(Luận văn thạc sĩ) vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học chương oxi – lưu huỳnh (hóa học lớp 10) nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông

Một nền giáo dục hiện đại không chỉ cung cấp những tri thức khoa học mà còn khơi dậy ở học sinh niềm đam mê, sự sáng tạo.Vì vậy, cần phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THI ̣ THU HƯƠNG

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH (HÓA HỌC LỚP 10) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THI ̣ THU HƯƠNG

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH (HÓA HỌC LỚP 10) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN HÓA HỌC

Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS PHẠM THỊ KIM GIANG

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN

Luận văn tốt nghiệp với đề tài “Vận d ụng lí thuy ết kiến tạo trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh (Hóa học lớp 10) nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung h ọc phổ thông”được hoàn thành nhờsựgiúpđỡtận tình nhiều quý

thầy, cô.Em đặc biệt cảm ơn TS Phạm Thị Kim Giang, giảng viên Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ khi hình thành ý tưởng cho đến lúc hoàn thành luận văn Đồng thời, em trân trọng cảm ơn quý thầy, cô giảng dạy ở Khoa Sư phạm – Trường Đại học Giáo dục, đã có nhiều ý kiến quý báu và lời động viên giúp em hoàn thành được đề tài nghiên cứu này

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới ban chủ nhiệm khoa Sư phạm cùng các thầy cô giáo, cán bộ công nhân viên đã tận tình giảng dạy và tạo điều kiện cho em trong quá trình học tập tại trường

Em chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Tổ Bộ môn Hóa học và các em học sinh Trường THPT Thị xã Phú Thọ, Trường THPT Trường Thịnh đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho em trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường

Em chân thành cảm ơn các bạn trong lớp K10 Lý luận và PPDH Bộ môn Hóa học đã góp ý giúp em hoàn thiện luận văn này

Cuối cùng cho em xin kính chúc tất cả các thầy, cô có thật nhiều sức khỏe, hạnh phúc, may mắn trong cuộc sống và trong sự nghiệp mình đã chọn

Em xin chân thành cảm ơn !

Phú Thọ, ngày tháng năm 201

Tác giả

Nguyễn Thị Thu Hương

KTSTĐ Kiểm tra sau tác động

LTKT Lí thuyết kiến tạo

PPDH Phương pháp dạy học

PTTQ Phương tiện trực quan

QĐDH Quan điểm dạy học

TNSP Thực nghiệm sư phạm

TDST Tư duy sáng tạo

THPT Trung học phổ thông

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các từ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng biểu vi

Danh mục hình vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀ NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO 5

1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay 5

1.1.1 Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới 5

1.1.2 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam 6

1.1.3 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT 7

1.2 Cơ sở lý luận của lí thuyết kiến tạo 7

1.2.1 Cơ sở triết học của lí thuyết kiến tạo 7

1.2.2 Cơ sở tâm lý học của lí thuyết kiến tạo 8

1.2.3 Cơ sở giáo dục học của lí thuyết kiến tạo 10

1.2.4 Những đặc trưng cơ bản của hoạt động học tập theo lí thuyết kiến tạo 11

1.2.5 Vai trò của GV và HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo 11

1.2.6 Một số phương pháp và kĩ thuật sử dụng trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo 12

1.3 Năng lực và phát triển năng lực 17

1.3.1 Khái niệm năng lực 17

1.3.2.Phân loại năng lực 18

1.3.3 Phát triển năng lực 19

1.3.4 Các phương pháp đánh giá năng lực 19

1.4 Năng lực tư duy sáng ta ̣o 20

1.4.1 Năng lực tư duy sáng ta ̣o 20

1.4.2 Thành tố của năng lực tư duy sáng tạo 21

1.4.3 Biểu hiê ̣n năng lực TDST ở ho ̣c sinh THPT 21

1.4.4 Bộ công cụ đánh giá năng lực TDST 23

1.5 Bài tập hóa học 24

1.6 Thực trạng sử dụng lí thuyết kiến ta ̣o ở trường phổ thông 25

1.6.1 Mục đích điều tra 25

1.6.2 Đối tượng điều tra 25

1.6.3 Kết quả điều tra 25

Tiểu kết chương 1 28

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG L Í THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DA ̣Y HỌC CHƯƠNGOXI – LƯU HUỲNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT 29

