CÁC lý THUYẾT dạy học HIỆN đại TRONG GIÁO dục TOÁN học ỨNG DỤNG TRONG dạy học PHỔ THÔNG

PISAlà viết tắt của “TheProgramme for International Student Assessment Chương trình đánh giá học sinh quốc tế”do Hiệp hội các nước phát triển(OECD) khởi xướng và chỉ đạo, nhằm tìm kiếm các chỉ số đánh giá tính hiệu quả – chất lượng của hệ thống giáo dục của mỗi nước tham gia, qua đó rút ra các bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông. PISA được thực hiện theo chu kì 3 năm một lần. Đối tượng đánh giá là học sinh trong độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia. PISA hướng vào các trọng tâm về chính sách, được thiết kế và áp dụng các phương pháp khoa học cần thiết để giúp chính phủ các nước tham gia rút ra các bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông. Ý tưởng bắt đầu từ năm 1997 nhưng cuộc điều tra đầu tiên được tiến hành vào năm 2000, phải mất 3 năm để xây dựng và thống nhất các tiêu chí và cách thức điều tra. Và kể từ đó đến nay đã có 5 cuộc điều tra, lần cuối vào năm 2012. Cứ phải sau một năm kể từ ngày điều tra, vào lúc 10 giờ sáng giờ Paris ngày 04 tháng 12, kết quả điều tra sẽ được công bố trên toàn thế giới.

Trang 1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

Trang 2

MỤC LỤCChương 1 : CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ HỌC SINH QUỐC TẾ 1

1.1 TỔNG QUAN VỀ PISA 1

1.1.1 PISA là gì? 1

1.1.2 Mục đích của chương trình PISA 1

1.1.3 Đặc điểm của chương trình PISA 2

1.1.4 Những năng lực được đánh giá trong chương trình PISA 2

1.1.4.1 Năng lực toán học (mathematic literacy) 2

1.1.4.2 Năng lực đọc hiểu (reading literacy) 3

1.1.4.3 Năng lực khoa học (science literacy) 3

1.1.4.4 Kĩ năng giải quyết vấn đề(problem solving) 4

1.1.5 Hình thức đề và các dạng câu hỏi 4

1.1.6 Các quốc gia tham gia Chương trình PISA 4

1.1.7 Các nội dung đánh giá của PISA qua các kỳ 4

1.1.8 Khảo sát của PISA 5

1.1.9 Phương pháp luận cơ bản đánh giá học sinh 5

1.1.10 Các giai đoạn hoạt động chính của Chương trình PISA 6

1.1.11 Cơ cấu tổ chức 7

1.2 PISA VIỆT NAM 7

1.2.1 Mục đích Việt Nam tham gia PISA: có 4 mục đích 7

1.2.2 Thực trạng Việt Nam tham gia PISA 2012: 7

1.2.2.1 So với các nướctham gia PISA 2012 7

1.2.2.2 Khó khăn thách thức khi tổ chức PISA lần đầu tiên chu kỳ 2012 tại Việt

Nam: có 6 khó khăn 8

1.2.3 Lộ trình thực hiện 8

1.2.4 Các hoạt động chính của PISA 2012: 9

1.2.5 Quy trình chấm bài thi PISA tại Việt Nam 9

1.2.6 Kết quả PISA 2012 của Việt Nam 10

1.2.7 Kết luận 10

1.2.8 Vận dụng kết quả PISA 2012 11

1.2.9 Định hướng PISA Việt Nam 2015 11

1.3 CẤU TRÚC BỘ ĐỀ THI PISA 11

Trang 3

1.3.1 Các cấp độ câu hỏi đánh giá năng lực Toán học (Mathematic literacy) 121.3.2 Các câu hỏi đánh giá năng lực Đọc hiểu (Reading literacy) 12

1.3.3 Các câu hỏi đánh giá năng lực Khoa học (Science literacy) (từ 2012 vềtrước) 12

1.3.4 Các tình huống, ngữ cảnh trong đề thi PISA 13

1.3.5 Các dạng câu hỏi 13

1.3.5.1 Câu hỏi nhiều lựa chọn đơn giản 13

1.3.5.2 Câu hỏi dạng phức hợp 14

1.3.5.3 Câu hỏi mở 15

1.3.6 Quy tắc mã hóa/ hướng dẫn chấm của PISA 15

1.3.6.1 Các dạng câu hỏi không phải mã hóa 15

1.3.6.2 Các dạng câu hỏi mở không mã hóa 15

1.3.6.3 Hệ thống Mã trong mã hóa Toán, Khoa học, Đọc hiểu 15

1.3.6.4 Các mức trả lời trong Mã hóa 16

1.3.6.5 Các mã đặc biệt – Mã 0 (00) 16

1.3.6.6 Các Mã đặc biệt – Mã 9 (99) 17

1.3.6.7 Các nguyên tắc chung khi mã hóa17

1.4 ỨNG DỤNG CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ PISA TRONG LĨNH VỰC TOÁN HỌC 18

1.4.1 Bài toán 1: HẢI ĐĂNG 18

1.4.2 Bài toán 2: CƯỚC PHÍ2

1.4.3 Bài toán 3: NGƯỜI THỢ MỘC 3

1.4.4 Bài toán 4: CÂY TÁO 4

Chương 2 : NHỮNG VẤN ĐỀ TRỌNG TÂM VỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC 8 2.1 TIẾP CẬN THUYẾT HÀNH VI VÀO DẠY HỌC 8

2.1.1 Phản xạ có điều kiện cổ điển (classical conditioning) 8

2.1.1.1 Thí nghiệm cổ điển của Pavlov (dạy chó) 8

2.1.1.2 Các nguyên tắc của điều kiện hóa cổ điển 9

2.1.2 Phản xạ có điều kiện tạo tác (operant cinditioning) 10

2.1.2.1 Thí nghiệm của Thorndike với “chuồng có vấn đề”(puzzle box) 10 2.1.2.2 Các quy luật học tập của Thorndike: 11

Trang 4

2.1.2.3 B F Skinner với “Lồng Skinner”và công thức “thử- sai”(trials and

2.1.2.4 Công thức “Thưởng phạt tức thời” 13

2.1.2.5 Củng cố (reinforcement) và trừng phạt (punnishment) 13

2.1.3 Ứng dụng phân tích hành vi vào giáo dục (John W Santrock, 2004) 14

2.1.3.1 Gia tăng hành vi như ước muốn (desirable behavior) 14

2.1.3.2 Thúc giục (prompt) và từng bước hình thành (shap) 15

2.1.3.3 Giảm hành vi không như ước muốn (undesirable behavior) 15

2.2 DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA 16

2.2.1 Khái niệm dạy học chương trình hóa 16

2.2.2 Cơ sở của PPDH chương trình hóa 16

2.2.2.1 Phương diện tâm lý học 16

2.2.2.2 Phương diện điều khiển học: 16

2.2.3 Đặc điểm của dạy học chương trình hóa 17

2.2.4 Cấu trúc của chương trình 19

2.2.5 Các loại chương trình 19

2.2.5.1 Chương trình đường thẳng: 19

2.2.5.2 Chương trình phân nhánh: 20

2.3 VÍ DỤ MINH HỌA DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA 22

2.3.1 Chương trình đường thẳng 22

2.3.1.1 Bài minh họa 1: củng cố cấu trúc logic của định nghĩa hàm số 22 2.3.1.2 Bài minh họa 2: hệ phương trình đối xứng 23

2.3.2 Chương trình phân nhánh 24

2.3.2.1 Bài minh họa 1: luyện tập tính đạo hàm số hợp 24

2.3.2.2 Bài minh họa 1: hướng dẫn học định lý sin trong tam giác 26

Chương 3 : LÝ THUYẾT DẠY HỌC KIẾN TẠO 30

3.1 LÝ THUYẾT KIẾN TẠO 30

3.1.1 Kiến tạo cơ bản (kiến tạo nhận thức) 30

3.1.2 Kiến tạo xã hội 31

3.1.3 Sự “thích nghi”trí tuệ trong quá trình nhận thức 32

3.1.3.1 Các biện pháp sư phạm hỗ trợ cho quá trình đồng hóa 35

3.1.3.2 Các biện pháp sư phạm nhằm hổ trợ quá trình điều ứng 36

Trang 5

3.1.4 Các nguyên tắc dạy học theo dạy học kiến tạo 37

3.1.5 Các biện pháp rèn luyện năng lực kiến tạo: 38

3.2 ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC 39

Chương 4 : LÝ THUYẾT HỌC QUA TRẢI NGHIỆM 43

4.1 TỔNG QUAN VỀ LÝ THUYẾT HỌC QUA TRẢI NGHIỆM 43

4.2 CÁC MÔ HÌNH CỦA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM 44

4.2.1 Mô hình nghiên cứu hành động và đào tạo trong phòng thí nghiệm của

Lewin (The Lewinian model of action research and laboratory training)

