Quy trình hình thành phản xạ có điều kiện US: Unconditioned stimulus Kích thích không điều kiện. UR: Unconditioned response Phản xạ không điều kiện. CS: Conditioned stimulus Kích thích có điều kiện. CR: Conditioned response Phản xạ có điều kiện. Trình tự các bước hình thành phản xạ có điều kiện của Pavlov có thể chia thành 4 bước như sau: 1. US UR 2. CS Không R 3. CS+ US UR 4. CS CR Trong 4 bước trên thì bước 3 chính là bước tạo chuyển đổi từ kích thích không điều kiện sang kích thích có điều kiện và phản xạ không điều kiện thành phản xạ có điều kiện nhờ quá trình lặp đi lặp lại bước 3 nhiều lần. Điều kiện hình thành phản xạ có điều kiện 1. Bối cảnh: Có tính chất hoàn toàn nhân tạo và thiết kế theo ý muốn chủ quan của người dạy: Chó được nhốt trong một phòng cách âm, hoàn toàn cách ly với môi trường sống quen thuộc. 2. Mục đích yêu cầu của bài dạy: Chuyển đổi từ một tín hiệu không gây ra phản ứng đối với người học (một tín hiệu mà chó vốn dửng dưng) thành một tín hiệu tạo ra phản ứng của người học. 3. Động cơ hành động: Cũng do người dạy lựa chọn, trên cơ sở phỏng đoán nhu cầu của người học (nhu cầu ăn của chó).
Trang 1NHỮNG VẤN ĐỀ TRỌNG TÂM VỀ
LÝ LUẬN DẠY HỌC
Phần 1:
TIẾP CẬN THUYẾT HÀNH VI VÀO DẠY HỌC
1.1 Phản xạ có điều kiện cổ điển (classical conditioning)
Ivan Petrovich Pavlov ( 1849- 1936) nhà sinh lý học Nga, viện sỹ Viện Hàn Lâm Khoa Học Pêtecbua (Peterburg, 1907) Các công trình nghiên cứu của ông đã có ảnh hưởng to lớn đến sự phát triển của Sinh lý học, Y học, Tâm lý học, Giáo dục học, Triết học Ông đạt giải No6bel về Y học năm 1904.
1.1.1 Thí nghiệm cổ điển của Pavlov (dạy chó)
Quy trình hình thành phản xạ có điều kiện
US: Unconditioned stimulus- Kích thích không điều kiện.
UR: Unconditioned response- Phản xạ không điều kiện.
CS: Conditioned stimulus- Kích thích có điều kiện.
CR: Conditioned response- Phản xạ có điều kiện.
Trình tự các bước hình thành phản xạ có điều kiện của Pavlov có thể chia thành 4 bước như sau:
1 US- UR
2 CS- Không R
3 CS+ US- UR
4 CS- CR
Trang 2Trong 4 bước trên thì bước 3 chính là bước tạo chuyển đổi từ kích thích không điều kiện sang kích thích có điều kiện và phản xạ không điều kiện thành phản xạ có điều kiện nhờ quá trình lặp đi lặp lại bước 3 nhiều lần.
Điều kiện hình thành phản xạ có điều kiện
1 Bối cảnh: Có tính chất hoàn toàn nhân tạo và thiết kế theo ý muốn chủ quan của người dạy: Chó được nhốt trong một phòng cách âm, hoàn toàn cách ly với môi trường sống quen thuộc.
2 Mục đích yêu cầu của bài dạy: Chuyển đổi từ một tín hiệu không gây ra phản ứng đối với người học (một tín hiệu mà chó vốn dửng dưng) thành một tín hiệu tạo ra phản ứng của người học.
3 Động cơ hành động: Cũng do người dạy lựa chọn, trên cơ sở phỏng đoán nhu cầu của người học (nhu cầu ăn của chó).
1.1.2 Các nguyên tắc của điều kiện hóa cổ điển
Khái quát hóa (generalization): tạo ra một kích thích tương tự với kích thích có điều
kiện để sản sinh ra một phản xạ tương tự.
Sự phân biệt (discrimination): Sự phân biệt trong điều kiện hóa cổ điển là cá thể
(organism) phản ứng với một số kích thích này nhưng không phản ứng với các kích thích khác Trong thí nghiệm của Pavlov, để tạo ra sự phân biệt, Pavlov cho chó thức ăn chỉ sau rung chuông chứ không sau bất kỳ âm thanh nào khác Do vậy, chó chỉ phản ứng với tiếng chuông.
