Thomson, 2002)

(2) BL = kết hợp các phương pháp giảng dạy (Driscoll, 2002; House, 2002; Rossett, 2002)

(3) BL = kết hợp hướng dẫn trực tuyến và sự hướng dẫn đối mặt (Reay, 2001; Rooney, 2003; Sands, 2002; Ward & LaBranche, 2003; Young, 2002)

Trong ba định nghĩa trên, việc hiểu mô hình DHKH theo hai định nghĩa trước mới đề cập đến phương thức hay phương pháp giảng dạy, định nghĩa thứ ba cho ta thấy cơ sở nền tảng của mô hình DHKH, là sự kết hợp giữa môi trường học tập truyền thống (face to face) và môi trường học tập trực tuyến (E- Learning)

Gần đây, một số nghiên cứu xác định khái niệm về DHKH (Blended Learning)

để chỉ ra một cách tường minh hơn cấu trúc của mô hình DHKH, như nghiên cứu của Victoria L Tinio [59], Bonk, C J & Graham [35], Nguyễn Hồng Lĩnh [22]…

Theo Alvarez (2005), dạy học kết hợp là "Sự kết hợp của các phương tiện truyền thông trong đào tạo như công nghệ, các hoạt động, và các loại sự kiện nhằm tạo ra một chương trình đào tạo tối ưu cho một đối tượng cụ thể" Tác giả Victoria

L Tinio cho rằng "Dạy học kết hợp (Blended Learning) để chỉ các mô hình dạy học kết hợp giữa hình thức lớp học truyền thống và các giải pháp E - learning" [59]

Các khái niệm được đưa ra chủ yếu dựa trên sự kết hợp về hình thức tổ chức, nội dung và phương pháp dạy học Mô hình DHKH có thể được mô tả theo hình 1.1

Hình 1.1 Mô hình dạy học kết hợp [17]

Trên hình 1.1, người học tham gia vào quá trình học tập bằng các hình thức học sau:

 Hình thức học giáp mặt trên lớp, gồm: học nhóm, học cá nhân, hội nghị, hội thảo

 Hình thức học hợp tác qua mạng máy tính, gồm: chat, blog, online, forum

 Tự học, gồm: trực tuyến – ngoại tuyến, độc lập về không gian

Với mỗi nội dung, người học được học bằng phương pháp tốt nhất, hình thức phù hợp nhất và khả năng đạt hiệu quả cao nhất Do đó, hình 1.1 đã phản ánh rõ nét

mô hình DHKH

Nhìn từ góc độ nhà quản lý, Banados xác định “Mô hình DHKH là một sự phối hợp công nghệ và giảng dạy trong lớp theo một cách tiếp cận mềm dẻo mà có lợi ích không chỉ trong việc đào tạo và đánh giá trực tuyến mà còn cả ở việc sử dụng các phương thức khác để tạo nên một chương trình đào tạo hoàn chỉnh mà có thể cải thiện kết quả học tập và / hoặc tiết kiệm chi phí” [32] (Banados, 2006: 534)

Bonk, C J & Graham đưa ra cách hiểu của mình về mô hình DHKH và

được miêu tả một cách cụ thể, hình tượng trong hình 1.2

Hình 1.2 Mô hình sự phát triển của dạy học kết hợp [35]

Sơ đồ trên thể hiện rõ quy luật, xu thế vận động và phát triển của MH DHKH trong tương lai Trong đó, sự xâm nhập ngày càng sâu của CNTT vào môi trường học mặt đối mặt (face to face), tuy nhiên nó cũng không thể nào thay thế hoàn toàn môi trường học mặt đối mặt (face to face) Sự xâm nhập này làm phát triển hiệu quả quá trình dạy học, phù hợp với xu thế phát triển của công nghệ 4.0 trong giảng dạy