2.1 Cấu trúc , nội dung chương trình chương Oxi- Lưu huỳnh lớp 10 ở trường THPT 29

2.1.1 Mục tiêu chương Oxi- Lưu huỳnh 29

2.1.2 Cấu trúc nô ̣i dung chương trình chương Oxi- Lưu huỳnh 30

2.1.3 Nguyên tắc sư pha ̣m và phương pháp da ̣y ho ̣c chương Oxi- Lưu huỳnh 31

2.1.4 Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp giảng dạy chương Oxi – Lưu huỳnh 33

2.2 Lựa cho ̣n nô ̣i dung và quy trình da ̣y ho ̣c theo lí thuyết kiến ta ̣o 34

2.2.1 Lựa cho ̣n nô ̣i dung da ̣y ho ̣c theo lí thuyết kiến ta ̣o 34

2.2.2 Quy trình da ̣y ho ̣c theo l í thuyết kiến ta ̣o nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho ho ̣c sinh THPT 36

2.3 Thiết kế bô ̣ công cu ̣ đánh giá năng lực tư duy sáng ta ̣o 42

2.3.1 Yêu cầu bô ̣ công cu ̣ đánh giá năng lực 42

2.3.2 Thiết kế bô ̣ công cu ̣ đánh giá năng lực TDST 42

2.4 Phát triển năng lực tư duy sáng tạo thông qua bài tập hóa học 48

2.4.1 Thiết kế bảng kiểm và phiếu hỏi 48

2.4.2 Bài tập phát triển năng lực TDST cho HS 51

2.5 Thiết kế mô ̣t số giáo án dạy học theo lí thuyết kiến tạo 65

Tiểu kết chương 2 90

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư pha ̣m 91

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 91

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 91

3.3.1 Phạm vi thực nghiệm sư phạm 91

3.3.2 Đối tượng và cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm 91

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 92

3.5 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 93

3.5.1 Xử lý theo thống kê toán học 93

3.5.2 Xử lí theo phần mềm 99

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 100

3.6.1 Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi 100

3.6.2 Đồ thị các đường lũy tích 100

3.6.3 Giá trị các tham số đặc trưng 100

3.7 Đánh giá năng lực TDST của học sinh 102

3.7.1 Kết quả bảng kiểm quan sát học sinh của giáo viên 102

3.7.2 Kết quả phiếu hỏi của học sinh lớp thực nghiệm 102

Tiểu kết chương 3 103

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 104

1 Kết luận 104

2 Khuyến nghị 104

3 Hướng phát triển của đề tài 105

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 106

PHỤ LỤC 108

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.2: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên 26 Bảng 1.3: Mức độ phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS 26 Bảng 1.4: Các hình thức hoạt động của học sinh trong giờ học hóa học 27 Bảng 2.1: Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tư duy sáng tạo trong dạy học

dự án 42 Bảng 2.2: Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tư duy sáng tạo trong dạy học bài mới 45 Bảng 2.3: Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tư duy sáng tạo khi giải bài tập hóa học 49 Bảng 3.1 Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 và 11A3 - Trường THPT Thị xã Phú Thọ 93 Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra lớp 11A2 và 11A4 – Trường THPT Trường Thịnh 93 Bảng 3.3 Bảng phân phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Thị xã Phú Thọ và THPT Trường Thịnh 95 Bảng 3.4 Bảng phân phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Thị xã Phú Thọ và THPT Trường Thịnh 96 Bảng 3.5 Bảng phân loại kết quả học tập 96 Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 99 Bảng 3.7 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động - Trường THPT Thị

xã Phú Thọ 99 Bảng 3.8 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động - Trường THPT Trường Thịnh 99 Bảng 3.9 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động – Trường THPT Thị xã Phú Thọ 99 Bảng 3.10 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động – Trường THPT Trường Thịnh 100