444.2.2 Mô hình học tập của Dewey (Dewey’s model of learning) 45

4.2.3 Mô hình Piaget về học tập và phát triển nhận thức (Piaget’s model oflearning and cognitive development) 46

4.3 ĐẶC TRƯNG CỦA HỌC TẬP QUA TRẢI NGHIỆM 48

4.3.1 Học tập tốt nhất là hình thành như là một quá trình, không phải về kết quả

(Learning is best conceived as a process, not in terms of outcomes) 48

4.3.2 Học tập là một quá trình liên tục căn cứ vào kinh nghiệm (Learning is a continuous process grounded in experience)48

4.3.3 Quá trình học tập yêu cầu giải quyết những mâu thuẫn giữa các mặt đối lậpbiện chứng của sự thích ứng với thế giới (The process of LearningRequires the Resolution of Conflicts between dialectically opposed modes

of adaptation to the world) 48

4.3.4 Học tập là một quá trình toàn diện về thích ứng với thế giới (Learning is a holistic process of adaptation to the world) 50

4.3.5 Kết quả học tập là giao dịch hiệp lực giữa con người và môi trường.(Learning results from synergetic transactions between the person and theenvironment) 50

4.3.6 Học tập là quá trình tạo ra kiến thức (Learning is the process of creatingknowledge) 50

4.4 PHÂN TÍCH BỐN XU HƯỚNG HỌC TẬP CỦA KOLB 50

4.4.1 Phong cách học tập phân kỳ (Diverging) (feeling and watching - CE/RO):

51

Trang 6

4.4.2 Phong cách học tập đồng hóa (Assimilating) (watching and thinking - AC/

4.4.3 Phong cách học tập hội tụ (Converging) (doing and thinking - AC/AE) 524.4.4 Phong cách học tập điều ứng (Accommodating) (doing and feeling -CE/AE) 52

4.5 PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP QUA TRẢI NGHIỆM 53

4.5.1 Thảo luận nhóm (Group Discussion).53

4.5.2 Nghiên cứu tình huống (Case study) 53

4.5.3 Các hình thức khác 54

4.6 CÁC BƯỚC THIẾT KẾ BÀI DẠY THEO LÝ THUYẾT DẠY HỌC QUA TRẢI NGHIỆM 54

4.7 ỨNG DỤNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM 57

4.8 SO SÁNH HAI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG VÀ DẠY HỌC QUA TRẢI NGHIỆM 61

Chương 5 : LÝ THUYẾT TOÁN HỌC THỰC TẾ 63

5.1 LÝ THUYẾT GIÁO DỤC TOÁN HỌC THỰC TẾ (RME) 63

5.1.1 Giới thiệu về RME 63

5.1.2 Một số khái niệm về RME 63

5.1.3 Các nguyên tắc chính của RME 65

5.1.3.1 Hướng dẫn tái phát minh để tiến đến toán học hóa 65

5.1.3.2 Hiện tượng didactic 69

5.1.5 Vai trò của ngữ cảnh trong RME 72

5.1.6 Các chức năng của ngữ cảnh trong RME 72

5.2 ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT GIÁO DỤC RME VÀO GIẢNG DẠY 73

5.2.1 Bài toán bác nông dân gánh nước 73

Trang 7

5.2.2 Bài toán con ếch ngồi trên gạch men 74

5.2.3 Bài toán kẹo dừa Bến Tre 76

Chương 6 : LÝ THUYẾT XỬ LÝ THÔNG TIN 79

6.1 LÝ THUYẾT XỬ LÝ THÔNG TIN 79

6.1.1 Bộ nhớ và xử lý thông tin 79

6.1.7 Giáo viên có thể làm gì để cải thiện Xử lý thông tin 101

6.1.8 Cha mẹ có thể làm gì để cải thiện Xử lý thông tin 102

6.1.9 Học sinh có thể làm để cải thiện Xử lý thông tin 103

6.1.10 Kết luận 105

6.2 ỨNG DỤNG LÍ THUYẾT XỬ LÍ THÔNG TIN VÀO DẠY HỌC PT 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 109

Trang 8

Chương 1 : CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ HỌC SINH QUỐC TẾ

(PISA) 1.1 TỔNG QUAN VỀ PISA

1.1.1 PISA là gì?

PISAlà viết tắt của “TheProgramme for International Student Assessment

-Chương trình đánh giá học sinh quốc tế”do Hiệp hội các nước phát triển(OECD) khởixướng và chỉ đạo, nhằm tìm kiếm các chỉ số đánh giá tính hiệu quả – chất lượng của

hệ thống giáo dục của mỗi nước tham gia, qua đó rút ra các bài học về chính sách đốivới giáo dục phổ thông

PISA được thực hiện theo chu kì 3 năm một lần Đối tượng đánh giá là học sinhtrong độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia.PISA hướng vào các trọng tâm về chính sách, được thiết kế và áp dụng các phươngpháp khoa học cần thiết để giúp chính phủ các nước tham gia rút ra các bài học vềchính sách đối với giáo dục phổ thông

Ý tưởng bắt đầu từ năm 1997 nhưng cuộc điều tra đầu tiên được tiến hành vàonăm 2000, phải mất 3 năm để xây dựng và thống nhất các tiêu chí và cách thức điềutra Và kể từ đó đến nay đã có 5 cuộc điều tra, lần cuối vào năm 2012 Cứ phải sau mộtnăm kể từ ngày điều tra, vào lúc 10 giờ sáng giờ Paris ngày 04 tháng 12, kết quả điềutra sẽ được công bố trên toàn thế giới

1.1.2 Mục đích của chương trình PISA.

Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc hiểu, LàmToán, Khoa học và Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ở lứa tuổi 15

Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách đến kết quả học tập của học sinh.Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy – học tập có ảnh hưởng đến kếtquả học tập của học sinh

Trang 9

1.1.3 Đặc điểm của chương trình PISA.

Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu Qua 5 cuộc khảo sát đánh giá,ngoài các nước thuộc khối OECD còn có rất nhiều quốc gia là đối tác của khối OECDđăng ký tham gia Trong lần đánh giá thứ năm (2012) đã có gần 70 quốc gia tham gia

PISA được thực hiện đều đặn theo chu kì (3 năm một lần) tạo điều kiện cho cácquốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối với việc phấn đấu đạt đượccác mục tiêu giáo dục cơ bản

Cho tới nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất chỉ chuyên đánh giá vềnăng lực phổ thông của học sinh ở độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầuhết các quốc gia

Tính độc đáo của PISA cũng thể hiện ở những vấn đề được xem xét và đánhgiá:

 Chính sách công (public policy).

 Hiểu biết phổ thông (literacy).

 Học tập suốt đời (lifelong learning).

1.1.4 Những năng lực được đánh giá trong chương trình PISA.

Là những kiến thức, kỹ năng thiết yếu chuẩn bị cho cuộc sống ở một xã hội hiệnđại

Các lĩnh vực năng lực phổ thông được sử dụng trong PISA bao gồm:

 Năng lực toán học (mathematic literacy)

 Năng lực đọc hiểu (reading literacy)

 Năng lực khoa học (science literacy)

 Kĩ năng giải quyết vấn đề (problem solving)

1.1.4.1 Năng lực toán học (mathematic literacy)

Năng lực toán học là năng lực nhận biết ý nghĩa, vai trò của kiến thức toán họctrong cuộc sống; là khả năng lập luận và giải toán; khả năng học và vận dụng kiến thứctoán nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tại và tương lai một cách linh hoạt

Trang 10

Năng lực của học sinh được hình thành qua việc học toán nhằm đáp ứng vớinhững thách thức của đời sống hiện tại và tương lai.

