Рассматривая процесс обучения аудированию русской речи филологов в одном региональном и специфическом университете как Тхайнгуенском, где, по Государственному плану развития, задача прос
Trang 1ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
ЛЕ ХОНГ ТХАНГ
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ РУССКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ТХАЙНГУЕНСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
ПО КОММУНИКАТИВНО-ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОМУ ПОДХОДУ
Специальность:
Теория и методика обучения русскому языку как иностранному
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
ХАНОЙ - 2010
Trang 2ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ
1 Актуальность выбранной темы
Как один из видов речевой деятельности, аудирование, то есть слушание и понимание, направленное на восприятие информации, передаваемой в звучащей речи, представляет собой хоть трудный и сложный вид, но крайне важный в современном мультимедийнном общении
Рассматривая процесс обучения аудированию русской речи филологов в одном региональном и специфическом университете как Тхайнгуенском, где, по Государственному плану развития, задача просвещения
студентов-и подготовкстудентов-и кадров для сельскстудентов-их студентов-и горных районов Северного Вьетнама в настоящее время имеет чрезвычайно важное значение, мы заметили, что:
1) аудирование оказывается более трудным видом, чем другие виды речевой деятельности Аудитивные навыки и умения, сформированные в обучении данному виду речевой деятельности, еще слишком ограничены, не отвечающие требованиям учебной программы;
2) студенты, приехавшие из трудных сельских, горных и отдаленных районов Северного Вьетнама, обладают специфичными особенностями, но в практике обучения эти особенности нерационально учитываются, что приводит
к тому, что студенты не могут проявлять свою активность, свою субъектную роль в учебной деятельности Это, конечно, не позволяет достичь желаемых результатов
Итак, из практики вытекают два основных вопроса, которые для повышения успешности обучения требуют обязательного решения: первый вопрос связан с коммуникативной компетенцией в аудировании у студентов, а второй - с индивидуализацией обучения данному виду речевой деятельности В этой связи, теоретические положения коммуникативно-индивидуализированного подхода, как исходные концептуальные позиции, позволяют нам научно рассматривать и эффективно решать вопросы, заданные практикой обучения аудированию русской речи в таком специфическом
Trang 3университете как Тхайнгуенском
В методической литературе проблема обучения аудированию попутно или официально освещается лишь в некоторых исследованиях: Г И Дергачева, О
С Кузина, Н М Малашенко, В М Нечаева, А В Фролкина (1989); А Н Щукин, А А Леонтьев, В В Морковкин (1990); В П Григорьева, И А Зимняя, В А Мерзлякова и др (1985); Н С Ожегова (1978); Н А Высотская (1982); Ву Куок Тхай (1998); Ле Хонг Тханг (2001) и другие
Как видимо, несмотря на крайнюю важность аудирования число научных исследовательских работ, специально освещающих эту проблему, особенно как при условиях обучения вне языковой среды, так и при специфических условиях Тхайнгуенского университета, в методике обучения иностранному языку в общем, и русскому в частности, невелико
Справедливо сказать, что рассмотренные вопросы в перечисленных исследованиях имеют значительную теоретическую и практическую ценность для обучения аудированию русской речи, но, с позиции коммуникативно-индивидуализированного подхода, оказываются недостаточными для окончательного решения вопросов, поставленных практикой обучения аудированию русской речи в Тхайнгуенском университете
Все вышесказанное позволяет утвердить актуальность выбранной нами темы: "Методика обучения аудированию русской речи студентов-филологов в Тхайнгуенском университете по коммуникативно-индивидуализированному подходу"
2 Цель исследования
На основе коммуникативно-индивидуализированного подхода в
исследовании мы ставим целью разработку методики обучения аудированию
русской речи студентов-филологов в соответствии с специфическими особенностями, и решения некоторых конкретных вопросов, поставленных практикой обучения, что вносит значительный вклад в повышение качества подготовки кадров в таком региональном университете как Тхайнгуенском
Trang 43 Объект и предмет исследования
Объектом исследования является процесс обучения аудированию русской
речи студентов-филологов в Тхайнгуенском университете
Предметом исследования являются цель, задачи, содержания, учебные средства и некоторые вопросы организации обучения аудированию русской речи данных студентов
4 Задачи исследования
1) рассмотрение теоретических вопросов по обучению русскому языку как иностранному, особенно по обучению аудированию;
2) рассмотрение практических вопросов по обучению аудировнию русской речи студентов-филологов в Тхайнгуенском университете;
3) научное обоснование обучения аудированию русской речи филологов в Тхайнгуенском университете;
4) выдвижение и решение актуальных вопросов в обучении аудированию русской речи данной категории учащихся