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 97

Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 97

Hình 3.3 Đồ thị kết quả phân loại học tập của HS (Bài KT số 1) 98

Hình 3.4 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2) 98

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Năm học 2014-2015 là năm học đầu tiên thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW của BCH TƯ Đảng (Khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [20] Một nền giáo dục hiện đại không chỉ cung cấp những tri thức khoa học mà còn khơi dậy ở học sinh niềm đam

mê, sự sáng tạo.Vì vậy, cần phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc theo nhóm của người học

Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học

từ truyền thụ một chiều sang dạy học theo hướng có sự tương tác hai chiều giữa người dạy và người học Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lí… chính là đặc trưng của PPDH tích cực

Có nhiều lí thuyết là cơ sở cho các phương pháp dạy học hiện đại trong đó có lí thuyết kiến tạo (constructivism) Lí thuyết kiến tạo (LTKT) ra đời từ cuối thế kỉ 18 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế kỉ 20 LTKT đang là một trong những lý thuyết về dạy học vượt trội được sử dụng trong giáo dục Lí thuyết kiến tạo cho rằng: để nâng cao chất lượng dạy học và để học sinh nắm được hệ thống tri thức một cách bền vững, có khả năng vận dụng tri thức nhằm giải quyết có hiệu quả các vấn đề đặt ra thì quá trình học tập, nhận thức phải là một quá trình độc lập, tích cực [12]… Lí thuyết này khuyến khích người học tích cực, chủ động kiến tạo kiến thức của bản thân qua kinh nghiệm vốn có và tương tác với môi trường học tập Mỗi cá nhân học sinh là trung tâm của tiến trình dạy học, còn giáo viên (GV) đóng vai trò tổ chức điều khiển và là người đại diện cho tri thức khoa học chính thống, đóng vai trò trọng tài để thể chế hóa tri thức mới của bài học

Dạy học theo quan điểm kiến tạo hay dạy học kiến tạo là kiểu dạy học tập trung vào người học, đề cao vai trò, hoạt động nhận thức của học sinh Dạy học kiến tạo (DHKT) không chỉ giúp người học nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là thúc đẩy được khả năng tư duy, sáng tạo của người học và những trải nghiệm trong thực tế giúp người học hoàn thiện khả năng làm người đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội Do đó, vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học sẽ đáp ứng được yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy họctrong giai đoạn hiện nay

Chương Oxi- Lưu huỳnh là một chương quan trọng trong hóa học và trong đời sống Oxi- Lưu huỳnh là các phi kim phổ biến, điển hình vì vậy những kiến thức

lý thuyết và bài tập về chương này luôn phổ biến và có mặt trong các đề kiểm tra,

đề thi đại học, không những vậy nội dung kiến thức trong chương này có khá nhiều ứng dụng thực tế trong đời sống con người hiện nay

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn nghiên cứu “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh (Hóa học lớp 10) nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đã có nhiều tác giả nghiên cứu và vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học ở các bộ môn như: Hóa học, Toán, Vật lí, Sinh học … Những kết quả nghiên cứu đã cho thấy người học chỉ đạt được kết quả tốt khi họ biết tự giác, tích cực, chủ động với hoạt động học tập của mình Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi

sự cần cù tìm hiểu hoặc giao tiếp

Một số công trình khoa học trên thế giới và Việt Nam nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo như sau:

Jean Piaget (1896 - 1980) và L.X Vưgốtxki (1896 - 1934) là đại diện tiên phong của LTKT với hướng tiếp cận phát sinh nhận thức, phát sinh trí tuệ trẻ em (tiếp cận kiến tạo) J Piaget đã xuất phát từ góc độ sinh học và logic học để giải quyết vấn đề trí tuệ với công trình nghiên cứu về "Sự phát sinh và phát triển cấu trúc nhận thức và thao tác trí tuệ ở trẻ em" và "Các giai đoạn phát triển trí tuệ ở trẻ em" Tiếp cận này đã thay đổi tận gốc cách hiểu các quá trình học và nó đã trở thành kim chỉ nam đối với LTKT Vận dụng quan điểm trong thuyết phát sinh nhận thức của J Piaget vào phân tích quá trình dạy học các bộ môn đã góp phần làm sáng