Năng lực phân tích, lập luận và trao đổi thông tin một cách hiệu quả thông quaviệc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống và hoàncảnh khác nhau

Năng lực toán học được thể hiện ở 3 nhóm (cấp độ):

 Nhóm 1: Tái hiện (lặp lại)

 Nhóm 2: Kết nối và tích hợp

 Nhóm 3: Tư duy toán học; khái quát hóa và nắm được những tri thức toánhọc ẩn dấu bên trong các tình huống và các sự kiện

Các bối cảnh, tình huống để áp dụng toán học có thể liên quan tới những vấn đềcủa cuộc sống cá nhân hàng ngày, những vấn đề của cộng đồng và của toàn cầu

1.1.4.2 Năng lực đọc hiểu (reading literacy)

Năng lực đọc hiểu là hiểu, sử dụng, phản ánh và liên kết vào các văn bản viết,nhằm đạt được các mục tiêu cá nhân, phát triển kiến thức và tiềm năng cá nhân, vàtham gia vào xã hội

Năng lực đọc hiểu được xác định trên ba phương diện:

Thu thập thông tin

Phân tích, lí giải văn bản

Phản hồi và đánh giá

1.1.4.3 Năng lực khoa học (science literacy)

Nhận biết các vấn đề khoa học: đòi hỏi học sinh nhận biết các vấn đề mà có thể

được khám phá một cách khoa học, nhận ra những nét đặc trưng chủ yếu của việcnghiên cứu khoa học;

Giải thích hiện tượng một cách khoa học: học sinh có thể áp dụng kiến thức

khoa học vào tình huống đã cho, mô tả, giải thích hiện tượng một cách khoa học và dựđoán sự thay đổi;

Sử dụng các chứng cứ khoa học, lí giải các chứng cứ để rút ra kết luận.

Trang 11

1.1.4.4 Kĩ năng giải quyết vấn đề(problem solving)

Là khả năng sử dụng kiến thức của một cá nhân trong quá trình nhận thức vàgiải quyết các vấn đề thực tế Thông qua những tình huống rèn luyện trí óc, yêu cầuhọc sinh phải biết vận dụng, phối hợp các năng lực đọc hiểu, làm toán và khoa học đểđưa ra các giải pháp thực hiện

Hiện mới thực hiện 1 lần duy nhất vào năm 2003

1.1.5 Hình thức đề và các dạng câu hỏi.

Số lượng các câu hỏi của một kì đánh giá của PISA tương đương với tổng thờilượng làm bài trong khoảng 07 giờ Các câu hỏi này được tổ hợp thành các đề thi khácnhau Thời gian làm của mỗi đề là 2 giờ

Mỗi đề thi của PISA được cấu thành từ các bài tập Cấu trúc mỗi bài bao gồmhai phần: phần một nêu nội dung tình huống (có thể trình bày dưới dạng văn bản,bảng, biểu đồ, …), phần hai là các câu hỏi

1.1.6 Các quốc gia tham gia Chương trình PISA.

 Năm 2000 có 43 nước tham gia

Phần lớn các nước tham gia PISA đều là các nước đã và đang có thu nhập caohoặc trung bình cao Chỉ có Indonesia có GDP bình quân đầu người ở mức ~1900USD, Tunisia 3700 USD, Jordan 2700 USD

1.1.7 Các nội dung đánh giá của PISA qua các kỳ.

Năm 2000 Năm 2003 Năm 2006 Năm 2009 Năm 2012 Năm 2015

Đọc hiểu

Toán học

Khoa học

Đọc hiểuToán họcKhoa học

Giải quyết vấn đề

Đọc hiểuToán họcKhoa học

Ghi chú: Phần được gạch chân là nội dung trọng tâm trongmỗi kỳ đánh giá

Trang 12

1.1.8 Khảo sát của PISA.

PISA được thực hiện theo chu kì 3 năm/lần

Đối tượng đánh giá là học sinh trung học trong độ tuổi 15

Việc đánh giá được thực hiện ở 03 lĩnh vực kiến thức chính là đọc hiểu, toánhọc và khoa học; đồng thời học sinh và nhà trường sẽ trả lời 01 phiếu hỏi về điều kiện,hoàn cảnh

Mỗi kì đánh giá sẽ có một lĩnh vực kiến thức được lựa chọn để đánh giá sâuhơn

Trong mỗi chu kỳ đánh giá, mỗi quốc gia có khoảng từ 4.500 đến 50.000 họcsinh được chọn để tham gia đánh giá theo cách chọn mẫu ngẫu nhiên

Việc lấy mẫu được tiến hành theo phương pháp phân tầng 2 cấp (chọn trường ởcấp quốc gia và chọn học sinh ở cấp trường) dựa trên các bằng chứng chính xác về tuổivà nơi đang học Điều này đòi hỏi các quốc gia tham gia PISA phải có một hệ thống

dữ liệu chính xác và đầy đủ về học sinh và nhà trường của mình

1.1.9 Phương pháp luận cơ bản đánh giá học sinh.

Công cụ đánh giá học sinh (đề thi)

Bảng hỏi học sinh

Bảng hỏi trường học

Bảng hỏi phụ huynh

Không có bảng hỏi cho giáo viên

 Học sinh được lựa chọn từ nhiều lớp học

 Trọng tâm đánh giá không giới hạn ở các môn học đuợc dạy ở trường

Hiện nay, mỗi kỳ PISA được tiến hành theo 2 đợt,

 Đợt 1: PISA chính thức dành cho các nước thành viên OECD.

 Đợt 2 (thông thường sau 1 năm): PISA bổ sung (PISA Plus hay PISA+) dành cho các nước không phải là thành viên OECD.

Đối tượng đánh giá:

Trang 13

 Học sinh độ tuổi 15

 Học sinh thuộc nhiều lớp học và năm học khác nhau

Kích cỡ mẫu đánh giá: tối thiểu 5.250 học sinh

 150 trường, mỗi trường lấy 35 học sinh (mẫu PISA cho phép từ 20 đến 40HS/trường)

 Nếu muốn đánh giá theo tỉnh, cần tối thiểu 50 trường/tỉnh

Hình thức thi viết, thời lượng 2 tiếng, đề thi quay vòng

 13 cuốn đề Năm 2009, mỗi cuốn đề khoảng 60 câu hỏi

 Kiểm tra 3 lĩnh vực (2 lĩnh vực phụ và 1 lĩnh vực chính) Năm 2012 lĩnhvực chính là Toán

 Tổng số có khoảng hơn 200 câu hỏi/ 1 bộ đề thi

 Sau khi kết thúc bài kiểm tra, học sinh được yêu cầu trả lời một bảng hỏiđiều tra

1.1.10 Các giai đoạn hoạt động chính của Chương trình PISA

Xây dựng đề thi

Dịch các bộ công cụ khảo sát PISA

Tuyển đội ngũ biên dịch

Kế hoạch biên dịch các tài liệu

Tuyển cán bộ coi thi

Các buổi thi dự phòng

Tuyển cán bộ giám sát chất lượng

An toàn cho đề thi

Tập huấn chấm thi

Nhập dữ liệu

Làm sạch dữ liệu

Trang 14

1.1.11 Cơ cấu tổ chức

1.2 PISA VIỆT NAM

1.2.1 Mục đích Việt Nam tham gia PISA: có 4 mục đích

Bước tích cực của hội nhập quốc tế về giáo dục

So sánh “mặt bằng”giáo dục quốc gia với giáo dục quốc tế

OECD đưa ra kết quả phân tích và đánh giá về chính sách giáo dục quốc gia và

đề xuất những thay đổi về chính sách giáo dục cho các quốc gia

Góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: học tập quốc tế vềđánh giá chất lượng giáo dục,nhất là đổi mới về kĩ thuật và phương pháp đánh giá, đưa

ra cách tiếp cận mới về dạy – học, thi và đánh giá

1.2.2 Thực trạng Việt Nam tham gia PISA 2012:

1.2.2.1 So với các nướctham gia PISA 2012.

VN xếp thứ 69/70 về GDP bình quân đầu người

VN xếp thứ70/70 về chỉ số HDI (chỉ số so sánh, định lượng về mức thu nhập, tỷ

lệ biết chữ, tuổi thọ và một số nhân tố khác của các quốc gia trên thế giới)