Nguyễn Hồng Lĩnh (2012) định nghĩa khái niệm mô hình DHKH: “Dạy học kết hợp là mô hình dạy học có sự kết hợp giữa hình thức dạy học truyền thống và hình thức dạy học E - learning, trong đó hình thức dạy học là mặt bên ngoài phản ánh mối quan hệ có tính qui luật giữa Mục tiêu – Nội dung – Phương pháp dạy học.” Tác giả đưa ra mô hình DHKH trong hình 1.3

Hình 1.3 Mô hình dạy học kết hợp [22]

Trong sơ đồ trên chúng ta thấy tác giả cũng đã nêu được quy luật, xu thế vận động và phát triển của mô hình DHKH Trong đó, mô hình DHKH không chỉ còn là sự kết hợp về mặt bên ngoài (kết hợp giữa dạy học giáp mặt với dạy học trực tuyến) mà đã

có sự kết hợp của 3 trụ cột quan trọng của quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung và phương pháp), tuy nhiên mô hình DHKH là sự kết hợp của hai quá trình dạy học nên phải đảm bảo sự kết hợp của tất cả yếu tố cấu trúc của các quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá)

Như vậy, có rất nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm mô hình DHKH

Nhưng cho dù là khái niệm nào thì cũng phải nhấn mạnh bản chất quá trình dạy học bao hàm mối quan hệ có tính qui luật giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học Hình thức tổ chức dạy học chỉ là hình thái tồn tại của quá trình dạy học - là mặt

bên ngoài phản ánh mối quan hệ biện chứng có tính qui luật giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học Do đó, khi kết hợp các hình thức dạy học với nhau, ta không nên tách biệt các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học như các quan niệm: chỉ nhấn mạnh sự kết hợp về phương thức hay sự kết hợp về phương pháp dạy học, hoặc chỉ nhấn mạnh sự kết hợp về hình thức tổ chức dạy học là mặt bên ngoài mà không

quan tâm đến mặt bên trong phản ánh mối quan hệ biện chứng có tính qui luật giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học

Tóm lại, chúng tôi đưa ra khái niệm mô hình DHKH như sau: Mô hình DHKH là sự kết hợp giữa quá trình dạy học giáp mặt (face to face) và dạy học trực tuyến (e - learning), phản ánh các mối quan hệ có tính quy luật phổ biến giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học Cụ thể, có thể mô tả như hình 1.4

Hình 1.4 Mô hình dạy học kết hợp

1.2.1.1 Các cấp độ của mô hình dạy học kết hợp

Trên thế giới, mô hình DHKH khá phổ biến trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, đặc biệt là đào tạo nghề qua mạng Mô hình DHKH được coi là phương án tối

ưu nhất hiện nay khi mà giáo dục điện tử hay E - learning không thể thay thế được những hình thức học trên lớp Việc sử dụng mô hình DHKH được thể hiện ở nhiều cấp độ khác nhau Theo một số nghiên cứu được công bố đã đưa ra bốn cấp độ vĩ

mô của sự kết hợp là kết hợp ở cấp độ hoạt động (Activity level); kết hợp ở cấp độ khóa học (Courrse level); kết hợp ở cấp độ chương trình (Program level) và kết hợp

ở cấp độ thể chế (Institutional level) Cụ thể:

- Kết hợp cấp độ hoạt động (Activity level): DHKH ở cấp độ hoạt động diễn ra

khi một hoạt động chứa cả các yếu tố dạy học mặt giáp mặt (face to face) và hướng dẫn qua máy tính (CM - computer mediated) Ví dụ kết hợp cấp độ hoạt động có thể bao gồm sử dụng các diễn đàn thảo luận trực tuyến, e-mail hoặc các công cụ giao tiếp dựa trên web khác như hội nghị video trong khi dạy học giáp mặt

- Kết hợp ở cấp độ khóa học (Courrse level): là một trong những cách kết hợp phổ biến nhất Sự kết hợp cấp độ khóa học đòi hỏi sự kết hợp của các hoạt động mặt giáp mặt (face to face) và hướng dẫn qua máy tính trong cả khóa học (học phần) Có 2 phương án DHKH ở cấp độ khóa học: Trong phương án thứ nhất, hướng dẫn mặt giáp mặt và hướng dẫn qua trung gian máy tính trùng lặp nhau về thời gian, còn phương án thứ hai thì để chúng được sắp xếp theo thứ tự thời gian và không chồng ch o (Graham, 2006)