Triệt tiêu phản xạ (extinction): Làm yếu đi phản xạ có điều kiện trong trường hợp vắng
mặt kích thích không điều kiện.Trong thí nghiệm của Pavlov, sau nhiều lần rung chuông mà không có thức ăn thì những lần sau đó chó sẽ không chảy nước miếng.
Sự làm dịu có hệ thống (systemmatic desensitization- SD): Đôi khi sự lo lắng (anxiety)
hoặc sự căng thẳng (stress) do những sự kiện không vui xảy ra có thể giải tỏa bằng phương pháp phản xạ cổ điển Chẳng hạn, một học sinh trong lớp anh rất căng thẳng khi nói chuyện trước lớp Sử dụng phương pháp SD là làm cho học sinh cảm thấy nhẹ nhàng khi nói trước đám đông người hơn là sự lo lắng Bằng sự tưởng tượng của học sinh luyện tập SD hai tuần, một tuần, 4 ngày, 2 ngày, 1 ngày trước, buổi sáng trước khi nói thật.
1.2 Phản xạ có điều kiện tạo tác (operant cinditioning)
Theo B F Skinner, người và động vật có ba dạng hành vi: hành vi không điều kiện (phản xạ không điều kiện- có tính bẩm sinh), hành vi có điều kiện (phản xạ có điều kiện
cổ điển) và hành vi tạo tác (phản xạ có điều kiện tạo tác).
Lý thuyết hành vi tạo tác cho rằng nhiều câu trả lời của cơ thể được gây ra không do bởi một kích thích không điều kiện nào mà tự do cơ thể phóng ra Hành vi phản xạ có điều kiện hoặc không điều kiện xuất hiện khi có tín hiệu (quá trình tín hiệu hóa) Trong hành
vi tạo tác, thoạt đầu động vật thực hiện các thao tác có tính ngẫu nhiên, trong đó có cái đúng (đúng hướng) lúc bấy giờ có kích thích củng cố; như vậy thao tác đúng được củng cố; các phản ứng mà do tự cơ thể phóng ra kiểu đó được Skinner gọi là hành vi tạo tác.
Trang 3Như vậy, trong hành vi tạo tác không có quá trình tín hiệu hóa mà ở đây có sự chọn lựa: trong số các thao tác ngẫu nhiên (không điều kiện) có thể chọn những cái mà giúp nhận được một kích thích nào đó, phản xạ nhận được ở đây không chuẩn bị cho sự tiếp nhận một kích thích củng cố mà tạo ra kích thích củng cố.
1.2.1 Thí nghiệm của Thorndike với “chuồng có vấn đề” (puzzle box)
Thí nghiệm chuồng có vấn đề là của E L Thirndike.
Động vật bị nhốt trong một cái hộp, để thoát ra, nó cần tìm cách mở khóa Thorndike nhốt một con mèo đói vào một cái hộp mà bên ngoài cái hộp là thức ăn, phần thưởng cho con mèo nếu nó ra được bên ngoài Để thoát ra ngoài, mèo phải học cách mở cái chốt bên trong chiếc hộp Lúc đầu, mèo làm nhiều động tác không hiệu quả Nó cào hoặc nó cắn các thanh chắn Cuối cùng, mèo ngẫu nhiên bước lên cần đạp mà làm cho chốt gài cửa hộp bật ra Khi mèo bị nhốt vào hộp lần sau, sau một số hành động và mèo cho đến khi bước lên cần đạp Những lần bị nhốt sau, bị càng ít những cử động ngẫu nhiên và cho đến lúc mèo chỉ tức khắc đạp lên cần đạp để mở cửa Luật hiệu quả của Thorndike (Thorndike’s law of effect) phát biểu rằng các hành vi mang lại kết quả tốt (positive outcome) được củng cố và những hành vi mang lại kết quả không tốt (negative outcome) bị lần lượt bỏ dần
Vấn đề then chốt của Thorndike là làm thế nào củng cố mối liên hệ kích thích- phản xạ (S- R) đúng và chế ngự những mối liên hệ S- R sai Theo Thorndike sự kết hợp S- R được củng
cố và sự kết hợp S- R bị lượt bỏ dần là do kết quả của hành động của cá thể
1.2.2 Các quy luật học tập của Thorndike:
Luật sẵn sàng (readiness)
Luật sẵn sàng đề cập đến mức độ sẵn sàng về tinh thần và thể chất Học sinh học tốt khi các em có sự sẵn sàng về thể chất, về tinh thần và xúc cảm để học, và họ không học tốt nếu họ không có một lý do nào để học Nhiệm vụ của thầy giáo là làm sao cho học sinh sẵn sàng học tập, thu hút sự hứng thú của học sinh bằng cách chỉ ra giá trị của các chủ đề cần dạy, tạo ra các thử thách liên tục về tinh thần hay thể chất cho học sinh Nếu học sinh có mục đích và mục tiêu học tập rõ ràng, biết được tại sao mình cần phải học thì các em sẽ đạt nhiều tiến bộ trong học tập hơn là khi các em thiếu động cơ học tập.