Trang 15

1.2.2.2 Khó khăn thách thức khi tổ chức PISA lần đầu tiên chu kỳ 2012 tại Việt Nam: có 6 khó khăn.

(1) Lần đầu tiên Việt Nam tham gia một kỳ thi mang tính quốc tế lại yêu cầu

kỹ thuật cao và nghiêm ngặt như PISA, Việt Nam vẫn còn thiếu kinh nghiệm tổ chứcvà dù đã có một số chuyên gia nhưng lực lượng chuyên gia chuyên nghiệp vẫn cònmỏng

(2) Các tài liệu tham khảo bằng tiếng Việt rất ít, chủ yếu bằng tiếng nướcngoài, là khó khăn không nhỏ cho việc tìm hiểu và tiếp cận với PISA lần này

(3) Việt Nam chưa xây dựng được dữ liệu đầy đủ về các trường có học sinh ở

độ tuổi 15, trong khi đó, Việt Nam có rất nhiều loại hình trường, nhiều tổ chức quản

lý, do đó rất khó khăn trong công việc chọn mẫu

(4) Công tác dịch thuật theo yêu cầu của PISA là một vấn đề thách thức đốivới đội ngũ dịch thuật của Việt Nam

(5) Giáo viên và học sinh chưa từng được làm quen với các dạng đề thi củaPISA

(6) Kết quả mỗi đợt đánh giá của PISA sẽ được công khai trên thế giới nênmang tính nhạy cảm Nhiều nước đã không tham gia PISA vì không muốn bộc lộ sựyếu kém về kết quả làm bài của học sinh và thứ hạng thấp trong bảng xếp hạng Việcsẵn sàng vượt qua những e ngại trên đã là thách thức đối với Việt Nam

Trang 16

Ngoài ra, theo Tiến sĩ Bà Lê Thị Mỹ Hà, Giám đốc văn phòng PISA ViệtNam:Chi phí tham gia PISA 2012, Việt Nam phải đóng là 160.000 euro cho mỗi chu

kỳ tham gia để chi trả cho toàn bộ kĩ thuật mà OECD cung cấp Còn lại là các chi phíkhác Việt Nam tự lo

1.2.4 Các hoạt động chính của PISA 2012:

Năm 2010: Đánh giá các câu hỏi thi PISA 2012 và thực hiện các công việc liênquan đến chọn mẫu; tập huấn kĩ thuật

Năm 2011: Khảo sát thử nghiệm trên mẫu 40 trường thuộc 9 tỉnh x 35HS/trường

Năm 2012: Khảo sát chính thức trên mẫu là 5670 hs của 162 trường thuộc 59tỉnh, thành phố 4 tỉnh không tham gia khảo sát PISA 2012: Điện Biên, Lai Châu, BắcCạn, Cần Thơ

1.2.5 Quy trình chấm bài thi PISA tại Việt Nam.

Ở Việt Nam năm 2012 có 13 bộ đề thi, mỗi lớp thi chỉ lặp lại 2 em có đề thigiống nhau Các em ngồi vị trí thi mà OECD quy định để đảm bảo khách quan nhất vàhọc sinh không thể trao đổi bài với nhau vì đề thi của mỗi học sinh đều khác nhau

Số lượng bài thi và câu hỏi toán học: 56 bài thi, 110 câu hỏi thi; khoa học: 18bài thi, 53 câu hỏi; đọc hiểu: 13 bài thi, 43 câu hỏi Sau khi hoàn thành bài text, họcsinh được yêu cầu trả lời một bảng hỏi điều tra

Giáo viên Việt Nam trải qua kỳ chấm nghiêm ngặt PISA quy định về chấm bộivà chấm đơn 4 giáo viên chấm 1 bài, 1 câu học sinh và thêm 1 giáo viên chấm câuđơn Như vậy mỗi 1 bài thi có 5 người chấm và nhập phiếu chấm song song vào phầnmềm của OECD Khi giáo viên nhập phần mềm đó thì máy chủ của OECD họ đã nắmđược bộ dữ liệu và nghiệm thu

Trang 17

1.2.6 Kết quả PISA 2012 của Việt Nam

Lĩnh vực Điểm trung bình của OECD Điểm trung bình của VN Thứ hạng

Lĩnh vực đọc hiểu đạt kết quả thấp nhất vì Văn bản mới lạ, nhiều tình huống xa

lạ không giống như ở trường GV thường ra đề, không hiểu rõ câu hỏi, không hiểu rõvăn bản, thời gian trả lời câu hỏi ngắn, HS đã không làm chủ tốc độ làm bài và bỏ lạimột số câu hỏi

Lĩnh vực Toán học là trọng tâm trong PISA VN 2012 Các bài thi Toán học có

số lượng nhiều, mới lạ, được cập nhật và đôi khi là những tình huống quá mới lạ với

HS VN Do đó, học sinh phải làm rất nhiều câu hỏi Toán học, không đủ thời gian làmbài, đành bỏ lại một số câu sau của quyển đề thi, mặt khác vì nhiều câu hỏi nên các lỗi

về giải toán sẽ mắc nhiều hơn

 HS VN chưa được làm quen một số dạng toán gần đúng nên khó tính tóan,suy luận;

 Một số tình huống xa lạ không có ở VN, nên HS trả lời theo ước đoán, thiếuchính xác

1.2.7 Kết luận.

Như vậy, kết quả thi của Việt Nam khá cao so trong bảng xếp hạng các nướctrên thế giới tham gia kỳ thi PISA 2012, đứng trong top 20 nước có điểm chuẩn cáclĩnh vực cao hơn điểm 500

PISA Việt Nam 2012 đạt được kết quả cao nhờ sự chuẩn bị kỹ lưỡng của Bộ

GD & ĐTvà sự chăm chỉ học tập và chịu khó của thầy trò Việt Nam trong nhiều năm

Trang 18

Qua đó, có thể thấy năng lực của học sinh Việt Nam có thể đáp ứng được cácyêu cầu khung năng lực của OECD trong thời kỳhội nhập quốc tế.

HSVN đã biết vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết các tình huống trongbài thi PISA

Chương trình sách giáo khoa của Việt Nam đáp ứng được các yêu cầu vềchuẩnkiến thức, kỹ năng của OECD và của quốc tế

1.2.8 Vận dụng kết quả PISA 2012

Việt Nam sẽ phân tích kỹ báo cáo kết quả PISA 2012 để xác định đúng các yếu

tố ảnh hưởng lớn đến kết quả học tập của học sinh để có chính sách thúc đẩy các yếu

tố tích cực, khắc phục các yếu tố tiêu cực nhằm không ngừng nâng cao chất lượng giáodục phổ thông, trước mắt là chất lượng giáo dục tiểu học, giáo dục THCS

Đây cũng là cơ hội đổi mới để hội nhập quốc tế về giáo dục của Việt Nam,đồng thời chuẩn bị cho đổi mới chương trình, SGK sau 2015 của Việt Nam

1.2.9 Định hướng PISA Việt Nam 2015

Năm 2015 PISA sẽ tiến hành đánh giá các lĩnh vực Toán học, Khoa học, Đọchiểu, năng lực giải quyết hợp tác vấn đề, năng lực tài chính, năng lực sử dụng máytính Riêng lĩnh vực khoa học, bài thi trên máy tính có nhiều câu hỏi mới hiện đại hơn

so với các câu hỏi thi trên giấy

Việt Nam sẽ tiếp tục cố gắng vượt qua mọi khó khăn thách thức để chuẩn bị cho

kỳ khảo sát PISA 2015 Tháng 4/2014 sẽ tổ chức KSTN, tháng 5/2015 tổ chức KSchính thức Kỳ này trọng tâm là Lãnh vực khoa học, không đơn giản như lãnh vựckhoa học 2012 nên VN phải cố gắng rất nhiều

1.3 CẤU TRÚC BỘ ĐỀ THI PISA

Kỳ đánh giá PISA 2012: Học sinh thực hiện 13 mã đề thi và 3 bộ phiếu hỏi.Mỗi HS làm 1 mã đề thi và 1 mã phiếu hỏi

Học sinh làm bài thi trong 120 phút, trả lời phiếu hỏi khoảng 40 phút

Các khái niệm liên quan đến bộ đề thi PISA:

Quyển đề thi (Booklet): Mỗi HS làm 1 mã đề thi, đề thi dày 50-60 trang, đóngthành quyển gồm nhiều bài thi cả 3 lĩnh vực Toán, Khoa học (KH), Đọc hiểu (ĐH)

Trang 19

Cụm bài thi (Cluster):Mỗi quyển đề thi gồm 4 cụm bài thi về Toán, KH, ĐH.Bài thi (Unit): Mỗi bài thi thường đưa ra các tình huống thực tiễn, sau đó là cáccâu hỏi Có từ 3 đến 5 câu hỏi.