tỏ nhiều vấn đề về cơ chế học và nâng cao hiệu quả dạy học

Nhiều tác giả lớn như J.P.Guilford (1950, 1956, 1967a, 1967b, 1970), Barron (1955, 1952, 1981, 1995), Getzels J.W (1962, 1975), Jackson (Getzels J.W & Jackson P.W, 1962) , Wallace D.B & Gruber H.E (1989), Các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ), Tiệp Khắc, Ba Lan, Đức, cũng có nhiều nghiên cứu về vấn đề phát triển tư duy sáng tạo cả về mặt lý luận và thực nghiệm

Trong nghiên cứu [1] năm 2005, tác giảĐào Thị Việt Anh đã nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo trong đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông, tác giả đã đi sâu vào nghiên cứu các câu hỏi nêu vấn đề của bài học

Năm 2007, tác giả Võ Văn Duyên Em, trường Đại học Sư phạm Hà Nội với

luận văn thạc sĩ giáo dục học đã nghiên cứu “Dạy học kiến tạo – tương tác và sự vận dụng trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT ban nâng cao”

Tác giả Lê Thanh Hùngnăm 2009, trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ

Chí Minh đã nghiên cứu luận văn thạc sĩ “Phương pháp kiến tạo và vận dụng trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao THPT”

Luận văn thạc sĩ giáo dục học của tác giả Hồ Thị Mỹ Dung (2011), trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương Dẫn xuất Halogen -Ancol -Phenol hóa học lớp 11 THPT”…

Luận án tiến sĩ Giáo dục học - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam của tác giả

Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), “Phát triển NLST cho sinh viên thông qua dạy học phần Hóa vô cơ và lí luận - phương pháp DHHH ở trường cao đẳng sư phạm”

Tác giả Trần Văn Lực(2014) với luận văn Thạc sĩ giáo dục, Trường ĐH Giáo

dục… “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học phi kim - Hóa học 10 nâng cao.”

Năm 2014, tác giả Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phương, Trần Trung Ninh,

Tạp chí Giáo dục, số 342, “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học Hóa học”

Như vậy, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về nội dung của lí thuyết kiến tạo nhằm giúp người học học tập theo hướng tích cực Tuy nhiên việc phát triển năng lực TDST trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo thì còn ít được nghiên cứu Đó là lý

do giúp tôi định hướng lựa chọn đề tài nghiên cứu cho mình Qua đó cho thấy việc nghiên cứu đề tài là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn

- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học kiến thức chương Oxi – lưu huỳnh theo

lí thuyết kiến tạo

- Vận dụng lí thuyết kiến tạo thiết kế bài gi ảng chương Oxi- Lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực tư duy sáng ta ̣o cho ho ̣c sinh

- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT và đánh giá hiệu quả sử dụng của đề tài

5 Câu hỏi nghiên cứu

- Giáo viên sử dụng những phương pháp da ̣y ho ̣c nào để dạy học theo quan điểm kiến tạo?

- Qui trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo chương Oxi – Lưu huỳnh như thế

nào?

- Năng lực tư duy sáng tạo là gì? Biểu hiện của năng lực tư duy sáng tạo ở học sinh THPT?

- Giáo viên lựa chọn n ội dung kiến thức, hệ thống câu hỏi và bài tập chương

Oxi – Lưu huỳnh như thế nào để phát triển năng lực tư duy sáng tạo ở học sinh?

