(Luận văn thạc sĩ) vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học chương polime – vật liệu polime (hóa học 12) nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HẰNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG POLIME – VẬT LIỆU POLIME HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẰNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG POLIME – VẬT LIỆU POLIME (HÓA HỌC 12) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẰNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG POLIME – VẬT LIỆU POLIME (HÓA HỌC 12) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học : TS Vũ Việt Cường

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc TS Vũ Việt Cường đã nhiệt tình hướng

dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo khoa Hóa học trường đại học Giáo Dục, đại học Quốc Gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học khóa 10, giúp tôi

có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực Hóa học

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh các trường THPT Mỹ Đức A và THPT Mỹ Đức B, Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn các anh chị em đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K10 trường đại học Giáo Dục, Hà Nội, gia đình và những người thân đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài

Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Hằng

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNTT & TT Công nghệ thông tin và truyền thông

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1.1 Phương pháp dạy học theo dự án trên thế giới 5

1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay 7

1.2.1 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam 7

1.2.2 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT 7

1.4.3 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 12

1.6.5 Đánh giá kết quả học tập theo Dạy học theo dự án 18

1.6.7 Điều kiện để dạy học theo dự án trong môn Hoá học đạt hiệu quả 21

1.7 Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học theo dự án phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở trường phổ thông huyện Mỹ Đức, Hà Nội 22

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG POLIME – VẬT LIỆU POLIME NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 12

2.1 Cấu trúc, nội dung chương Polime – Vật liệu Polime – Hóa học 12 ở trường

2.2 Phân tích mục tiêu nội dung kiến thức, kĩ năng và những năng lực cần phát

2.3 Xây dựng hệ thống đề tài dự án học tập chương Polime – Vật liệu Polime, Hóa

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung theo phương pháp dạy học dự án phát triển

2.3.2 Hệ thống dự án học tập chương Polime – Vật liệu Polime 30

2.4 Qui trình dạy học các chủ đề dự án nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

2.5 Xây dựng kế hoạch dạy học theo dự án chương Polime – Vật liệu Polime lớp

2.6 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học

2.6.1 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 56

3.3.1 Chọn đối tượng, địa bàn thực nghiệm sư phạm 74

Bảng 2.1 Đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ của HS trong DHTDA 61

Bảng 2.2 Phiếu hỏi về giờ học vận dụng DHTDA nhằm phát triển NLGQVĐ cho

HS (dành cho HS tự đánh giá và GV đánh giá sau giờ học) 62

Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát quy trình hoạt động nhóm 64Bảng 2.5 Bảng kiểm quan sát quá trình thực hiện dự án nhóm 65Bảng 2.6 Bảng kiểm đánh giá bài trình bày đa phương tiện 67Bảng 2.7 Bảng kiểm đánh giá bài tự giới thiệu về nhóm 70

Bảng 2.9 Phiếu đánh giá hoạt động thành viên nhóm 73

Bảng 3.3 Bảng thống kê các thành tố thể hiện NLGQVĐ của HS 80Bảng 3.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự thành công của DA học tập 83Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 84Bảng 3.6 Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm bài bài kiểm tra số 1 vòng 1 85Bảng 3.7 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra bài 1 vòng 1 85Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 85Bảng 3.9 Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra số 2 vòng 1 86Bảng 3.10 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra bài 2 vòng 1 86Bảng 3.11 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 87Bảng 3.12 Tổng hợp phân loại HS theo kết quả bài kiểm tra số 1 vòng 2 88Bảng 3.13 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra 1 vòng 2 89Bảng 3.14 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 89Bảng 3.15 Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra số 2 vòng 2 90Bảng 3.16 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra 2 vòng 2 90

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.2 Qui trình tổ chức dạy học theo dự án 14Hình 1.3 Sơ đồ các bước của DHTDA theo tác giả Đỗ Hương Trà 15Hình 2.1 Nội dung chính của dự án “Chất dẻo và đời sống sinh hoạt” 43Hình 2.2 Nội dung chính của dự án “Cao su – vật liệu thân thiện với 51

Hình 3.1 Biểu đồ các thành tố thể hiện NLGQVĐ của HS 80Hình 3.2 Biểu đồ thể hiện mức độ hứng thú của HS với DHTDA 81Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 vòng 1 84Hình 3.4 Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS bài 1 vòng 1 85Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 vòng 1 86Hình 3.6 Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS bài 2 vòng 1 86Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 vòng 2 88Hình 3.8 Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của học sinh bài 1 vòng 2 88Hình 3.9 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 vòng 2 89Hình 3.10 Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của học sinh bài 2 vòng 2 90

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”;