1.3.1 Các cấp độ câu hỏi đánh giá năng lực Toán học (Mathematic literacy)

Các câu hỏi ở 3 nhóm (3 cấp độ):

 Cấp độ 1: Biết và hiểu các kiến thức toán học

 Cấp độ 2: Vận dụng các kiến thức, kỹ năng toán học

 Cấp độ 3: Giải quyết các vấn đề toán học (Sử dụng tư duy toán học; kháiquát hóa và nắm được những tri thức toán học ẩn dấu bên trong các tìnhhuống và các sự kiện, gắn với thực tiễn)

Các bối cảnh, tình huống để áp dụng toán học có thể liên quan tới những vấn đềcủa cuộc sống cá nhân hàng ngày, những vấn đề của cộng đồng và của toàn cầu

1.3.2 Các câu hỏi đánh giá năng lực Đọc hiểu (Reading literacy)

Các câu hỏi được chia ở 3 nhóm/3 cấp độ:

 Cấp độ 1 Thu thập thông tin (tương đương Biết và Hiểu)

 Cấp độ 2 Kết nối và tích hợp (tương đương Vận dụng)

 Cấp độ 3 Phản hồi và đánh giá

1.3.3 Các câu hỏi đánh giá năng lực Khoa học (Science literacy) (từ 2012 về trước)

Các câu hỏi được chia ở 3 nhóm/3 cấp độ:

(1) Cấp độ 1.Nhận biết, Hiểu các vấn đề khoa học:HS nhận biết các vấn đề mà

có thể được khám phá một cách khoa học, nhận ra những nét đặc trưng chủ yếu củaviệc NC khoa học;

(2) Cấp độ 2.Giải thích hiện tượng một cách khoa học:HS có thể áp dụng kiến

thức khoa học vào tình huống đã cho, mô tả, giải thích hiện tượng một cách khoa họcvà dự đoán sự thay đổi;

(3) Cấp độ 3.Sử dụng các chứng cứ khoa học, lí giải các chứng cứ để rút ra kết luận.

Trang 20

1.3.4 Các tình huống, ngữ cảnh trong đề thi PISA

 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kiểu đơn giản

 Câu hỏi Đúng/Sai (Có/Không) phức hợp

 Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn

 Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài

1.3.5.1 Câu hỏi nhiều lựa chọn đơn giản.

Ví dụ: Xử lý nước uống.

Trang 21

Sơ đồ trên thể hiện việc xử lí nước cung cấp cho các gia đình trong thành phốđể có thể uống được

Câu hỏi 1 Việc làm sạch nước thường phải qua một số bước, bao gồm các kĩ

thuật khác nhau Quá trình làm sạch như ở sơ đồ trên bao gồm 4 bước Trong bước 2,nước được chứa ở bể lắng Bước này đã góp phần làm nước sạch như thế nào ?

(A) Vi khuẩn trong nước bị chết

(B) Oxy được bổ sung vào nước

(C) Sỏi và cát chìm xuống đáy.

(D) Các chất độc bị phá hủy

1.3.5.2 Câu hỏi dạng phức hợp.

Câu hỏi 2 Uống nước bị ô nhiễm có thể gây ra những vấn đề về sức khỏe nào

sau đây? Hãy khoanh C (có) hoặc K (không) vào mỗi trường hợp.

Uống nước bị ô nhiễm có thể gây ra

vấn đề về sức khỏe sau không ? Có hay không ?

Trang 22

HIV/ AIDS C / K

1.3.5.3 Câu hỏi mở.

Câu hỏi 3 Giả thiết rằng các nhà khoa học tham gia vào việc đánh giá chất

lượng nước phát hiện ra sau cả quá trình làm sạch vẫn có một số vi khuẩn nguy hiểmtrong nước Những người sử dụng ở các gia đình cần làm gì đối với nước này trước khiuống ?

………Câu trả lời đạt các yêu cầu sau:

 Có đề cập tới đun sôi nước

 Câu trả lời đề cập tới các phương pháp khả thi khác mà có thể thực hiện antoàn ở nhà

1.3.6 Quy tắc mã hóa/ hướng dẫn chấm của PISA

1.3.6.1 Các dạng câu hỏi không phải mã hóa.

Câu hỏi nhiều lựa chọn đơn giản hoặc phức hợp Phương án trả lời của học sinhđược nhập trực tiếp vào phần mềm Keyquest

1.3.6.2 Các dạng câu hỏi mở không mã hóa

Các câu hỏi yêu cầu trả lời ngắn

Các câu hỏi yêu cầu trả lời dài

1.3.6.3 Hệ thống Mã trong mã hóa Toán, Khoa học, Đọc hiểu

Trang 23

• Thứ 1, chúng ta sẽ thu được nhiều thông tin hơn về việc hiểu và nhậnthức chưa đúng của học sinh, các lỗi thường gặp và các cách tiếp cậnkhác nhau khi học sinh giải một bài toán hay trả lời hoặc đưa ra lập luận

• Thứ 2, việc mã hóa hai chữ số sẽ cho phépbiểu diễn các mã theo mộtcách có cấu trúc hơn, xác định rõ ràng mức độ phân cấp của các nhóm

mã

• Sau đó các Mã sẽ được chuyển sang điểm (Score) theo hệ thống và thangđánh giá của OECD

1.3.6.4 Các mức trả lời trong Mã hóa

Mức tối đa/ Mức đầy đủ (mã 2 trong câu có mã 0, 1, 2, 9; mã 1 trong câu có mã

0, 1, 9)

Mức chưa tối đa/Mức chưa đầy đủ (Mã 1 trong câu có mã 0, 1, 2, 9)

Không đạt (Mã 0, Mã 9)

Sử dụng các mức này thay cho khái niệm “Đúng”hay “không đúng”

Một số câu hỏi không có câu trả lời “đúng” Hay nói đúng hơn, các câu trả lờiđược đánh giá dựa vào mức độ học sinh hiểu văn bản hoặc chủ đề trong câu hỏi

“Mức tối đa”không nhất thiết chỉ là những câu trả lời hoàn hảo hoặc đúng hoàntoàn Nhìn chung, việc phân định các mức sẽ chia câu trả lời của học sinh ra thành banhóm dựa vào năng lực của học sinh khi trả lời câu hỏi

“Không đạt”không có nghĩa là hoàn toàn không đúng

1.3.6.5 Các mã đặc biệt – Mã 0 (00)

Mã 0 (hoặc các mã bắt đầu với chữ 0 trong trường hợp mã hai chữ số được ápdụng) được sử dụng trong trường hợp học sinh đưa ra các câu trả lời nhưng không đủthuyết phục hoặc không chấp nhận được

Chú ý rằng với Mã 0 “Các câu trả lời khác”(hoặc 0x đối với mã hóa hai chữ số)

sẽ bao gồm cáccác câu trả lời sau:

 Một câu trả lời chẳng hạn “Em không biết”, “câu hỏi này quá khó”, “hếtthời gian”, một dấu hỏi chấm hoặc dấu gạch ngang (—);

Trang 24

 Một câu trả lời được viết ra nhưng sau đó bị tẩy xóa hoặc gạch chéo, dù cho

dễ đọc hay không;

 Một câu trả lời không thể hiện sự nỗ lực hoặc nghiêm túc khi làm bài Ví dụhọc sinh có thể viết vào một câu đùa cợt, tên của thần tượng âm nhạc hoặcnhững nhận xét tiêu cực về bài kiểm tra này