5 Методы исследования
Заданные в исследовании задачи решаются с помощью методов практического, а также теоретического исследования К ним относятся:
- анкетирование, наблюдение, замечание, обобщение опыта, с помощью которых выясняются особенности, характерные для обучения аудированию русской речи студентов-филологов в Тхайнгуенском университете;
- анализ и синтез теоретических вопросов, позволяющие определить теоретические основы обучения русской речи данных студентов
6 Новизна исследования
Новизна данного исследования заключается в том, что впервые в методике обучения русскому языку как иностранному специально предпринимается попытка рассматривать вопросы, связанные с коммуникативной компетенцией
в аудировании и с индивидуализацией обучения данному виду речевой деятельности Особенно, с позиции коммуникативно-индивидуализированного
Trang 5подхода, в исследовании рассматривается и решается ряд практических вопросов обучения аудированию русской речи студентов-филологов в Тхайнгуенском университете
7 Теоретическая и практическая значимость
Данное исследование имеет и теоретическую и практическую значимость
В исследовании рассматривается ряд теоретических вопросов, как определение компонентов коммуникативной компетенции в аудировании, выделение видов аудирования, особенно вопрос индивидуализации обучения аудированию и другие, что имеет определенную теоретическую значимость в методике обучения русскому языку как иностранному вообще, и аудированию русской речи как иноязычной в частности
В исследовании решается ряд практических вопросов в обучении аудированию русской речи студентов-филологов в Тхайнгуенском университете, как постановка цели и задач, определение содержаний, а также предложение использования учебного комплекса и другие, благодаря чему повышается эффективность обучения рассматриваемому виду речевой деятельности Это свидетельствует о практической значимости данного исследования
8 Структура исследования
Данная диссертация написана на русском языке и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений
Trang 6ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ Глава 1: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРО-
ВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ
В данной главе рассматриваются основные теоретические вопросы, которые служат основами исследуемой темы, одновременно анализируются вопросы обучения аудированию русской речи как иноязычной, затронутые в типичных исследованиях, на основе чего определяются те теоретические вопросы, которые в данной диссертации требуют дальнейшего исследования
1.1 Коммуникативно-индивидуализированный подход и его научные аргументы
В последнее время исследователи признали, что обучение языку (иностранному языку) есть обучение средству общения, и тем самым переносили свое внимание с деятельности обучения на деятельность овладения
В этой связи усилия исследователей направлены на деятельность обучаемого, как субъекта учебного процесса, с более полным учетом всех его индивидуальных особенностей В методической литературе такой подход называется коммуникативо-индивидуализированным
Коммуникативно-индивидуализированный подход основан на следующих научных аргументах:
- на положении о социальной функции языка диалектического материализма как методологическая основа данного подхода;
- на теории речевой деятельности;
- на общедидактическом убеждении о роли учащегося как субъекта учебного процесса
Главные положения данного подхода находят отражение в том, что:
- важнейшим фактором в обучении языку является коммуникативность, через призму которой решаются все связанные с ним вопросы, а неотъемлемой
и огранической частью коммуникативного обучения является индивидуализация, без которой коммуникативность не может быть
Trang 7достигнутой;
- коммуникативная компетенция как конечная цель обучения и овладения, система языка подчинялась системе его использования, речевое действие - минимальная единица коммуникации, выступает в качестве единицы обучения
и овладения;
- учащийся считается субъектом учебной деятельности и центральное внимание переносилось на деятельность обучаемых с максимальным учетом их индивидуальных особенностей
1.2 Характеристика аудирования
Аудирование, будучи видом речевой деятельности, представляет собой активный процесс, сопровождающийся мыслительной деятельностью, активной работой памяти, и состоит из процесса слышания, слушания, распознавания и понимания звучащей речи
В свете современной методики в последнее время роль и место аудирования в обучении резко повышается Аудирование считают целью и средством обучения Как цель обучения, аудирование является одним из видов речевой деятельности, которым учащиеся должны овладеть Как средство, аудирование помогает формированию навыков и умений в других видах речевой деятельности