Raja Roy Singh trong cuốn “Nền giáo dục cho thế kỉ XXI – Những triển vọng của Châu Á – Thái Bình Dương” đã khẳng định “Để đáp ứng được những đòi hỏi mới được đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra kiến thức mới cần thiết phải phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo Các năng lực này

có thể quy gọn là ”năng lực giải quyết vấn đề”

Trước những biến đổi như vũ bão của thế giới trong thời đại ngày nay, đòi hỏi nhà trường phải đào tạo ra những con người năng động, sáng tạo, có năng lực giải quyết các vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống Hình thành và bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) sẽ trở thành yêu cầu cấp bách của tất cả các quốc gia, các tổ chức giáo dục và các doanh nghiệp

Hóa học là môn khoa học vừa lí thuyết, vừa thực nghiệm, nên có nhiều điều kiện để phát triển NLGQVĐ cho người học Trong quá trình dạy học hóa học (DHHH) ở trường phổ thông, giáo viên (GV) có thể sử dụng nhiều biện pháp, phương pháp khác nhau để rèn luyện và phát triển NLGQVĐ cho học sinh (HS), trong đó phương pháp dạy học theo dự án (DHTDA) là một phương pháp dạy học (PPDH) hữu hiệu tác động tích cực đến việc rèn luyện và phát huy NLGQVĐ, vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống của HS.Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông đã được xác định trong Nghị quyết số 19-NQ/TƯ ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung

ương Đảng khóa XI “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu

cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”.

Việc đổi mới giáo dục phổ thông chuyển từ giáo dục theo tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực đòi hỏi GV phải đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực cho HS Một trong những năng lực đó là NLGQVĐ

Trước yêu cầu cấp bách trên, với suy nghĩ và mong muốn được đóng góp và làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của mình trong giai đoạn đổi mới PPDH Hóa học, tôi lựa

chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học chương Polime – Vật liệu Polime (Hóa học 12) nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và sử dụng phương pháp DHTDA trong DHHH nhằm phát triển NLGQVĐ, nâng cao hứng thú học tập môn hóa học, qua đó góp phần đổi mới PPDH, đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS và nâng cao chất lượng DHHH ở trường trung học phổ thông (THPT)

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

– Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài bao gồm các vấn đề: Các PPDH tích cực và hệ thống hoá cơ sở lí luận về DHTDA

– Điều tra thực trạng việc vận dụng DHTDA trong DHHH ở trường THPT – Nghiên cứu nội dung kiến thức và bài tập hóa học chương Polime – Vật liệu

Polime trong chương trình phổ thông

– Xây dựng các dự án (DA) học tập chương Polime – Vật liệu Polime ở

trường THPT và kế hoạch dạy học theo DA Thiết kế công cụ đánh giá kết quả DHTDA của HS, công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS trong DHTDA

– Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá mức độ phù hợp của các nội dung đã đề xuất và đánh giá chất lượng, hiệu quả, tính khả thi của việc áp dụng DHTDA vào dạy học chương Polime – Vật liệu Polime ở trường THPT nhằm phát triển NLGQVĐ cho học sinh HS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống các DA phù hợp, đa dạng và có hệ thống tư liệu dạy học phong phú, biết tổ chức, thực hiện có hiệu quả các DA sẽ nâng cao tính tích

cực độc lập và phát triển được NLGQVĐ cho HS, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Vận dụng phương pháp DHTDA để thiết kế các DA học tập trong dạy học chương Polime – Vật liệu Polime nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 1 đến tháng 10 năm 2016

7 Phương pháp nghiên cứu

Các phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan cơ sở lí luận liên quan đến đề tàiCác phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phân tích chương trình sách giáo khoa (SGK) Hóa học THPT trong chương Polime – Vật liệu Polime

-Điều tra thực trạng vận dụng phương pháp DHTDA nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

Các phương pháp xử lý thông tin: Sử dụng phương pháp thông kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm

8 Những đóng góp mới của đề tài

– Tổng quan cơ sở lí luận về đổi mới PPDH, DHTDA và áp dụng phương

pháp DHTDA trong DHHH ở trường THPT

– Điều tra, đánh giá thực trạng vận dụng DHTDA trong DHHH ở trường

THPT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

– Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng DA học tập, xây dựng một hệ

thống các DA cho chương Polime – Vật liệu Polime và phương pháp tổ chức thực hiện

– Đề xuất bộ câu hỏi định hướng chương Polime – vật liệu polime để thiết

kế các DA học tập và tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.

– Xây dựng một số giáo án bài dạy có sử dụng DHTDA chương Polime – vật

liệu polime và tiêu chí đánh giá dự án

– Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ cho HS trong DHTDA, tiêu chí thể hiện.