Thorndike tin rằng sự sẵn sàng học tập là một yếu tố cần thiết cho việc học tập Hiệu quả của việc học tập phụ thuộc vào sự chuẩn bị của học sinh về thể chất, tinh thần và xúc cảm.
Luật luyện tập (exercise)
Luật luyện tập phát biểu rằng điều gì thường được lặp đi lặp lại nhiều lần thì sẽ được nhớ tốt nhất Nó là cơ sở của sự tập luyện hoặc sự rèn luyện Người ta chứng minh được rằng học sinh học tốt nhất và ghi nhớ thông tin lâu hơn khi được tập luyện một cách có bài bản và
có sự lặp đi lặp lại.
Luật hiệu quả (effect)
Luật hiệu quả được dựa trên sự phản ứng về xúc cảm của học sinh Điều này có mối liên
hệ trực tiếp với động cơ Thorndike cho rằng nếu kết quả theo sau một hành vi tốt (positive
Trang 4outcome) thì hành vi được lặp lại Ngược lại, nếu hành vi cho ra một kết quả xấu (negative outcome) thì hành vi thường không được lặp lại Việc học tập được củng cố khi người học có cảm giác hài lòng hoặc vừa ý, và việc học sẽ kém đi nếu nó đi cùng với sự không hài lòng.
Do vậy, một trong những trách nhiệm quan trọng của thầy giáo là tạo ra một tình huống học tập sao cho mỗi người học có thể đạt được sự tiến bộ và có những thành công nhất định.
1.2.3 B F Skinner với “Lồng Skinner” và công thức “thử- sai” (trials and errors)
a Bối cảnh dạy - học
Bồ câu cũng bị nhốt trong lồng đan thưa, hoặc trong chuồng trong suốt, tuy cũng là cách ly, nhưng chỉ tương đối, vì vẫn tiếp xúc với môi trường sống quen thuộc (nghe thấy, cảm giác, qua lồng).
b Mục đích- yêu cầu dạy học
Dạy bồ câu học cách chọn đúng thức ăn trong đời sống tự nhiên (không áp đặt mục tiêu) Bồ câu vốn có hai tập quán tự nhiên:
Luôn có những động tác tự phát, ngẫu nhiên (spontaneous acts), như đi quanh quần trong chuồng.
Nhu cầu thường xuyên của bồ câu là ăn, nên gặp vật lạ là mổ để nếm rồi ăn hoặc nhả.
Lợi dụng hai tập quán đó, người ta rải trong chuồng những vật nhỏ (chẳng hạn giống hình hạt thóc nhưng có màu sắc khác nhau) trong đó có một số hạt màu vàng chẳng hạn - là ăn được.
Như vậy, mục đích của thí nghiệm là dạy cho bồ câu non học cách chọn đúng hạt thóc mà ăn như trong tự nhiên.
c Động cơ hành động
Cũng không do chủ quan người dạy áp đặt, mà chỉ là động cơ bình thường trong đời sống bồ câu Chẳng hạn, bồ câu đi quanh quẩn trong chuồng, thấy hạt thóc thì mổ thử để nếm, và quyết định là nuốt hoặc nhả là do bồ câu chủ động hành động Bồ câu
mổ nhầm hạt xanh, đỏ, tím trắng, thì tự nhận ra là không có hiệu quả Do tập quán
“thử” thấy sai thì làm lại (thử lại) nên bồ câu lặp lại động tác mổ nhiều lần, cho tới một lần nào đó, mổ đúng hạt vàng ăn được Về sau, tự bồ câu phải phát hiện quan hệ giữa màu vàng và “ăn được”, hễ thấy hạt vàng mới mổ
Như vậy là người ta dạy bồ câu học làm cái nó cần, chứ người dạy không chỉ áp đặt
ý đồ riêng của mình.