Аудирование имеет тесновзаимосвязь с другими видами речевой деятельности Теснее всего аудирование связано с говорением и вместе с ним составляет устную речь, которая обозначает комплексное умение: умение производить речь в звуковой форме и умение понимать звучащую речь и обладает специфическими экстралингвистическими и лингвистическими особенностями Следует повторить, что несмотря на то, что аудирование представляет собой процесс приема информации, но оно отнюдь не пассивный вид речевой деятельности, как иногда ошибочно считают Е И Пассов (1977) утверждает, что пассивных видов деятельности нет и в принципе быть не может Деятельность - это внутренняя и внешняя активность человека, и тот
Trang 8факт, что при аудировании мыслительная активность проявляется в формах, внешне не выраженных, не является основанием для квалификации этой деятельности как пассивной
Психофизиологи отмечают, что как и в любом виде речевой деятельности,
в аудировании действуют определенные механизмы, обеспечивающие осуществление этого процесса К ним относятся механизм внутреннего проговаривания, механизм сегментации, механизм оперативной памяти, механизм сличения и узнавания, механизм вероятностного прогнозирования, механизм долговременной памяти, механизм осмысливания
Аудирование иноязычной речи в учебном процессе, особенно при условиях отсутствия языковой среды имеет существенные особенности, отличающие его
от естественного аудирования, как В Г Костомаров, О Д Митрофанова (1984) утвердили: "Между изучением языка и действительным общением - своего рода пропасть" В силу чего с целью охарактеризовать аудирование при учебных условиях, на основе чего эффективнее организовать этот процесс нами условно различаются два больших вида аудирования: учебное и естественное аудирование
В отличие от естественного аудирования учебное аудирование имеет тренировочный характер, его основной целью является сформирование и усовершенствование аудитивных навыков и умений, в учебном аудировании информационная насыщенность в звуковом тексте играет подчиненную роль по отношению к задачам формирования, совершенствования аудитивных навыков
и умений
Во Вьетнаме по утвержденному постановлению № 1400/QĐ-TTg (30/9/2008), в системе народного образования применяются стандарты владения иностранным языком, соответствующие европейской шестиступенчатой системе стандартов владения иностранным языком В рамках данной диссертации описываются лишь уровни владения аудированием
Звуковой текст (аудиотекст), будучи непросто источником информации, но,
Trang 9важнее, средством организации обучения аудированию, обладает рядом особенностей, затрудняющих процесс аудирования: редукция, чередование звуков, однократность предъявления информации и необратимость аудиотекста, разнообразие источников аудиотекста, различие между диалогическим и монологическим аудиотекстами
1.3 Проблема обучения аудированию в методике преподавания русского языка как иностранного
В методике преподавания русского языка как иностранного число исследований, официально посвященных проблеме обучения аудированию, невелико К типичным исследовательским работам можно отнести: "Методика обучения восприятию русской речи" (Н С Ожегова, 1978), "Обучение студентов-вьетнамцев аудированию русской речи" на подготовительных факультетах для иностранных граждан вузов СССР (Н А Высотская, 1982),
"Методика обучения аудированию вьетнамских студентов-филологов в условиях русской речевой среды (включенная форма обучения)" (Ву Куок Тхай, 1998), "Обучение аудированию студентов русского языка на начальном этапе в Тхайнгуенском пединституте" (Ле Хонг Тханг, 2001)
Упомянутые выше исследования рассматривают относительно много вопросов, связанных с обучением аудированию, что вносит значительный вклад
в теорию и в практику обучения данному виду речевой деятельности, и одновременно они имеют определенное значение для рассматриваемой нами темы Однако, с позиции коммуникативно-индивидуализированного подхода, можно сказать, что два вопроса, которые являются ядром данного подхода: коммуникативная компетенция и индивидуализация обучения, в данных исследованиях недостаточно изучены, когда речь идет об обучении конкретному виду речевой деятельности, как аудированию, в конкретных условиях вьетнамских вузов, особенно в специфических условиях Тхайнгуенского университета
На основе анализа рассматриваемых в названных исследованиях вопросов
Trang 10можно сказать, что для решения поставленных задач в данной диссертации следует раскрыть ряд теоретических вопросов, связанных с:
1) коммуникативной компетенцией в аудировании;
2) индивидуализацией обучения аудированию в специфических условиях Тхайнгуенского университета
2.1 Тхайнгенский университет как один из региональных университетов Вьетнама
В 1994-ом году Вьетнамским Государством были основаны три региональных университета: Хюэский, Тхайнгуенский, Данангский Тхайнгуеский университет был создан по постановлению № 31/CP (04/IV/1994 года) на основе переорганизации институтов, находящихся в Тхайнгуене Создание Тхайнгуенского университета имеет огромное значение в подготовке кадров для I-ого
, II-ого административных регионах (то есть горных и сельских районов) Северного Вьетнама
Одной из ответственных задач, стоящих перед Тхайнгуенским университетом, является подготовка кадров иностранного языка в ответ на требования дела индустриализации и модернизации страны в нынешней тенденции интеграции и международного сотрудничества