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng phương pháp DHTDA phát triển NLGQVĐ cho HS

Chương 2: Vận dụng phương pháp DHTDA trong dạy học chương Polime – Vật liệu Polime nhằm phát triển NLGQVĐ cho học sinh lớp 12 ở trường THPT.Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Phương pháp dạy học theo dự án trên thế giới [8]

Phương pháp DA là một trong những PPDH tiêu chuẩn (Apel & Knoll), được coi là một phương tiện qua đó người học có thể phát triển khả năng tự lập và trách nhiệm, khả năng thực hành các hoạt động xã hội và dân chủ Được bắt nguồn từ

châu Âu nhưng phương pháp DA là một sản phẩm chính hãng của phong trào giáo

dục tiến bộ Mỹ William Heard Kilpatrick là người đầu tiên đã mô tả chi tiết

phương pháp này trong bài viết nổi tiếng toàn thế giới “Phương pháp DA” (1918)

Theo Michael Knoll, sau khi nghiên cứu trên 53 tác giả với 73 tài liệu tham khảo khoa học được công bố từ những năm 1880 đến 1995 trên các lĩnh vực nghệ thuật, kiến trúc, kĩ thuật, y học, giáo dục, công nghệ thông tin (CNTT),…, lịch sử phát triển của phương pháp DA có thể được chia thành năm giai đoạn chính như sau:

1590 – 1765: Sự khởi đầu của dạy học DA tại các trường kiến trúc ở châu Âu.

1765 – 1880: Dạy học DA trở thành một PPDH được áp dụng thường xuyên,

bắt đầu ở các trường kĩ thuật của Pháp, Đức và Thuỵ Sĩ

1880 – 1915: Dạy học DA được áp dụng rộng rãi tại các trường nghề, rồi trở

thành một phong trào cải cách giáo áp dụng vào các ngành khoa học nói chung

1915 – 1965: Kilpatrick đề cập tới dạy học DA là “hành động có mục đích

bằng cả trái tim” – đề cao ý nghĩa “mục đích” của dạy học DA: Cho HS tự do hành

động nhằm phát triển sự độc lập, tư duy phê phán và năng lực hành động Tư tưởng này của Kilpatrick đã giảm dần mức độ ảnh hưởng ở Mỹ nhưng lại nhận được sự đón nhận của châu Âu, Ấn Độ và Cộng hoà liên bang Xô-viết

1965 – nay: Phương pháp DA được áp dụng như PPDH tích cực được tái thiết

ở Đức, Thụy Sĩ và các nước châu Âu khác Dưới ảnh hưởng của nền giáo dục tiểu học Anh, các nhà giáo dục Mỹ cố gắng xác định lại phương pháp DA, nhìn nhận nó như một PPDH phụ trợ quan trọng bên cạnh chương trình giảng dạy hướng vào chủ

đề, hướng vào GV truyền thống Có thể coi đây là giai đoạn tái thiết dạy học DA và làn sóng thứ ba của việc phổ biến dạy học DA có tính chất quốc tế

1.1.2 Phương pháp dạy học theo dự án ở Việt Nam

Ở Việt Nam, DHTDA đã được sử dụng trong đào tạo – dạy học Cao đẳng và

Đại học (ĐH) thông qua các đồ án tốt nghiệp các ngành học, bắt đầu là các trường

ĐH kĩ thuật Hiện nay, các hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khoá luận thực hiện trong các trường ĐH nói chung và trong đào tạo GV đã rất quen thuộc với sinh viên Trong các hình thức này, sinh viên tự lực thực hiện những nhiệm vụ học tập mang tính nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của GV Trong giáo dục phổ thông, vào những năm 1960 – 1980, ở các trường phổ thông cũng có những hoạt động gần gũi với DHTDA Đặc biệt trong những năm 1980, cùng với sự phát triển của phong trào hướng nghiệp, nhiều trường đã thực hiện các DA như DA trồng cây, DA phát triển vườn trường Tuy nhiên cho đến nay, DHTDA vẫn chưa được sử dụng như một PPDH phổ biến ở mọi cấp, bậc học

Cùng với việc thực hiện các DA phát triển giáo dục, DA giáo dục môi trường, DHTDA bước đầu đã được áp dụng trong một số môn học Việc đưa phương pháp DHTDAvào dạy học và triển khai DA trong thực tế đã được phát triển chính thức thành một chiến lược dạy học ở nhiều môn học của trường phổ thông thông qua các chương trình bồi dưỡng GV Đáng chú ý là sự triển khai của chương trình dạy học của Intel và Dự án Việt – Bỉ ở nước ta

Như vậy, ở Việt Nam, nhờ các chương trình DA Việt – Bỉ, Intel và các trường

ĐH Sư phạm, DHTDA đã đến với GV và HS ở các trường trung học cơ sở, còn khối HS ở trường THPT chưa được tiếp cận với PPDH này một cách cụ thể và hệ thống nên còn được coi là một PPDH mới mẻ