Trang 51.2.4 Công thức “Thưởng phạt tức thời”
Sơ đồ dạy học cũng giống như công thức “Thử - sai” (Sai, làm lại) chỉ cải tiến một điểm
về thời điểm thưởng phạt (động cơ hành động) Công thức thưởng phạt tức thời được phát triển nhằm có thể thưởng ngay khi có hành động đúng và có thể thưởng nhiều lần; một thí nghiệm điển hình cho công thức này như sau:
Người ta muốn dạy cho bồ câu học cách đi theo hình số 8 Bồ câu được thả trong chuồng, đáy chuồng có vẽ một hình số 8 Bồ câu được thưởng thóc ngay tức khắc, khi tình cờ dẫm chân lên số 8, hoặc đi 1 – 2 bước theo hình số 8 Đây là phương pháp thưởng phạt tức thời kết hợp với chia nhỏ một nhiệm vụ phức tạp thành nhiều nhiệm vụ thành phần đơn giản hơn, thưởng phạt riêng rẽ, không theo lối “trọn gói”.
Bồ câu sẽ học bài rất nhanh dù bài khó.
Sự trừng phạt có hai nghĩa như sau:
- Một điều gì đó khó chịu xuất hiện sau phản ứng (kích thích khó chịu) Ví dụ, giáo viên phê bình một học sinh nói chuyện lúc ông giảng bài.
- Một điều gì đó tích cực biến mất sau một hành vi Ví dụ, một học sinh vi phạm luật giao thông, em này có thể không được sử dụng xe gắn máy trong những buổi học sau.
Củng cố tích cực
Trang 6Học sinh hỏi câu hỏi hay Giáo viên khen ngợi Học sinh hỏi nhiều câu
hỏi hay hơn
Học sinh ngắt lời giáo
viên Giáo viên dùng lời khiểntrách học sinh Học sinh không còn ngắtlời giáo viên
1.3 Ứng dụng phân tích hành vi vào giáo dục (John W Santrock, 2004)
1.3.1 Gia tăng hành vi như ước muốn (desirable behavior)
Có 5 chiến lược có thể được dùng để gia tăng hành vi như ước muốn của học sinh:
Chọn kích thích củng cố (reinforcer) có hiệu quả
Tùy theo mỗi học sinh mà giáo viên chọn những củng cố kích thích khác nhau: Động
cơ, những loại củng cố mà mỗi học sinh ưa chuộng,
Làm cho kích thích củng cố có tính phụ thuộc (contignent) và đúng lúc
Để kích thích củng cố có hiệu quả, giáo viên nên đưa ra sau khi học sinh thực hiện một hành vi cụ thể Điều mà giáo viên nên làm là sử dụng phát biểu ở dạng điều kiện:”Nếu thì ” để kích thích học sinh Ví dụ, “Thành, nếu em làm xong các bài toán này thì em có thể đi chơi”
Ngoài ra, kích thích củng cố có hiệu quả hơn khi chúng được đưa ra đúng lúc (kịp thời), ngay sau khi học sinh hoàn thành một nhiệm vụ học tập (một hành vi cụ thể) Điều này giúp cho học sinh thấy được mối liên hệ phụ thuộc (contigent connection) giữa phần thưởng và hành vi của các em.
Chọn lịch biểu cho củng cố
Để khuyến khích việc học sinh đạt nhiều tiến bộ trong mỗi hoạt động, giáo viên cần có sự củng cố liên tục: học sinh được củng cố mỗi khi thực hiện một phản ứng hay sau một phản ứng (hành vi).
Đối với một lớp học đông, giáo viên không thể củng cố liên tục cho từng em mà thực hiện củng cố từng phần, do vậy, cần có một lịch biểu để củng cố trong quá trình dạy học.
Sử dụng củng cố tiêu cực một cách có hiệu quả
Ví dụ, Bình em phải ngồi tại chỗ và làm xong bài viết trước khi anh và các bạn khác cùng chơi bóng chuyền.
1.3.2 Thúc giục (prompt) và từng bước hình thành (shap)
Ví dụ,
Trang 7- Thúc giục hoàn thành nhiệm vụ “Các em hãy thảo luận nhanh lên, sắp hết giờ rồi”.