1.3.6.6 Các Mã đặc biệt – Mã 9 (99)

Mã này có tên là “Không trả lời”trong phần hướng dẫn mã hóa Mã này dànhcho trường hợp học sinh không đưa được ra câu trả lời và để trống Như vậy nếu nhưphần dành cho học sinh trả lời để trống thì sử dụng mã 09 (hoặc 99) Chú ý rằng cáccâu trả lời kiểu như“Em không biết”hoặc “hết giờ”sẽ được mã hóa là 0 hoặc 00 (trongtrường hợp mã hóa hai chữ số)

1.3.6.7 Các nguyên tắc chung khi mã hóa

Lỗi chính tả và ngữ pháp:Các lỗi về chính tả và ngữ pháp sẽ được bỏ qua nếunhư các lỗi này không nghiêm trọng đến mức làm khó hiểu cho người chấm Đây làviệc đánh giá kỹ năng về khoa học, toán học và khả năng hiểu văn bản của PISA chứkhông phải là một bài kiểm tra về viết câu hay ngữ văn

Ví dụ: “Theo e, tổ Kiến chên không phải nà một xiêu quần thể bởi vì lý do nà

như sau 400000/8000 = 40 con/ m vuông……”

Những lỗi tính toán nhỏ:

 Không nên ‘trừ điểm’ cho mọi lỗi mà bạn thấy

 Hãy làm rõ về tầm quan trọng của việc tính toán cho những câu hỏi nàyĐối với một số câu hỏi, tính toán chính xác là một yêu cầu

Đối với các câu hỏi khác, tính toán chỉ là yếu tố phụ so vớimục đích chính củacâu hỏi

Trang 25

1.4 ỨNG DỤNG CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ PISA TRONG LĨNH VỰC TOÁN HỌC

1.4.1 Bài toán 1: HẢI ĐĂNG

Các ngọn hải đăng là những tháp với một đèn hiệu sáng ở

trên đỉnh tháp Các ngọn hải đăng trợ giúp các tàu biển tìm đường

đi trong đêm tối khi đang đi sát với bờ biển

Một đèn hiệu hải đăng phát ra những chớp nháy theo một

quy luật cố định thường xuyên Mỗi ngọn hải đăng có quy luật

riêng của nó

Trong sơ đồ dưới đây bạn thấy một quy luật của một ngọn

hải đăng Các chớp sáng luân phiên với giai đoạn tối

Nó là một quy luật đều đặn Sau một khoảng thời gian, quy luật sẽ tự lặp lại.Thời gian xảy ra hoàn toàn một chu trình của quy luật, trước khi nó bắt đầu để lặp lạiđược gọi là một chu kỳ Khi bạn tìm chu kỳ cho một quy luật, sẽ dễ hơn khi bạn mởrộng sơ đồ cho những giây hay phút hay thậm chí là những giờ tiếp theo

Câu hỏi 1: HẢI ĐĂNG

Chu kỳ quy luật của ngọn hải đăng là bao nhiêu?

Trang 26

Ghi mã 1: Trả lời C: 5 giây

Không tính điểm:

Ghi mã 0:Các câu trả lời khác

Ghi mã 9: Không có câu trả lời

Loại câu hỏi: Nhiều lựa chọn

Trong một phút, đèn hải đăng phát ánh sáng bao nhiêu giây?

Ghi mã 0:Các câu trả lời khác

Ghi mã 9: Không có câu trả lời

Trong sơ đồ dưới đây, hãy vẽ một đồ thị cho một quy luật có thể xảy ra của cácnháy sáng của một ngọn hải đăng phát sáng 30 giây trong một phút Chu kỳ của quyluật này phải là 6 giây

Trang 27

Loại câu hỏi: Tìm trả lời mở

1.4.2 Bài toán 2: CƯỚC PHÍ

Cước phí ở Zedland dựa vào trọng lượng của bưu phẩm (đến gram gần nhất),được cho theo bảng sau:

Câu hỏi 1: CƯỚC PHÍ

Đồ thị nào sau đây là biểu diễn tốt nhất cho giá cước bưu phẩm ở Zedland?(Trục hoành chỉ trọng lượng theo gram, và trục tung chỉ giá theo đồng zed)

Cách chấm điểm:

Mức đầy đủ:

Ghi mã 1: Trả lời C

Không tính điểm::

Trang 28

Ghi mã 0:Các câu trả lời khác.

Ghi mã 9:Không có câu trả lời

Câu hỏi 2: CƯỚC PHÍ

Jan muốn gửi hai bưu phẩm, nặng tương ứng là 40 gram và 80 gram cho mộtngười bạn

Theo bảng giá cước bưu phẩm ở Zedland, hãy quyết định liệu gửi hai bưu phẩmtrong cùng một gói rẻ hơn hay là gửi hai bưu phẩm riêng lẻ nhau Trình bày tính toán

về giá cước cho mỗi trường hợp

Cách chấm điểm:

Mức đầy đủ:

Ghi mã 1

Không tính điểm::

Ghi mã 0:Các câu trả lời khác.

Ghi mã 9:Không có câu trả lời

Loại câu hỏi: Câu hỏi mở trả lời ngắn

1.4.3 Bài toán 3: NGƯỜI THỢ MỘC

Một người thợ mộc có 32m gỗ, ông ta muốn làm một hàng rào xung quanh mộtkhu vườn Ông ấy đang cân nhắc giữa các thiết kế khu vườn như các hình vẽ dưới đây

Trang 29

Hãy khoanh tròn phương án “Có”hoặc “Không”ứng với mỗi thiết kế có thểđược dựng lên từ 32m gỗ.

Trang 30

Ghi mã 9: Không có câu trả lời.

Loại câu hỏi: Loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng phức hợp.

1.4.4 Bài toán 4: CÂY TÁO

Một nông dân trồng táo theo một quy luật hình vuông Để bảo vệ cây táo, bác

đã trồng những cây chắn gió ở quanh vườn

Ở đây bạn sẽ thấy sơ đồ có quy luật của các cây táo và cây chắn gió cho số (n)hàng của cây táo:

Câu hỏi 1: CÂY TÁO

Hãy hoàn thiện bảng sau:

345

THANG ĐIỂM Câu hỏi 1:

Hoàn thành bảng:

Trang 31

3 9 24

Điểm tối đa (2 điểm)

Ghi mã 21: Tất cả 7 số điền vào đều đúng

Điểm từng phần (1 điểm)

Các mã này dành cho MỘT lỗi/thiếu trong bảng Mã 11 cho MỘT lỗi khi

n = 5 và mã 12 cho MỘT lỗi khi n = 2, hay 3, hay 4.

Không có điểm (0 điểm)

(Những mã này dành cho 2 hay nhiều hơn2 lỗi)

Mã 01: Các số diền vào đúng cho n = 2, 3, 4, nhưng cả hai ô cho n = 5sai

Mã 02: Các trả lời khác

Mã 99: Bỏ trống

Câu hỏi 2: CÂY TÁO

Có hai công thức bạn có thể dùng để tính số cây táo và số cây chắn gió theo quyluật được mô tả như sau:

Số cây táo = n2

Số cây chắn gió = 8n.

vớin là số hàng cây táo.

Có một giá trị của n để số cây táo bằng số cây chắn gió Tìm giá trị của n và chỉ

ra phương pháp của bạn để tính giá trị này

THANG ĐIỂM Câu hỏi 2:

Điểm tối đa (1 điểm)

(Những mã này dành cho các câu trả lời đúng n = 8, bằng cách dùng những tiếp cận khác nhau)

Trang 32

Mã 11: n = 8, phương pháp đại số được trình bày tường minh.

Không có điểm (0 điểm)

Mã 00: Các trả lời khác, bao gồm cả chỉ trả lời n = 0

n2 = 8n (lập lại mệnh đề của câu hỏi),

n2 = 8,

n = 0.