Việc nghiên cứu lí luận về DHTDA đã được một số tác giả đề cập đến trong một số báo, sách như Nguyễn Văn Cường [5], Nguyễn Thị Diệu Thảo [10], Trần Việt Cường [6], Đỗ Hương Trà [26-28], Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng [3], Phạm Thị Phú, Nguyễn Anh Kiệt [15], Nguyễn Thị Hương [13], Nguyễn Văn Khải [14],…

Việc nghiên cứu lí luận về NLGQVĐ đã được một số tác giả đề cập đến trọng một số báo, sách như Nguyễn Thị Lan Phương [20], Nguyễn Minh Phương [21], Cao Thị Thặng [24], Dương Hồng Hạnh [11],…

Tuy nhiên, số đề tài nghiên cứu áp dụng phương pháp này vào từng phần cụthể trong từng bộ môn học vẫn còn hạn chế, đặc biệt với bộ môn Hoá học Một số

đề tài khoá luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ và bài báo nghiên cứu về DHTDA trong

Hoá học từ năm 2008 đến nay đã được thực hiện, mới chỉ dừng lại ở mức độ hệ thống một cách sơ lược về cơ sở lí luận DHTDA, đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung, nguyên tắc tổ chức dạy học, thiết kế một số DA cụ thể và tiêu chí đánh giá các DA học tập.

1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay

1.2.1 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam

Bối cảnh phát triển kinh tế – xã hội của đất nước và quốc tế đang đặt ra những yêu cầu đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới PPDH là hết sức cần thiết

Cốt lõi của đổi mới PPDH hiện nay là [8]:

– Hướng tới giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ thói quen học tập thụ động, ghi nhớ máy móc Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng tự học cho HS

Phối hợp chặt chẽ những nỗ lực cá nhân trong việc tự học với việc học tập hợp tác trong nhóm Thông qua sự hợp tác, HS có thể đạt tới trình độ cao hơn trong việc giải quyết các vấn đề học tập

– Kế thừa, phát triển những ưu điểm trong hệ thống các PPDH truyền thống theo hướng phát huy tính tích cực của người học Cung cấp các điều kiện hỗ trợ cho việc hình thành kiến thức bằng cách khuyến khích người học đặt câu hỏi quy trình học tập của bản thân có phù hợp với các cách thức mà họ đang sử dụng Như thế,

HS tự đào tạo bản thân thành những “chuyên gia học tập”

– Học hỏi, vận dụng một số PPDH mới phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy học ở địa phương Khuyến khích sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động học tập ngoài lớp học, kết hợp với việc vận dụng các PPDH hiện đại để rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết để có khả năng tự học suốt đời

– Đổi mới PPDH đi đôi với đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

1.2.2 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT

Sự đổi mới PPDH hoá học cũng như các môn khoa học khác đều hướng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong nhận thức của người học DHHH chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo

của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học Về “Những định hướng chiến lược phát triển Hoá học Việt Nam trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo thời kì 2011 đến 2020” thì trọng tâm là “Cải cách mạnh mẽ nội dung dạy học hoá học ở các cấp và

bậc học” và “Đổi mới mạnh mẽ PPDH Hoá học”.

* Một số biện pháp đổi mới PPDH Hoá học ở nước ta hiện nay [9]:

– Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung, thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

– Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luônbiến đổi

– Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hoá – cá thể hoá cao độ, tiến lên theo nhịp độ

cá nhân

– Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

– Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kĩ thuật dạy học

– Chuyển hoá phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

– Đa dạng hoá các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường học

* Để đổi mới PPDH Hoá học, GV cần:

– Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các PPDH hoá học như phương pháp thực nghiệm, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan, phương pháp làm mẫu – luyện tập, tái tạo dựa trên luyện tập, đàm thoại,

– Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm và phương pháp tích cực trong giáo dục hiện đại của một số nước trên thế giới như DHTDA, dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tương tác,

– Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS phù hợp với mục tiêu và nội dung từng loại bài hoá học nhất định, đối tượng HS cụ thể và điều kiện của từng vùng, từng địa phương

– Phối hợp một cách hợp lí một số PPDH khác nhau và phương tiện dạy học hiện đại khi điều kiện cho phép nhằm phát huy cao độ hiệu quả giờ học hoá học tích cực

1.3 Năng lực và phát triển năng lực [12], [21]

1.3.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng latinh “competentia”, có nghĩa là gặp

gỡ Theo F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn

sàng về động cơ xã hội… và khả năng vận dụng các cách gải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007): Năng lực của HS được thể hiện ở khả năng thực hiện hành động học tập của cá nhân người học Năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm

2014 thì năng lực được quan niệm “là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” Năng lực

thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người

lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là các “năng lực chung, cốt lõi” Định

hướng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 đã xác định những năng lực cốt lõi mà HS Việt Nam cần phải có như: Năng lực làm chủ và phát triển bản thân; Năng lực xã hội; Năng lực công cụ

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống

1.3.2 Phân loại năng lực

Hình 1.1 Phân loại năng lực

- Nhóm năng lực xã hội: Gồm có năng lực giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ và

năng lực làm việc nhóm – quan hệ với người khác được thể hiện qua sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nhóm năng lực này được rèn luyện và phát triển thông qua các hoạt động nhóm Đòi hỏi HS phải có khả năng giao tiếp, thuyết trình, vận hành được cảm xúc, có khả năng thích ứng cũng như khả năng hợp tác

- Nhóm năng lực công cụ: Gồm có năng lực tính toán ứng dụng số, năng lực

đọc – viết và năng lực ứng dụng công nghệ thông tin Những năng lực này là công

cụ để tìm kiếm và xử lí thông tin, dữ liệu thu thập được

- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: Gồm năng lực tư duy phê

phán – tư duy logic, NLGQVĐ, năng lực sáng tạo tự chủ HS phải rèn luyện và phát triển khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối cách ứng xử và hành vi

1.3.3 Phát triển năng lực

PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NLGQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

1.3.4 Năng lực của học sinh phổ thông [21, tr.12]

Các năng lực gồm năng lực tự học, năng lực tự giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT & TT)

Năng lực tự học: Yêu cầu HS phải biết xác định mục tiêu học tập, lập kế hoạch

và thực hiện cách học, đánh giá và điều chỉnh việc học

NLGQVĐ và năng lực sáng tạo: Đòi hỏi HS phải biết phát hiện và làm rõ vấn

đề, đề xuất và lựa chọn giải pháp, thực hiện và đánh giá các giải pháp giải quyết vấn

đề, nhận ra ý tưởng mới, hình thành và triển khai ý tưởng mới, tư duy độc lập

Năng lực giao tiếp: Sử dụng tiếng Việt, sử dụng ngoại ngữ, xác định mục tiêu giao tiếp, thể hiện thái độ giao tiếp, lựa chọn nội dung và phương thức giao tiếp.Năng lực hợp tác: Xác định mục đích và phương thức hợp tác, xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân, xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác,

tổ chức và thuyết phục người khác, đánh giá hoạt động hợp tác

Năng lực tính toán: Sử dụng các phép tính và đo lường cơ bản, sử dụng ngôn ngữ toán, sử dụng công cụ tính toán

Năng lực CNTT &TT: Sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ của công nghệ kỹ thuật số, nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức và pháp luật trong

xã hội số hóa…

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề

1.4.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [20, tr 5 – 10]

NLGQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia và giải quyết tình huống đó – thể hiện tiềm năng là một công dân tích cực và xây dựng

(Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).

Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất

về nhận thức, vì cần huy động tất cả năng lực trí tuệ của cá nhân Để giải quyết vấn

đề (GQVĐ), chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả

năng kiểm soát được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn 2012 (Xã hội học tập – học tập suốt đời)).

Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “NLGQVĐ là khả năng của một cá nhân

“huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”.

1.4.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Thành tố năng lực Biểu hiện (tiêu chí)

Tìm hiểu, khám phá vấn đề

- Phân tích được tình huống cụ thể

- Phát hiện được tình huống có vấn đề

- Nêu được tình huống có vấn đề

Thiết lập không gian vấn đề

- Thu thập thông tin

- Phân tích thông tin

- Tìm ra kiến thức hóa học và kiến thức liên môn liên quan đến vấn đề

Lập kế hoạch, thực hiện giải

- Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

1.4.3 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Để phát triển NLGQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực đó Các biểu hiện đó như sau:

- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề

- Thu thập và làm rõ các thông tin liên quan đến vấn đề

- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau: Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo, hợp lí

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ, suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

1.5 Các phương pháp đánh giá năng lực

- Mục đích: Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào GQVĐ thực tiễn của cuộc sống Sự tiến bộ của người học so với chính mình

- Ngữ cảnh đánh giá: Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS

- Công cụ đánh giá: Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực

- Thời điểm đánh giá: Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học.