- Từng bước giúp một học sinh nhút nhát nói trước lớp Lúc đầu, tạo cơ hội cho em cười trước nhóm, trước đông người Tiếp theo, tạo điều kiện em này có cơ hội nói chuyện trước bạn học, trong nhóm,
1.3.3 Giảm hành vi không như ước muốn (undesirable behavior)
Các bước thực hiện như sau:
1 Sử dụng củng cố khác biệt (differential reinforcement) Giáo viên củng cố hành vi
thích hợp hơn hoặc không phù hợp điều học sinh làm (làm toán trên máy tính hơn là chơi game, lịch sự hơn là ngắt lời, nộp bài đúng hạn thay cho nộp bài trễ hạn)
2 Cắt đứt củng cố (terminate reinforcement, extinction): Chiến lược được dùng là rút
lại những củng cố tích cực khỏi những hành vi không thích hợp của học sinh.
3 Loại bỏ kích thích như ý muốn:
Trả giá (reponse cost): Giáo viên ngưng dạy học trong 10 phút, hoặc cắt quyền làm cán bộ lớp đối với một học sinh có hành vi sai trái.
4 Sử dụng hình phạt
Trang 8- Một số bài dạy minh họa
I Khái niệm dạy học chương trình hóa
- Dạy học chương trình hóa là một thuật ngữ để chỉ cách dạy học được điều khiển bởi chương trình tương tự như những chương trình máy tính Người ta thường chương trình hóa những bô phận, những công đoạn của quá trình dạy học hơn là chương trình hóa toàn bộ một quá trình day học.
- Là một trong những phương pháp tổ chức hành động học của học sinh.
- Trong thực tiễn giáo dục hiện nay, dạy học chương trình hóa thường được hiểu bao gồm cả hai phương diện: xây dựng chương trình và sử dụng những chương trình có sẵn để điều khiển quá trình học tập.
- Dạy học chương trình hóa là phương pháp giáo viên điều khiển hành động học tập của từng học sinh, thông qua việc cung cấp cho họ chương trình học tập đã được cấu trúc từ trước Kết quả là sau khi thực hiện xong chương trình, người học đạt được tri thức, phát triển kĩ năng
và các mục đích dạy học khác.
II Cơ sở của PPDH chương trình hóa
1 Phương diện tâm lý học
Dựa trên nền tảng của thuyết hành vi của B Skinner (1904 – 1990) Tức là xâydựng một chương trình (môi trường hành động) trong đó hàm chứa các kích thích dẫnđến hành vi đúng và các hành vi kích thích dẫn đến các hành vi sai Người học sẽ hànhđộng tương ứng với các kích thích đó theo cơ chế thử – sai Sau khi thực hiện được mộtchuỗi hành động đúng, người học sẽ thu được kết quả mà người dạy mong muốn
Trang 92 Phương diện điều khiển học:
Quá trình dạy học có thể được biểu diễn bởi sơ đồ sau:
Theo sơ đồ đó, căn cứ vào mục tiêu dạy học đã được cụ thể hóa thành những kếtquả mong đợi, giáo viên chọn và thực hiện một phương án dạy (bao gồm cả kiểm tra)tác động tới học sinh hình thành đường liên hệ thuận tới người học Kết quả kiểm trađược so sánh với kết quả mong đợi và phản hồi lại cho giáo viên, tạo thành đường liên
hệ ngược từ đó giáo viên quyết định phương án dạy ở những bước tiếp sau của quá trìnhdạy học
Theo sơ đồ trên, căn cứ vào mục tiêu dạy học đã được cụ thể hóa thành những kếtquả mong đợi, giáo viên chọn và thực hiện một phương án dạy(bao gồm cả kiểm tra) tácđộng tới học sinh hình thành đường liên hệ thuận tới người học Học sinh một mặt chịu
Liên hệ ngược
Liên hệ ngược bên ngoài
Trang 10tác động của phương pháp dạy này, mặt khác là chủ thể gây nên một phương án họctương ứng nhằm phát triển nhân cách của bản thân mình.