Mã 99: Bỏ trống

Trang 33

Chương 2 : NHỮNG VẤN ĐỀ TRỌNG TÂM VỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC 2.1 TIẾP CẬN THUYẾT HÀNH VI VÀO DẠY HỌC

2.1.1 Phản xạ có điều kiện cổ điển (classical conditioning)

Ivan Petrovich Pavlov (1849- 1936) nhà sinh lý học Nga, viện sỹ Viện HànLâm Khoa Học Pêtecbua (Peterburg, 1907) Các công trình nghiên cứu của ông đã cóảnh hưởng to lớn đến sự phát triển của Sinh lý học, Y học, Tâm lý học, Giáo dục học,Triết học Ông đạt giải No6bel về Y học năm 1904

2.1.1.1 Thí nghiệm cổ điển của Pavlov (dạy chó)

Quy trình hình thành phản xạ có điều kiện

US: Unconditioned stimulus- Kích thích không điều kiện

UR: Unconditioned response- Phản xạ không điều kiện

CS: Conditioned stimulus- Kích thích có điều kiện

CR: Conditioned response- Phản xạ có điều kiện

Trình tự các bước hình thành phản xạ có điều kiện của Pavlov có thể chia thành

4 bước như sau:

US- UR

Trang 34

Điều kiện hình thành phản xạ có điều kiện

(1) Bối cảnh: Có tính chất hoàn toàn nhân tạo và thiết kế theo ý muốn chủ quancủa người dạy: Chó được nhốt trong một phòng cách âm, hoàn toàn cách lyvới môi trường sống quen thuộc

(2) Mục đích yêu cầu của bài dạy: Chuyển đổi từ một tín hiệu không gây raphản ứng đối với người học (một tín hiệu mà chó vốn dửng dưng) thànhmột tín hiệu tạo ra phản ứng của người học

(3) Động cơ hành động: Cũng do người dạy lựa chọn, trên cơ sở phỏng đoánnhu cầu của người học (nhu cầu ăn của chó)

2.1.1.2 Các nguyên tắc của điều kiện hóa cổ điển

Khái quát hóa (generalization): tạo ra một kích thích tương tự với kích thích có

điều kiện để sản sinh ra một phản xạ tương tự

Sự phân biệt (discrimination): Sự phân biệt trong điều kiện hóa cổ điển là cá thể

(organism) phản ứng với một số kích thích này nhưng không phản ứng với các kíchthích khác Trong thí nghiệm của Pavlov, để tạo ra sự phân biệt, Pavlov cho chó thức

ăn chỉ sau rung chuông chứ không sau bất kỳ âm thanh nào khác Do vậy, chó chỉ phảnứng với tiếng chuông

Triệt tiêu phản xạ (extinction): Làm yếu đi phản xạ có điều kiện trong trường

hợp vắng mặt kích thích không điều kiện.Trong thí nghiệm của Pavlov, sau nhiều lầnrung chuông mà không có thức ăn thì những lần sau đó chó sẽ không chảy nướcmiếng

Sự làm dịu có hệ thống (systemmatic desensitization- SD): Đôi khi sự lo lắng

(anxiety) hoặc sự căng thẳng (stress) do những sự kiện không vui xảy ra có thể giải tỏa

Trang 35

bằng phương pháp phản xạ cổ điển Chẳng hạn, một học sinh trong lớp anh rất căngthẳng khi nói chuyện trước lớp Sử dụng phương pháp SD là làm cho học sinh cảmthấy nhẹ nhàng khi nói trước đám đông người hơn là sự lo lắng Bằng sự tưởng tượngcủa học sinh luyện tập SD hai tuần, một tuần, 4 ngày, 2 ngày, 1 ngày trước, buổi sángtrước khi nói thật.

2.1.2 Phản xạ có điều kiện tạo tác (operant cinditioning)

Theo B F Skinner, người và động vật có ba dạng hành vi: hành vi không điềukiện (phản xạ không điều kiện- có tính bẩm sinh), hành vi có điều kiện (phản xạ cóđiều kiện cổ điển) và hành vi tạo tác (phản xạ có điều kiện tạo tác)

Lý thuyết hành vi tạo tác cho rằng nhiều câu trả lời của cơ thể được gây rakhông do bởi một kích thích không điều kiện nào mà tự do cơ thể phóng ra Hành viphản xạ có điều kiện hoặc không điều kiện xuất hiện khi có tín hiệu (quá trình tín hiệuhóa) Trong hành vi tạo tác, thoạt đầu động vật thực hiện các thao tác có tính ngẫunhiên, trong đó có cái đúng (đúng hướng) lúc bấy giờ có kích thích củng cố; như vậythao tác đúng được củng cố; các phản ứng mà do tự cơ thể phóng ra kiểu đó đượcSkinner gọi là hành vi tạo tác Như vậy, trong hành vi tạo tác không có quá trình tínhiệu hóa mà ở đây có sự chọn lựa: trong số các thao tác ngẫu nhiên (không điều kiện)

có thể chọn những cái mà giúp nhận được một kích thích nào đó, phản xạ nhận được ởđây không chuẩn bị cho sự tiếp nhận một kích thích củng cố mà tạo ra kích thích củngcố

2.1.2.1 Thí nghiệm của Thorndike với “chuồng có vấn đề”(puzzle box)

Thí nghiệm chuồng có vấn đề là của E L Thirndike

Động vật bị nhốt trong một cái hộp, để thoát ra, nó cần tìm cách mở khóa.Thorndike nhốt một con mèo đói vào một cái hộp mà bên ngoài cái hộp là thức ăn,phần thưởng cho con mèo nếu nó ra được bên ngoài Để thoát ra ngoài, mèo phải họccách mở cái chốt bên trong chiếc hộp Lúc đầu, mèo làm nhiều động tác không hiệuquả Nó cào hoặc nó cắn các thanh chắn Cuối cùng, mèo ngẫu nhiên bước lên cần đạpmà làm cho chốt gài cửa hộp bật ra Khi mèo bị nhốt vào hộp lần sau, sau một số hànhđộng và mèo cho đến khi bước lên cần đạp Những lần bị nhốt sau, bị càng ít những cửđộng ngẫu nhiên và cho đến lúc mèo chỉ tức khắc đạp lên cần đạp để mở cửa Luậthiệu quả của Thorndike (Thorndike’s law of effect) phát biểu rằng các hành vi mang

Trang 36

lại kết quả tốt (positive outcome) được củng cố và những hành vi mang lại kết quảkhông tốt (negative outcome) bị lần lượt bỏ dần

Vấn đề then chốt của Thorndike là làm thế nào củng cố mối liên hệ kích phản xạ (S- R) đúng và chế ngự những mối liên hệ S- R sai Theo Thorndike sự kếthợp S- R được củng cố và sự kết hợp S- R bị lượt bỏ dần là do kết quả của hành độngcủa cá thể

thích-2.1.2.2 Các quy luật học tập của Thorndike:

Luật sẵn sàng (readiness)

Luật sẵn sàng đề cập đến mức độ sẵn sàng về tinh thần và thể chất Học sinhhọc tốt khi các em có sự sẵn sàng về thể chất, về tinh thần và xúc cảm để học, và họkhông học tốt nếu họ không có một lý do nào để học Nhiệm vụ của thầy giáo là làmsao cho học sinh sẵn sàng học tập, thu hút sự hứng thú của học sinh bằng cách chỉ ragiá trị của các chủ đề cần dạy, tạo ra các thử thách liên tục về tinh thần hay thể chấtcho học sinh Nếu học sinh có mục đích và mục tiêu học tập rõ ràng, biết được tại saomình cần phải học thì các em sẽ đạt nhiều tiến bộ trong học tập hơn là khi các em thiếuđộng cơ học tập

Thorndike tin rằng sự sẵn sàng học tập là một yếu tố cần thiết cho việc học tập.Hiệu quả của việc học tập phụ thuộc vào sự chuẩn bị của học sinh về thể chất, tinhthần và xúc cảm

Luật luyện tập (exercise)

Luật luyện tập phát biểu rằng điều gì thường được lặp đi lặp lại nhiều lần thì sẽđược nhớ tốt nhất Nó là cơ sở của sự tập luyện hoặc sự rèn luyện Người ta chứngminh được rằng học sinh học tốt nhất và ghi nhớ thông tin lâu hơn khi được tập luyệnmột cách có bài bản và có sự lặp đi lặp lại

Luật hiệu quả (effect)

Luật hiệu quả được dựa trên sự phản ứng về xúc cảm của học sinh Điều này cómối liên hệ trực tiếp với động cơ Thorndike cho rằng nếu kết quả theo sau một hành

vi tốt (positive outcome) thì hành vi được lặp lại Ngược lại, nếu hành vi cho ra mộtkết quả xấu (negative outcome) thì hành vi thường không được lặp lại Việc học tập

Trang 37

được củng cố khi người học có cảm giác hài lòng hoặc vừa ý, và việc học sẽ kém đinếu nó đi cùng với sự không hài lòng.