- Kết quả đánh giá: Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn

1.6 Phương pháp dạy học theo dự án [3] [9]

1.6.1 Khái niệm dạy học theo dự án

DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm

vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm

có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHTDA

Học theo DA là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức

từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống DA

là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học

1.6.2 Phân loại dự án học tập

Các DA học tập được phân loại theo các cơ sở:

- Phân loại theo môn học: Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học hay

một số môn học khác (liên môn)

- Phân loại theo sự tham gia của người học: Cá nhân, nhóm HS, một lớp học

hay một khối lớp

- Phân loại theo sự tham gia của GV: DA dưới sự hướng dẫn của một GV hay

sự cộng tác nhiều GV

- Phân loại theo quỹ thời gian: Tuỳ vào mức độ phức tạp của DA mà quyết

định thời gian thực hiện và dựa vào thời gian thực hiện, có thể phân chia các DA học tập làm 3 loại:

+ DA nhỏ: Tiến hành trong một số giờ học

+ DA trung bình: Tiến hành trong một số ngày (1 tuần hoặc 40 giờ học)

+ DA lớn: Tiến hành trong nhiều ngày hoặc nhiều tuần

- Phân loại theo nhiệm vụ

+ DA tìm hiểu (khảo sát thực trạng đối tượng)

+ DA nghiên cứu (giải quyết vấn đề, giải thích hiện tượng).

+ DA kiến tạo (tạo ra sản phẩm vật chất hành động thực tiễn như trưng bày)

+ DA hỗn hợp: Là các DA có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

Các loại DA trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các DA theo đặc thù riêng

Khi áp dụng phương pháp DHTDA cho việc dạy học nói chung, tuỳ theo điều kiện, hoàn cảnh cụ thể về quỹ thời gian, địa điểm, tình hình đặc điểm lớp học, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường và gia đình HS, và cả đề tài HS lựa chọn mà

GV đưa ra các kế hoạch thực hiện phù hợp

1.6.3 Qui trình dạy học theo dự án [1]

Theo tài liệu [1], qui trình DHTDA bao gồm 6 bước như sau:

+ Bước 1: Lựa chọn chủ đề dạy học

+ Bước 2: Lập kế hoạch

+ Bước 3: Thu Thập thông tin

+ Bước 4: Xử lí thông tin

+ Bước 5: Trình bày kết quả

+ Bước 6: Đánh giá kết quả

Để thuận tiện cho việc tổ chức các hoạt động dạy học, 6 bước trên được gói lại thành 3 bước chính và mỗi bước chính có những hoạt động cụ thể và được thể hiện bằng sơ đồ sau:

Hình 1.2 Qui trình tổ chức dạy học theo dự án

Tác giả Đỗ Hương Trà phân chia cấu trúc tiến trình DHTDA theo 5 bước, thể hiện bằng sơ đồ sau [28]:

Hình 1.3 Sơ đồ các bước của DHTDA theo tác giả Đỗ Hương Trà

Như vậy, cách chia thành 5 bước này cơ bản không khác nhiều so với cách thứ nhất, tác giả Đỗ Hương Trà đã gộp phần thu thập và xử lí thông tin của cách phân loại trên vào bước 3 là bước thực hiện DA của HS

Chúng tôi lựa chọn qui trình DHTDA này cho sự vận dụng DHTDA chương Polime – Vật liệu Polime, Hóa học 12 THPT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS do

đa số HS THPT đã biết thu thập và xử lí thông tin theo bộ câu hỏi định hướng và khung nội dung đã xác định trong sơ đồ tư duy (SĐTD)

1.6.4 Đặc điểm của dạy học theo dự án [14]

DHTDA có những đặc điểm sau:

– Định hướng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của

thực tiễn xã hội, nghề nghiệp và đời sống Nhiệm vụ DA cần chứa đựng những vấn

đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học

– Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia đề xuất và chọn đề tài,

nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của

HS cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện DA

nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.

– Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA, các sản phẩm được

tạo ra Sản phẩm của DA bao gồm những thu hoạch lí thuyết, những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

– Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo DA sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng

tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, tìm kiếm, phân tích dữ liệu và đánh giá thông tin… Trong suốt quá trình thực hiện DA, các câu hỏi định hướng sẽ kích thích HS tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao Đồng thời, HS còn có cơ hội hình thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cần

có của con người trong thế kỉ XXI như: Kĩ năng học tập và thích ứng, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, kĩ năng sống và hoạt động nghề nghiệp,…

– Tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc

môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp (liên môn)

– Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DA học tập góp phần gắn việc học tập

trong nhà trường với việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn đời sống, xã hội

– Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, người học cần tham gia tích

cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò

tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

– Cộng tác làm việc: Các DA học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong

đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong

nhóm DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa

các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong DA Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

Để có được tính định hướng đúng đắn đảm bảo các hoạt động cũng như sản phẩm DA đáp ứng được mục tiêu bài học đã đề ra, GV phải xác định được mục tiêu của DA học tập, lập bộ câu hỏi định hướng cho HS nhằm giúp các DA tập trung vào

các kiến thức quan trọng

(1) Câu hỏi khái quát: Là những câu hỏi mở khơi dậy sự thích thú, quan tâm

và chỉ ra được sự phong phú và phức tạp của một chủ đề Câu hỏi khái quát thường mang tính liên môn, và không có câu trả lời duy nhất đúng; Câu hỏi khái quát dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác làm mở rộng vấn đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề

Ví dụ: Môi trường sống có mối quan hệ như thế nào đối với sự phát triển chung của nhân loại?