- Kết hợp cấp độ chương trình (Program level): là mô hình trong đó có sự kết hợp giữa các khóa học trực tuyến và khóa học mặt giáp mặt được quy định bởi chương trình đào tạo hoặc do người học tự lựa chọn (Ví dụ: chương trình quy định một số khóa học (học phần) nhất định phải sử dụng dạy học mặt giáp mặt, còn một số khóa học có thể sử dụng dạy học trực tuyến) Cấp độ kết hợp chương trình học tập thường xảy ra trong giáo dục đại học

- Kết hợp cấp độ thể chế (Institutional level) gần giống với kết hợp cấp độ chương trình học, tuy nhiên khi kết hợp cấp độ thể chế thì phải tổ chức kết hợp hướng dẫn mặt giáp mặt (face to face) và hướng dẫn trực tuyến (e - learning) theo quy chế đào tạo của đơn vị đào tạo quy định Theo Graham (2006), các tổ chức doanh nghiệp cũng như các tổ chức giáo dục đại học đang tạo ra các mô hình DHKH ở cấp độ thể chế Ví dụ, mô hình của Đại học Phoenix (Thổ Nhĩ Kì), các SV

có các lớp học mặt giáp mặt vào đầu và cuối học kỳ, ngoài ra họ có nhiều hoạt động trực tuyến (e - learning) khác nhau ở giữa học kỳ (Bonk & Graham, 2006)

Theo Graham (2006), ở cấp độ kết hợp nào đi nữa thì bản chất của sự kết hợp

có thể được xác định bởi người học hoặc bởi người dạy Ở cấp độ chương trình và thể chế, việc kết hợp thường tùy thuộc vào quyết định của người học, trong khi ở cấp độ hoạt động và khóa học, người dạy có vai trò quyết định trong việc dạy học kết hợp

Nhận xét: Qua bốn cấp độ kết hợp trên mà các tác giả đưa ra, có thể thấy

chúng mới thể hiện ở phương thức kết hợp, biểu hiện mặt bên ngoài của quá trình kết hợp giữa dạy học mặt giáp mặt (face to face) và dạy học trực tuyến (e - learning)

ở cấp độ vĩ mô Trong bốn cấp độ trên, chúng tôi lựa chọn kết hợp ở cấp độ khóa học và đề cập kết hợp ở mức độ vi mô, đi sâu từng yếu tố cấu trúc của hai quá trình khi dạy một môn học

1.2.1.2 Các mô hình dạy học kết hợp

Theo phân tích các công trình của các nhà nghiên cứu và các nhà giáo dục trên thế giới, các mô hình DHKH có thể phân loại một cách tổng quát thành sáu mô hình kết hợp ở mức độ vi mô tùy theo đặc thù người học của lớp học Cụ thể [73]:

- Mô hình face - to - face driver (hướng dẫn trực tiếp trên lớp và kết hợp các phương tiện điện tử có kết nối Internet): mô hình này dựa trên mô hình lớp học truyền thống (face to face), mặc dù phần lớn các hoạt động trên lớp đã được thay thế bởi các hoạt động học trực tuyến Thời lượng học trực tiếp với giáo viên là bắt buộc đối với mô hình này và các hoạt động học trực tuyến được sử dụng để bổ trợ kiến thức cho người học Đọc tài liệu, làm bài tập trắc nghiệm và các bài tập đánh giá khác đều được hoàn thành online, ở nhà Mô hình cho ph p người học và giáo viên có nhiều thời gian để chia sẻ kiến thức, kĩ năng cũng như dành cho các hoạt động học tập đặc biệt như thảo luận và làm việc nhóm Mô hình này cũng đặc biệt phù hợp với những lớp học đa dạng, người học có sự phân khúc khác nhau về khả năng nhận thức