2.2 Характеристика студентов-русистов в Тхайнгуенском университете
В Тхайнгуенском университете учатся студенты, приехавшие из сельских и
Trang 11горных районов Северного Вьетнама: Лангшон, Каобанг, Баккан, и из многих национальных меньшинств: Таи, Нунг, Мыонг, Практические статистические данные показывают, что для данных районов характерны слишком трудные жизненные и учебные условия, которые неизбежно оказывают отрицательное
влияние и на школьное и на вузовское обучение
Вместе с тем, по данным анкетирования и наблюдения во многолетней работе со студентами-русистами первого курса, а также на основе изучения речевых ошибок, сделанных ими на занятиях в самом начале первого курса в Тхайнгуенском университете, можно отметить, что коммуникативная компетенция, а также способность аудировать у данных студентов слишком ограничена, и даже у отдельных студентов она сформирована на слишком низком уровне Видно, что коммуникативная (практическая), как ведущая цель обучения русскому языку вообще, и аудированию в частности, на начальном (школьном) этапе достигнута не на должном уровне В то же время начальный этап считается важнейшим и является фундаментом, во многом определяющим успешность последующих этапов Именно данный низкий входной уровень владения русским языком оказывает отрицательное влияние на вузовское обучение
2.3 Учебные средства обучения аудированию
При обучении аудированию студентов-русистов в Тхайнгуенском университете используются различные пособия, составленные либо преподавателями институтов в Ханое, либо русскими авторами, либо преподавателями Тхайнгуенского университета
Следует сказать, что хотя данные пособия тщательно составлены, но в практике они оказываются малоэффективными для студентов, приехавших из сельских, горных и отдаленных районов Северного Вьетнама
Что касается технических средств обучения, то, можно сказать, что применение технических средств в обучении аудированию русской речи в Тхайнгуенском университете еще ограничено Радио-кассета присутствует
Trang 12почти на всех занятиях по аудированию и является основным средством обучения, что в современном мультимедийнном условии оказывается однообразным и не может вызвать большой интерес у учащихся, и снижает успешность обучения аудированию
На основе анализа используемых средств обучения аудированию в исследовании показывается ряд недостатков, главными из которых являются отсутствие единой стратегии в деятельности обучения и овладения, без необходимых факторов, обеспечивающих субъектную роль учащихся в учебной деятельности
2.4 Трудности, возникающие вследствие межъязыковой и межкультурной интерференции
При обучении аудированию русской речи студентов-филологов в Тхайнгуенском университете наблюдаются многочисленные трудности, возникающие вследствие интерферирующих явлений, которые можно представить в двух больших группах:
1) Трудности, связанные с межъязыковой интерференцией К ним относятся трудности на фонетическом уровне, трудности на лексическом
уровне, трудности на грамматическом уровне
2) Трудности, связанные с межкультурной интерференцией К ним относятся трудности, связанные с фоновой и безэквивалентной лексикой; трудности, связанные с русской фразеологией и афористикой; трудности, связанные с формами русского речевого этикета
2.5 Факторы, влияющие на аудитивную деятельность
Факторы, связанные с аудитивной деятельностью индивидуума, можно представить в схеме ниже (на странице 12)
К субъективным факторам относятся индивидуальные особенности самого субъекта-действующего лица Конкретнее, в особенности каждого студента-русиста входят общие особенности для вьетнамских студентов, частные особенности для студентов-русистов Тхайнгуенского университета, и
Trang 13отличительные особенности у каждого, присущие ему самому
Иерархии индивидуальных особенностей
В группу объективных факторов входят характеристики самого аудирования, обучающая деятельность и языковая среда Названные субъективне и объективные факторы всегда оказывают прямое влияние на аудитивную деятельность учащихся Из схемы можно сказать, что индивидуальные особенности образуют разные иерархии: первая иерархия () связана с отдельными особенностями каждого учащегося, вторая () - с частными особенностями студентов-русистов в Тхайнгуенском университете и третья () - с общими особенностями вьетнамских студентов 2.6 Практические вопросы, требующие методически аргументированного решения с целью повышения эффективности обучения аудированию Как видимо, обучение аудированию русской речи студентов-филологов в A B
D C A , B ,
D , C , A ,, B ,,
,
D,, C ,,
Источники
- Живая речь - Записи - Телевидение - Фильмы
- Радио
-
Аудиотекст - Языковая
сторона
- Смысловая сторона Деятельность аудирования
Языковая
среда Условные обозначения : Особенности, отличающие одного студента-русиста от другого : Особенности, характерные для
Тхайнгуенских студентов-русистов : Особенности, характерные для
вьетнамских студентов О буч аю щ ая де ят ель но ст ь Говорение, чтение, письмо