6 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên xây dựng được nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học dựa trên lí thuyết kiến tạo vào Chương Oxi – Lưu huỳnh và sử dụng các ph ươngphápdạy học theo hướng tích cực mô ̣t cách phù hợp sẽ phát triển được năng lực tư duy sáng ta ̣o cho học sinh

7 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

7.1.Đốitượngnghiêncứu:

Nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học trong chương Oxi – Lưu huỳnh theo

lí thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực tư duy sáng ta ̣o cho ho ̣c sinh ở Trường THPT Thị xã Phú Thọ và Trường THPT Trường Thịnh, Tỉnh Phú Thọ

7.2 Khách thể nghiên cứu :

QuátrìnhdạyhọchóahọcởtrườngTHPT

8 Phương pháp nghiên cứu

- Cácphương phápnghiêncứulý luận ;

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của lí thuyết kiến ta ̣o và năng l ực tư duy sáng ta ̣o

Chương 2: Vâ ̣n du ̣ng l í thuyết kiến ta ̣o trong da ̣y ho ̣c chương Oxi – Lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THP T

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀ NĂNG

LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO 1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay

1.1.1 Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới

Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định PPDH là cách thức làm việc của thầy

và của trò với sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học

Việc thực hiện đổi mới PPDH đã và đang được thực hiện ở nhiều nước trên thế giới Thực chất của đổi mới PPDH là “lấy việc học của HS làm trung tâm” và khi đó người dạy phải hiểu được yêu cầu của người học để cung cấp thông tin, định hướng mục tiêu học tập, tổ chức, hướng dẫn người học chủ động tư duy, nhận thức, thực hành, sáng tạo trong quá trình tiếp nhận tri thức Do đó, để đổi mới PPDH mỗi

GV phải tìm kiếm, lựa chọn các phương thức hoạt động chung cho phù hợp với HS nhằm thực hiện nâng cao hiệu quả dạy học [4]

Vì vậy, các quốc gia, từ những nước đang phát triển đến những nước phát triển đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu của giáo dục, đều phải đổi mới giáo dục để có thể đáp ứng một cách năng động hơn, hiệu quả hơn, trực tiếp hơn

những nhu cầu của sự phát triển đất nước

Trên thế giới rất nhiều nước đã thay đổi mục tiêu giáo dục của mình:

- Ở Mỹ: cố gắng nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục, tăng cường kết quả học tập của học sinh nhằm cung cấp một lực lượng lao động có trình độ, có khả năng cạnh tranh và thích ứng tốt nhất trong nền kinh tế của Mỹ và toàn cầu

- Ở Nga: luật giáo dục thể hiện tính nhân văn, ưu tiên cho các giá trị chung của con người, sự phát triển tự do của cá nhân, bồi dưỡng tinh thần công dân, lòng yêu nước, giữ gìn truyền thống của giáo dục với tiêu chí “hiện đại đất nước phải dựa vào hiện đại hóa giáo dục, đổi mới nội dung và cấu trúc giáo dục”

- Ở Trung Quốc: việc cải cách giáo dục được tiến hành ở các cấp song đặc biệt chú ý đến giáo dục đại học theo hướng: điều chỉnh cơ cấu các trường đại học và cao đẳng, cải cách chế độ thi cử và mở rộng quy mô tuyển sinh đại học, như mở rộng giới hạn tuổi thí sinh, tăng số môn thi vào đại học.[4]

Song song với việc thay đổi mục tiêu giáo dục các nước này cũng đã có những thay đổi lớn về phương pháp dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu của giai đoạn mới, đào tạo ra những con người toàn diện, trình độ cao, có trách nhiệm, có khả năng hợp tác quốc tế, tự học tự trau dồi bản thân

1.1.2 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam

Xu hướng phát triển đất nước thành nước công nghiệp hóa, hiện đại hóa đòi hỏi chúng ta phải xây dựng xã hội tri thức với những người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với mọi sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội

Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng được các yêu cầu đã nêu Do đó chúng

ta phải đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy Cụ thể là:

- Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng

- Tạo điều kiện để HS tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề

- Tăng cường trao đổi, thảo luận

- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm

- Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau

- Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng kiến thức mới

Như vậy, đổi mới PPDH nói chung và PPDH học Hóa học nói riêng là một yêu cầu khách quan và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập vì hóa học là một môn khoa học vừa có lý thuyết và vừa có thực nghiệm

Tóm lại, Ở Việt Namđổi mới PPDH cần được nghiên cứu theo các hướng:

- Sử dụng các yếu tố dạy học tích cực đã có ở PPDH hóa học như phương pháp thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,

- Tiếp thu có chọn lọc các quan điểm, phương pháp tích cực trong dạy học hiện đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy học tương tác,…

- Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu bài học, đối tượng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phương

- Phối hợp một cách hợp lí các phương pháp dạy học khác nhau để phát huy tối

1.1.3 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT

Hiện nay, ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo nhiều hướng khác nhau Theo TS Lê Trọng Tín [23], những hướng đổi mới đó là:

Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi

Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính ) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện

kỹ thuật dạy học

Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học

Chính vì vậy, việc đổi mới PPDH hóa học cần được nghiên cứu theo các hướng:

+ Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở PPDH hóa học như phương pháp thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,

+ Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy học tương tác…

+ Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu bài học, đối tượng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phương

1.2 Cơ sở lý luận của lí thuyết kiến tạo

1.2.1 Cơ sở triết học của lí thuyết kiến tạo

Cơ sở triết học của LTKT là nguyên lý về mối liên hệ phổ biến Nội dung của nguyên lý này là các sự vật, hiện tượng tồn tại trong mối liên hệ, tác động qua

lại, chuyển hóa lẫn nhau Không có sự vật, hiện tượng nào tồn tại độc lập với các sự vật, hiện tượng khác

Quan điểm biện chứng cho rằng các sự vật, hiện tượng và các quá trình khác nhau vừa tồn tại độc lập, vừa quy định, tác động qua lại, chuyển hóa lẫn nhau Quan điểm duy vật biện chứng còn khẳng định tính thống nhất vật chất của thế giới là cơ sở của mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng Các sự vật, hiện tượng tạo thành thế giới

dù có đa dạng, phong phú, có khác nhau bao nhiêu, song chúng đều chỉ là những dạng khác nhau của một thế giới duy nhất, thống nhất – thế giới vật chất Nhờ có tính thống nhất đó, chúng không thể tồn tại biệt lập tách rời nhau mà tồn tại trong sự tác động qua lại chuyển hóa lẫn nhau theo những quan hệ xác định Chính trên cơ sở đó triết học duy vật biện chứng khẳng định rằng mối liên hệ là phạm trù triết học dùng để chỉ sự quy định sự tác động qua lại sự chuyển hóa lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tượng hay giữa các mặt của một sự vật, của một hiện tượng trong thế giới [8]

Quan điểm duy vật biện chứng cũng khẳng định mối liên hệ tác động qua lại giữa các sự vật, hiện tượng chính là nguyên nhân làm cho chúng luôn có sự vận động, phát triển Phát triển là khuynh hướng chung của mọi sự vật, trong đó có nhận thức

Sự vận động phát triển xét đến cùng là tự thân vận động, hay nói cách khác là do chính sự vật quyết định, những tác động bên ngoài chỉ giữ vai trò quan trọng và chỉ phát huy tác dụng khi bản chất, quy luật của sự vật cho phép Sự vận động phát triển, cái mới ra đời thay thế cho cái cũ bao giờ cũng mang tính kế thừa những gì còn phù hợp ở sự vật cũ

Như vậy, triết học có vai trò là phương pháp luận, ảnh hưởng của nó đến LTKT về học tập trước hết thể hiện quan điểm triết học của hai trong số những nhà tâm lý học nổi tiếng (Piaget và L.X Vưgốtxki) có vai trò quan trọng trong việc hình thành nên LTKT, sau đó những ảnh hưởng của nó còn thể hiện trong các luận điểm

cơ bản của lí thuyết này

1.2.2 Cơ sở tâm lý học của lí thuyết kiến tạo

Cơ sở tâm lý học của LTKT là tâm lý học phát triển của Jean Piaget và lý luận về “Vùng phát triển gần nhất” của L.X Vưgốtxki

Tư tưởng chủ đạo của J Piaget coi sự phát triển trí tuệ là trường hợp riêng của sự phát triển cá thể Nó là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học Cả hoạt