- Mô hình rotation (mô hình quay vòng/luân phiên): Đây thực chất là sự biến thể của mô hình trạm học tập đã được các giáo viên sử dụng trong nhiều năm qua Thời gian biểu được thiết lập để người học vừa có thời gian học tập trực tuyến (thông qua các thiết bị điện tử trong lớp học) và học trực tiếp với GV Mô hình này bao gồm ba

mô hình học tập nhỏ: station rotation (hoán đổi trạm), lab rotation (hoán đổi phòng thực hành), individual rotation (quay vòng cá nhân) Đối với mô hình hoán đổi trạm yêu cầu người học luân chuyển các trạm (trạm là các nhóm nhỏ học tập được giáo viên chia theo mục đích tìm hiểu các phần nhỏ trong bài học) trong thời gian quy định theo

hướng dẫn của giáo viên Mô hình hoán đổi phòng thực hành yêu cầu người học phải thay đổi địa điểm học tập xoay quanh khuôn viên trường và mô hình quay vòng cá nhân cho phép một người học được luân phiên thay đổi các hình thức học tập khác nhau theo lịch học tập Do đó mô hình này phù hợp với giáo dục bậc trung học cơ sở, trung học phổ thông hơn là giáo dục bậc đại học

- Mô hình flex (linh hoạt): Mô hình này chủ yếu dựa trên hướng dẫn giảng dạy trực tuyến, các giáo viên không chỉ đưa ra những hướng dẫn mà còn đóng vai trò là người trực tiếp hướng dẫn người học Toàn bộ chương trình học được người học truy cập qua các phần mềm học tập trực tuyến Giáo viên phải xây dựng hệ thống bài giảng online, các phương pháp đánh giá kiểm tra trực tuyến Mô hình này đặc biệt phù hợp với các đối tượng vừa học vừa làm

- Mô hình lab school (phòng thực hành): Mô hình cho ph p người học được tham gia các lớp học trực tuyến toàn thời gian trong suốt khóa học Các giáo viên sẽ không tham gia giảng dạy trực tiếp trên lớp mà thay vào đó là các trợ giảng đã được đào tạo tham gia giải đáp thắc mắc cho người học trên lớp

- Mô hình self-blended (kết hợp tự do): Mô hình này cho ph p người học được tham gia học các môn học không nằm trong chương trình học của họ Người học vẫn tham gia các lớp học truyền thống nhưng sau đó có thể đăng kí tham gia học các môn học khác và tự học

- Mô hình online driver (học trực tuyến): Mô hình này khác hẳn với mô hình học tập truyền thống Người học học tập từ xa và nhận hướng dẫn học tập thông qua nền tảng trực tuyến Giáo viên là người thiết kế các bài giảng trực tuyến, các bài tập, bài đánh giá để người học truy cập học tập trực tuyến Người học được giáo viên giải đáp thắc mắc qua việc hỏi đáp trực tuyến

Nhận xét: Sáu mô hình DHKH trên đề cập kết hợp ở mức độ vi mô đều phản

ánh mối quan hệ giữa hai hình thức dạy học (dạy học mặt giáp mặt (face to face) với dạy học trực tuyến (e - learning)), nhưng mức độ và tỉ lệ giữa dạy học giáp mặt với dạy học trực tuyến khác nhau, tỉ lệ trực tuyến ngày càng tăng từ mô hình face -

to - face driver đến mô hình online driver, ngoài ra không đề cập đến bản chất của

quá trình dạy học kết hợp, kĩ thuật thiết kế các gói học liệu có tính tương tác cao trong chính nội dung học tập

Tuy nhiên, có thể nói: “các mô hình DHKH không chỉ phát huy được ưu điểm của dạy học trực tuyến (e - learning) và ưu điểm của dạy học truyền thống (face to face), mà sự kết hợp hữu cơ đó còn làm xuất hiện thêm những ưu điểm nổi trội mà 2 HTTCDH trên không có được, nó đang nổi lên như là mô hình giảng dạy chủ yếu của tương lai”