Kết quả kiểm tra được so sánh với kết quả mong đợi và phản hồi lại cho giáo viêntạo thành đường liên hệ ngược bên ngoài, và cho cho học sinh tạo thành đường liên hệngược bên trong, để giáo viên quyết định hoặc học sinh thực hiện bước tiếp theo sau củaquá trình dạy học
III Đặc điểm của dạy học chương trình hóa
Dạy học hương trình hóa có những ưu điểm như sau:
- Điều khiển chặt chẽ hoạt động học tập trên từng đơn vị nhỏ của quá trình dạyhọc;
- Tính độc lập cao của quá trình học tập;
- Đảm bảo thường xuyên có mối liên hệ ngược (phản hồi);
- Cá biệt việc dạy học
Theo Hoàng Chúng các đặc điểm của DH CTH thể hiện như sau:
- Nội dung học tập được chia ra thành những đơn vị nhỏ (gọi là một liều kiến thức)
- Học sinh hoạt động độc lập theo từng liều kiến thức
- Ở mỗi liều, HS phải trả lời câu hỏi kiểm tra Sau đó HS được biết mình trả lời saihay đúng khi bắt đầu liều tiếp theo (đảm bảo liên hệ ngược bên trong)
- Việc học tập mang tính chất cá nhân, tùy theo năng lực của người học (gọi là tínhchất thích ứng của người học)
- Liều kiến thức tiếp theo phụ thuộc vào kết quả trả lời câu hỏi trong liều trước(đảm bảo liên hệ ngược bên ngoài)
Các đặc điểm trên phân biệt rõ nét dạy học CTH với PPDH truyền thống Bảng so sánh dạy học cổ truyền và dạy học CTH.
1 Quá trình dạy học là quá trình điều
khiển kém
1 Quá trình dạy học là quá trình điều khiểntối ưu
Trang 112 GV thông báo kiến thức, HS thụ động
tiếp nhận kiến thức
2 GV chỉ đạo việc học, HS tự học (HS đóngvai trò trung tâm)
4 Chưa sử dụng được thành tựu kỹ
thuật hiện đại
4 Sử dụng nhiều thành tựu kỹ thuật hiện đại
5 Không có khả năng bảo đảm được
những kết quả học tập cho toàn thể HS
5 Kết quả học tập được bảo đảm cho toànthể HS
IV Cấu trúc của chương trình
Chương trình gồm các yếu tố cơ bản được ký hiệu như sau:
Thông báo về kiến thức cho HS
Câu hỏi hoặc bài tập kiểm tra
Câu trả lời hoặc quyết định của HS
Đáp án hoặc kết quả xử lý câu trả lời của HS
Thường thì các yếu tố , , , liên tiếp được coi là tạo thành một liều, tuy nhiênmỗi liều không nhất thiết phải có đủ bốn yếu tố trên Thông thường trong các tài liệu in
ấn chương trình hóa, mỗi liều được viết thành một phiếu
Chương trình là một dãy những liều sao cho người học sau mỗi liều đều xác địnhđược liều tiếp theo một cách duy nhất
V Các loại chương trình
Có hai loại chương trình phổ biến gồm:
Chương trình đường thẳng (linear programming)
Chường tình phân nhánh (branching programming)
Trang 12- Tác dụng dạy học cá biệt hóa của những chương trình dạng này chỉ còn ở chỗmỗi học sinh có thể làm việc với nhịp độ nhanh, chậm khác nhau tùy theo khả năng,trình độ của mỗi người.
- Mọi HS đều phải học qua tất cả các liều theo cùng một trình tự, tức là đi theocùng một con đường Để con đường đó chấp nhận được đối với tất cả mọi HS thì GVphải căn cứ vào mức độ trung bình yếu của HS để thiết kế các liều, nội dung thông báo
và kiểm tra từng liều thường là dễ
- Nhược điểm: Chương trình loại này có nhược điểm là thường nhàm chán đối với
HS khá, giỏi làm cho HS ít phát triển được năng lực sáng tạo, phù hợp với đối tượng đạitrà
Tuy nhiên chương trình đường thẳng có các ưu điểm sau đây:
Ưu điểm chương trình đường thẳng :
o Dễ xây dựng, bởi vì khi thiết kế xong mỗi liều không phải suy nghĩ phân chia
ra các trường hợp để dẫn dắt HS đi theo những con đường khác nhau tùy theokết quả học tập liều đó
o Dễ cài đặt và dễ thực hiện, nhiều khi không cần những thiết bị đặc biệt
o Dễ tổ chức cho HS giúp đỡ lẫn nhau vì mọi người đều trải qua các liều nhưnhau
o Thường xuyên có được liên hệ ngược bên trong
2 Chương trình phân nhánh:
Chương trình phân nhánh là chương trình được xây dựng sao cho khi học xongmột liều, HS có thể rẽ theo những nhánh khác nhau, tức là liều tiếp theo có thể khác