động sinh học và hoạt động tâm trí không tách biệt với cuộc sống và cả hai đều là

bộ phận của hoạt động Quá trình này diễn ra theo hai cơ chế đồng hoá và điều ứng

Đồng hóa là làm cho hệ thống kiến thức mới, hòa nhập được với hệ thống kiến thức cũ

Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng của môi trường, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua

đó biến đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng giữa chủ thể với môi trường [11, 13]

Qua sự phân tích ở trên, chúng tôi rút ra kết luận về dạy học theo LTKT: Học tập là của mỗi cá nhân; mỗi người học theo cách riêng của mình, kiến tạo kiến thức từ kinh nghiệm, hiểu biết của mình

Trên cơ sở phân tích tâm lý học phát triển của Jean Piaget và lý luận về “Vùng phát triển gần nhất” của L.X Vưgốtxki cho thấy: việc học tập theo LTKT là việc cá nhân tự kiến tạo kiến thức cho mình dựa trên những kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân; việc học tốt nhất nên diễn ra trong môi trường xã hội, có sự tương tác giữa HS –

HS, HS – GV hoặc người khác để giúp HS vượt qua vùng phát triển gần nhất

Tóm lại, học tập theo LTKT là học theo đúng quy luật nhận thức của người

học, người học chủ động kiến tạo kiến thức cho bản thân – đây là cũng điểm cốt lõi của các QĐDH tích cực, chống lại thói quen học tập thụ động Chúng ta có thể phân biệt giữa dạy học kiến tạo và dạy học truyền thống theo bảng 1.1 sau:

Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa dạy học truyền thống và dạy học kiến tạo

1 Tập trung vào hoạt động của GV, học

là quá trình lĩnh hội

1 Tập trung vào hoạt động của HS, học

là quá trình kiến tạo

2 GV truyền đạt kiến thức cho HS,

chứng minh chân lý của GV

2 GV tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS, dạy HS cách tìm ra chân lý

3 HS lắng nghe lời giảng của GV, ghi

chép và học thuộc

3 HS hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ → chủ động lĩnh hội kiến thức mới

4 GV căn cứ vào nội dung quy định

trong SGK để xây dựng bài GV chú

trọng cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

HS học để đối phó với thi cử, sau đó có

thể bị bỏ quên hay ít dùng đến

4 GV huy động vốn kiến thức và kinh nghiệm sống của HS để xây dựng bài

GV chú trọng hình hành các năng lực cho HS, dạy phương pháp và dạy cách học HS học để đáp ứng với yêu cầu của

7 Cho ví dụ mẫu rồi yêu cầu HS giải

những bài tập tương tự GV tự mình

nhận xét, bổ sung câu trả lời của HS

7 HS vận dụng kiến thức vừa học vào giải quyết các tình huống khác nhau GV khuyến khích HS nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn

8 Phương pháp chủ yếu: phương pháp

diễn giảng, truyền thụ kiến thức một

chiều

8 Phương pháp chủ yếu: phương pháp tìm tòi, giải quyết vấn đề, dạy học tương tác

9 Hình thức tổ chức cố định trong

phạm vi của lớp học

9 Hình thức tổ chức linh hoạt: học ở lớp,

ở phòng thí nghiệm, học theo nhóm…

10 Bài làm đúng barem như SGK hoặc

đúng lời GV giảng thì mới được điểm cao

10 Khuyến khích HS có những ý tưởng mới trong bài kiểm tra

1.2.3 Cơ sở giáo dục học của lí thuyết kiến tạo

Theo Từ điển Tiếng Việt “kiến tạo” là xây dựng nên Ở đây, kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân

Theo lí thuyết kiến tạo những tri thức của mỗi cá nhân được hình thành thông qua chủ thể tự nhận thức một cách có cấu trúc những kiến thức về sự vật hiện tượng của thế giới khách quan vào hệ thống tri thức của bản thân chủ thể mang tính chủ quan.Lí thuyết kiến tạo cho rằng mỗi người học là một quá trình kiến tạo tích cực, tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của mình Những gì người học lĩnh hội, phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức và kinh nghiệm đã có và vào tình huống