1.2.1.3 Đặc điểm chung của mô hình dạy học kết hợp

Các nghiên cứu trên đây đã làm rõ khái niệm DHKH, các cấp độ kết hợp ở mức độ vĩ mô và các mô hình của DHKH ở mức độ vi mô Ta thấy, mô hình DHKH khá đa dạng và linh hoạt trong các hình thức, cấp độ, mức độ triển khai áp dụng tuỳ theo các yêu cầu, mục tiêu giáo dục khác nhau; nhưng có thể khái quát các mô hình DHKH trên đều có một số đặc điểm chung sau:

- Sự kết nối: các mục tiêu (kiến thức, kĩ năng và thái độ), các hoạt động, thao tác và hệ thống năng lực, các nguồn lực hỗ trợ học tập bên ngoài

- Sự tương tác: tương tác với nội dung (gồm các định dạng khác nhau: văn bản, hình ảnh, âm thanh, sơ đồ, video…) với bạn học, với GV

- Tính mở và linh hoạt: không gian, thời gian, nhu cầu và sự quan tâm, hứng thú và năng lực cá nhân, hợp tác và chia sẻ…

- Tính định hướng kết quả đầu ra: buộc người học phải thực hiện trọn vẹn một thao tác, kĩ năng với các công cụ công nghệ

- Dựa trên nền tảng công nghệ: đáp ứng các mục tiêu, nội dung và phương pháp dựa trên các phương tiện công nghệ hiện đại

Nhận xét: Qua nghiên cứu, phân tích điểm giống nhau, khác nhau và vận dụng

của 6 mô hình DHKH trên thế giới, thấy rằng để triển khai mô hình DHKH mang tính khả thi đối với cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam, mô hình face-to-face driver là thích hợp nhất nhằm nâng cao chất lượng dạy học và phát triển NLTHTT cho SV

1.2.1.4 Các mức độ sử dụng mô hình dạy học kết hợp

Để dễ dàng vận dụng các cấp độ kết hợp và sử dụng các mô hình DHKH

theo tỉ lệ giữa dạy học giáp mặt với dạy học trực tuyến, chúng tôi chia 3 mức độ sử dụng mô hình DHKH như sau:

- Mức độ 1: Giáo viên cung cấp bài giảng và giảng bài trên lớp, hỗ trợ các tài liệu hướng dẫn môn học cho người học Ở mức độ này, lớp học giáp mặt đóng vai trò chủ đạo, lớp học trực tuyến chỉ đóng vai trò hỗ trợ (không bắt buộc) Tỉ lệ kết hợp giữa lớp học mặt giáp mặt và lớp học trực tuyến là 80:20

Kết hợp ở mức độ 1 thuận lợi với người dạy chưa tự tin hoặc mới làm quen với việc sử dụng các công cụ công nghệ dạy học và hỗ trợ dạy học trực tuyến, cũng như mới làm quen với việc thiết kế các bài học, khóa học ở dạng kết hợp Dựa trên nền tảng của các bài học có sẵn, không cần thiết phải thay đổi phương pháp giảng dạy, người dạy có thể bổ sung một số các hoạt động dạy học ở dạng trực tuyến, ví

dụ yêu cầu người học (sinh viên) ngoài các hoạt động thường kỳ phải nộp bài, thảo luận qua mạng Người dạy có thể sử dụng một số công cụ ở dạng webquest, wiki, hay mạng xã hội như Facebook để thực hiện được các hoạt động Tương tự, đối với người học cũng không yêu cầu cao về mức độ sử dụng công nghệ Người học được đánh giá bởi cả hoạt động trên lớp cũng như hoạt động ngoài không gian lớp học truyền thống Tuy nhiên, dạng thức này có thể gây nên sự quá tải với cả người học