Do vậy, một trong những trách nhiệm quan trọng của thầy giáo là tạo ra mộttình huống học tập sao cho mỗi người học có thể đạt được sự tiến bộ và có nhữngthành công nhất định

2.1.2.3 B F Skinner với “Lồng Skinner”và công thức “thử- sai”(trials and errors)

a) Bối cảnh dạy - học

Bồ câu cũng bị nhốt trong lồng đan thưa, hoặc trong chuồng trong suốt, tuycũng là cách ly, nhưng chỉ tương đối, vì vẫn tiếp xúc với môi trường sống quen thuộc(nghe thấy, cảm giác, qua lồng)

b) Mục đích- yêu cầu dạy học

Dạy bồ câu học cách chọn đúng thức ăn trong đời sống tự nhiên (không áp đặtmục tiêu) Bồ câu vốn có hai tập quán tự nhiên:

 Luôn có những động tác tự phát, ngẫu nhiên (spontaneous acts), như điquanh quần trong chuồng

 Nhu cầu thường xuyên của bồ câu là ăn, nên gặp vật lạ là mổ để nếm rồi ănhoặc nhả

Lợi dụng hai tập quán đó, người ta rải trong chuồng những vật nhỏ (chẳng hạngiống hình hạt thóc nhưng có màu sắc khác nhau) trong đó có một số hạt màu vàngchẳng hạn - là ăn được

Như vậy, mục đích của thí nghiệm là dạy cho bồ câu non học cách chọn đúnghạt thóc mà ăn như trong tự nhiên

c) Động cơ hành động

Cũng không do chủ quan người dạy áp đặt, mà chỉ là động cơ bình thường trongđời sống bồ câu Chẳng hạn, bồ câu đi quanh quẩn trong chuồng, thấy hạt thóc thì mổthử để nếm, và quyết định là nuốt hoặc nhả là do bồ câu chủ động hành động Bồ câu

mổ nhầm hạt xanh, đỏ, tím trắng, thì tự nhận ra là không có hiệu quả Do tập quán

“thử”thấy sai thì làm lại (thử lại) nên bồ câu lặp lại động tác mổ nhiều lần, cho tới một

Trang 38

lần nào đó, mổ đúng hạt vàng ăn được Về sau, tự bồ câu phải phát hiện quan hệ giữamàu vàng và “ăn được”, hễ thấy hạt vàng mới mổ

Như vậy là người ta dạy bồ câu học làm cái nó cần, chứ người dạy không chỉ ápđặt ý đồ riêng của mình

2.1.2.4 Công thức “Thưởng phạt tức thời”

Sơ đồ dạy học cũng giống như công thức “Thử - sai”(Sai, làm lại) chỉ cải tiếnmột điểm về thời điểm thưởng phạt (động cơ hành động) Công thức thưởng phạt tứcthời được phát triển nhằm có thể thưởng ngay khi có hành động đúng và có thể thưởngnhiều lần; một thí nghiệm điển hình cho công thức này như sau:

Người ta muốn dạy cho bồ câu học cách đi theo hình số 8 Bồ câu được thảtrong chuồng, đáy chuồng có vẽ một hình số 8 Bồ câu được thưởng thóc ngay tứckhắc, khi tình cờ dẫm chân lên số 8, hoặc đi 1 – 2 bước theo hình số 8 Đây là phươngpháp thưởng phạt tức thời kết hợp với chia nhỏ một nhiệm vụ phức tạp thành nhiềunhiệm vụ thành phần đơn giản hơn, thưởng phạt riêng rẽ, không theo lối “trọn gói”

Bồ câu sẽ học bài rất nhanh dù bài khó

Sự trừng phạt có hai nghĩa như sau:

 Một điều gì đó khó chịu xuất hiện sau phản ứng (kích thích khó chịu) Vídụ, giáo viên phê bình một học sinh nói chuyện lúc ông giảng bài

Trang 39

 Một điều gì đó tích cực biến mất sau một hành vi Ví dụ, một học sinh viphạm luật giao thông, em này có thể không được sử dụng xe gắn máy trong những buổi học sau.

Giáo viên thôi phêbình học sinh

Học sinh tiếp tụcnộp bài làm ở nhàđúng thời gian quyđịnh

Trừng

phạt

Học sinh ngắtlời giáo viên

Giáo viên dùng lờikhiển trách học sinh

Học sinh không cònngắt lời giáo viên

2.1.3 Ứng dụng phân tích hành vi vào giáo dục (John W Santrock, 2004)

2.1.3.1 Gia tăng hành vi như ước muốn (desirable behavior)

Có 5 chiến lược có thể được dùng để gia tăng hành vi như ước muốn của họcsinh:

Chọn kích thích củng cố (reinforcer) có hiệu quả

Tùy theo mỗi học sinh mà giáo viên chọn những củng cố kích thích khác nhau:Động cơ, những loại củng cố mà mỗi học sinh ưa chuộng,

Làm cho kích thích củng cố có tính phụ thuộc (contignent) và đúng lúc

Để kích thích củng cố có hiệu quả, giáo viên nên đưa ra sau khi học sinh thựchiện một hành vi cụ thể Điều mà giáo viên nên làm là sử dụng phát biểu ở dạng điềukiện:”Nếu thì ”để kích thích học sinh Ví dụ, “Thành, nếu em làm xong các bài toánnày thì em có thể đi chơi”

Ngoài ra, kích thích củng cố có hiệu quả hơn khi chúng được đưa ra đúng lúc(kịp thời), ngay sau khi học sinh hoàn thành một nhiệm vụ học tập (một hành vi cụthể) Điều này giúp cho học sinh thấy được mối liên hệ phụ thuộc (contigentconnection) giữa phần thưởng và hành vi của các em

Chọn lịch biểu cho củng cố

Trang 40

Để khuyến khích việc học sinh đạt nhiều tiến bộ trong mỗi hoạt động, giáo viêncần có sự củng cố liên tục: học sinh được củng cố mỗi khi thực hiện một phản ứng haysau một phản ứng (hành vi).

Đối với một lớp học đông, giáo viên không thể củng cố liên tục cho từng em màthực hiện củng cố từng phần, do vậy, cần có một lịch biểu để củng cố trong quá trìnhdạy học

Sử dụng củng cố tiêu cực một cách có hiệu quả

Ví dụ, Bình em phải ngồi tại chỗ và làm xong bài viết trước khi anh và các bạnkhác cùng chơi bóng chuyền

2.1.3.2 Thúc giục (prompt) và từng bước hình thành (shap)

Thúc giục hoàn thành nhiệm vụ “Các em hãy thảo luận nhanh lên, sắp hết giờrồi”

Từng bước giúp một học sinh nhút nhát nói trước lớp Lúc đầu, tạo cơ hội cho

em cười trước nhóm, trước đông người Tiếp theo, tạo điều kiện em này có cơ hội nóichuyện trước bạn học, trong nhóm,

2.1.3.3 Giảm hành vi không như ước muốn (undesirable behavior)

Các bước thực hiện như sau:

a) Sử dụng củng cố khác biệt (differential reinforcement) Giáo viên củng cố

hành vi thích hợp hơn hoặc không phù hợp điều học sinh làm (làm toán trênmáy tính hơn là chơi game, lịch sự hơn là ngắt lời, nộp bài đúng hạn thaycho nộp bài trễ hạn)

b) Cắt đứt củng cố (terminate reinforcement, extinction): Chiến lược được

dùng là rút lại những củng cố tích cực khỏi những hành vi không thích hợpcủa học sinh

c) Loại bỏ kích thích như ý muốn: Trả giá (reponse cost): Giáo viên ngưng dạy

học trong 10 phút, hoặc cắt quyền làm cán bộ lớp đối với một học sinh cóhành vi sai trái

d) Sử dụng hình phạt

Định dạng
Số trang	138
Dung lượng	3,02 MB