và người dạy Người học có thể nhìn nhận cùng tham gia cả 2 khóa học: mặt giáp mặt và trực tuyến, bởi lẽ một số hoạt động học tập trong dạng thức mặt giáp mặt vẫn được giữ nguyên, và chỉ bổ sung một số các hoạt động ở dạng trực tuyến Người dạy cũng có thể cảm thấy quá tải bởi khối lượng công việc bổ sung khi thực hiện đánh giá các hoạt động bổ sung của người học Đồng thời, người dạy và người học không nhận được hỗ trợ kĩ thuật cần thiết từ đội ngũ kĩ thuật viên chuyên nghiệp trong duy trì hoặc hỗ trợ các công cụ dạy học trực tuyến

- Mức 2: Giáo viên phải thiết kế các bài giảng trực tuyến và cung cấp cho người học Mức độ này thì vai trò của lớp học mặt giáp mặt và lớp học trực tuyến ngang bằng nhau (50:50)

Kết hợp ở mức độ 2, yêu cầu một số các hoạt động học tập trong bài học/khóa học mặt giáp mặt được thiết kế lại và thay thế bởi các hoạt động học tập

trong môi trường trực tuyến Công việc này đòi hỏi người dạy phải có sự hiểu biết nhất định, và có sự tự tin khi sử dụng công nghệ để thiết kế hoạt động học tập và môi trường dạy học trực tuyến Trước khi thiết kế, người dạy phải suy nghĩ kĩ để quyết định có thể thay thế những hoạt động, nội dung nào ở dạng thức trực tuyến, thay vì trực tiếp, để hiệu quả dạy học được tốt hơn Số lượng các hoạt động thay thế, nội dung thay thế không cố định mà phụ thuộc vào các điều kiện dạy học cụ thể như: đặc điểm người học, kinh nghiệm dạy học, phong cách dạy học, mục tiêu dạy học và các nguồn học liệu trực tuyến Các hoạt động dạy học này được thiết kế theo kịch bản dạy học, gắn với sự thay đổi của phương pháp dạy học phù hợp với bối cảnh Nội dung bài giảng này được đưa trước trên môi trường trực tuyến thông qua địa chỉ cụ thể Học liệu cần tìm hiểu có thể ở các dạng: slide bài giảng, đoạn phim ngắn… Sau khi nghiên cứu phần nội dung bài học được quy định, người học phải thực hiện nhiệm vụ như trả lời một số câu hỏi, viết tóm tắt hay thu hoạch… để đảm bảo rằng người học có thực hiện nhiệm vụ được giao Tương tự như dạng thức kết hợp ở mức độ 1, dạng thức kết hợp ở mức độ 2 cũng đặt ra một áp lực nhất định đối với người dạy và người học Đối với người dạy, cần lựa chọn và phân bổ hoạt động phù hợp với hoạt động dạng mặt giáp mặt cũng như trực tuyến

- Mức 3: Giáo viên cung cấp tài liệu đa phương tiện (có âm thanh, hình ảnh, video…) cho người học, xây dựng hệ thống kiểm tra trực tuyến để kiểm tra định kỳ cho môn học Mức này cao hơn hẳn so với 2 mức độ trước, học tập trực tuyến đóng vai trò chủ đạo ở mức này Tỉ lệ kết hợp giữa lớp học mặt giáp mặt và lớp học trực tuyến là 30:70

Kết hợp ở mức độ 3, là yêu cầu cao nhất đối với người dạy khi thiết kế khóa học Người dạy thiết kế khóa học hoàn toàn mới, thay vì điều chỉnh khóa học dựa trên nội dung và tiến trình dạy học mặt giáp mặt Để thiết kế khóa học và dạy học ở mức độ này, người dạy phải có hiểu biết cao về các công cụ, công nghệ để thiết kế bài dạy, khóa học và kiểm tra đánh giá ở dạng thức kết hợp và trực tuyến Người dạy cần có những kiến thức về lí thuyết và trải nghiệm về DHKH để thiết kế bài học

và khóa học Tìm hiểu không ngừng về những công cụ, công nghệ và phương pháp