(2) Câu hỏi bài học: Là câu hỏi gắn với một nội dung bài học hoặc DA học

tập cụ thể, được thiết kế để chỉ ra và khai thác những câu hỏi khái quát của DA Câu hỏi bài học có các đặc điểm sau: Đưa ra các chỉ dẫn liên quan tới chủ đề và môn học

cụ thể đối với câu hỏi khái quát; Được dùng để mở ra và gợi ý cho những hướng nghiên cứu, bàn luận, do đó cũng không có câu trả lời đúng duy nhất; Khuyến khích khám phá, duy trì hứng thú, cho phép HS trả lời theo cách tiếp cận sáng tạo, độc đáo

Ví dụ: Người ta có thể cải tạo môi trường sống bằng cách nào? Làm thế nào để

có thể sử dụng phân bón có hiệu quả? Làm thế nào để ngăn chặn sự phát triển ngày càng nhanh của các lỗ thủng trên tầng ozon?

(3) Câu hỏi nội dung: Là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và mục

tiêu bài học, đó là những câu hỏi yêu cầu HS trả lời dựa trên thực tế bài học, có liên quan trực tiếp đến hệ thống các kiến thức HS thu được sau khi thực hiện xong DA

– Câu hỏi nội dung giúp HS xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu” và “khi nào”

cũng như hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các nội dung chi tiết trong bài

– Các câu hỏi nội dung hầu hết chú trọng vào nội dung hơn là giải thích sự kiện đó và có câu trả lời rõ ràng Ví dụ: Oxi và ozon có quan hệ với nhau như thế nào? Oxi và ozon có tính chất hoá học cơ bản nào? Oxi và ozon được sử dụng để làm gì? Làm thế nào để điều chế oxi và ozon? GV là người hướng dẫn HS tư duy để xây dựng bộ câu hỏi định hướng GV có thể đặt ra câu hỏi khái quát và câu hỏi nội dung (cho các DA lớn), HS đóng góp ý kiến để hoàn thiện bộ câu hỏi bài học (được

sử dụng ở mọi loại DA) dưới sự giúp đỡ của GV

Như vậy DHTDA đã tạo cơ hội để HS được tham gia tích cực vào hoạt động

nghiên cứu, sáng tạo Với những đặc điểm này, DHTDA là PPDH độc đáo, đa dạng

và mang lại hiệu quả cao

1.6.5 Đánh giá kết quả học tập theo dạy học theo dự án [1], [36]

Đánh giá kết quả học tập của HS trong DHTDA được thực hiện phối hợp đánh giá kiến thức, kĩ năng (qua bài kiểm tra kiến thức), đánh giá năng lực và thái độ của

HS trong quá trình thực hiện DA thông qua các hoạt động học tập do GV tổ chức (qua các bảng kiểm, quan sát) Đánh giá trong DHTDA phải kết hợp các hình thức đánh giá khác nhau, tại nhiều thời điểm khác nhau và được kết hợp giữa đánh giá của GV và đánh giá của HS Như vậy, đánh giá năng lực HS trong DHTDA cần được thực hiện qua bộ công cụ đánh giá cụ thể

Yêu cầu của việc thiết kế bộ công cụ đánh giá là phải đảm bảo tính khách quan, độ giá trị và độ tin cậy Vì vậy, khi thiết kế bộ công cụ đánh giá trong DHTDA, GV cần dựa trên các dấu hiệu/ biểu hiện của năng lực cần đánh giá để xây dựng bảng kiểm quan sát, bảng kiểm đánh giá, sổ theo dõi DA, thang đo thái độ,…

a) Bảng kiểm quan sát

Việc đánh giá quan sát thực hiện thông qua bảng kiểm/ phiếu quan sát Quy trình xây dựng bảng kiểm quan sát được thực hiện như sau:

Bước 1: Liệt kê danh sách các tiêu chí: GV cần căn cứ nội dung quan sát để

liệt kê những tiêu chí cần đánh giá và lĩnh vực cần đánh giá

Bước 2: Khớp nối những mức độ chất lượng: Mô tả mức độ tốt nhất và kém

nhất của chất lượng, sau đó viết vào những cột ở giữa mức độ trung gian

Bước 3: Sử dụng trong đánh giá của GV: GV sử dụng bảng kiểm quan sát để

đánh giá chất lượng công việc HS thực hiện

b) Sổ theo dõi dự án

Sổ theo dõi DA là một dạng hồ sơ học tập, là bằng chứng ghi chép về kết quả hoạt động của từng cá nhân trong nhóm, bao gồm: Các ý tưởng ban đầu; Kế hoạch thực hiện DA; Phiếu phân công nhiệm vụ trong nhóm; Phiếu tổng hợp dữ liệu; Thông tin quan sát, tranh ảnh, bài viết hoặc bài báo; Biên bảo thảo luận nhóm và kết quả đạt được; Bảng nhìn lại quá trình thực hiện DA; Thông tin phản hồi của GV

Sổ theo dõi DA được sử dụng trong tất cả các giai đoạn của tiến trình dạy học GV cần chuẩn bị sẵn mẫu Sổ theo dõi DA và cung cấp ngay khi HS bắt đầu DA

Thông qua Sổ theo dõi DA để DV đánh giá năng lực và thái độ của HS trong quá trình thực hiện DA.

c) Bảng kiểm đánh giá kết quả dự án học tập

Bảng kiểm đánh giá DA học tập là một công cụ làm căn cứ có liệt kê danh sách các tiêu chí đánh giá sản phẩm của DA học tập (chẳng hạn mô hình vật chất, bài trình bày PowerPoint, trang web…) mà trong đó có sự kết hợp các mức độ của chất lượng cho mỗi tiêu chí, từ xuất sắc đến kém

Trong DHTDA, có thể sử dụng bảng kiểm để đánh giá bài trình diễn đa phương tiện; Đánh giá ấn phẩm (poster); Đánh giá trang web; Đánh giá tổng thể

DA Ngoài ra, còn có bảng kiểm trình bày của HS, bảng kiểm thảo luận nhóm, bảng kiểm bài tập ở nhà, bảng kiểm đánh giá sự hợp tác của HS,…

d) Thang đo thái độ (thang đo Likert)

Một thang đo Likert bao gồm một chuỗi các mục là các phát biểu tường thuật

HS được yêu cầu chỉ ra ý kiến đồng ý hoặc không đồng ý với mỗi phát biểu Nói

chung, thường có 5 lựa chọn: “rất không đống ý”, “không đồng ý”/ “trung tính”,

“đồng ý” và “rất đồng ý”, được gán với điểm số, thường từ 1 đến 5 Nhờ cách gán

điểm, những phản hồi của HS được định lượng và có thể tính tổng điểm số của các

cá nhân cho một mục nào đó để điều tra sự quan tâm của họ với nội dung đó Vì vậy thang đo Likert còn được gọi là thang đo tổng hợp

Quy trình xây dựng thang đo Likert

Bước 1: Xác định mục tiêu: Tức là xác định những gì cần đo lường.

Bước 2: Tạo ra các mục: Căn cứ vào mục tiêu để tạo ra các mục thang đo Bước 3: Phân loại các mục: Gồm nhóm các mức độ hưởng ứng với mỗi mục

Thông thường đối với các phát biểu khẳng định, người ta sử dụng một thang mức

độ từ 1 đến 5 từ “rất không đồng ý/ rất không quan tâm” đến “rất đống ý/ rất quan tâm” Đối với các phát biểu phủ định, các mức độ được gán điểm số ngược lại Bước 4: Thực thi thang đo: Tức là sử dụng thang đo Likert trong đánh giá

Trong DHTDA, có thể sửa dụng thang đo Likert để HS: (1) Lựa chọn các chủ đề DA; (2) Phân chia nhóm theo sở thích; (3) Đo thái độ của khán giả với bài trình bày Đối với GV: Thang đo Likert đánh giá những thuận lợi/ khó khắn về phía GV trước,

trong, sau quá trình DHTDA, liên quan tới nhiều yếu tố tác động tới việc tiến hành thuận lợi các DA của HS.

1.6.6 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án [4]

a Ưu điểm

* Với HS:

- Có sự gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn trong hoạt động học tập

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS

- Phát huy tính tự lực, trách nhiệm, sáng tạo của HS

- Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp

- Phát huy năng lực cộng tác làm việc và kĩ năng giao tiếp ở HS

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn của HS trong hoạt động thực hiện DA

- Phát triển năng lực đánh giá của HS

- Phát triển kĩ năng sử dụng CNTT trong hoạt động bên cạnh việc phát triển các kĩ năng mềm khác

- Thông qua quá trình thực hiện DHDA, HS củng cố mối quan hệ (tình bạn) với nhau trong nhóm, lớp và với GV bộ môn

* Với GV:

- Phát triển được các kĩ năng đánh giá (quan sát,vấn đáp) của GV cả về kiến thức và năng lực của HS (theo chiều rộng và chiều sâu) Việc đánh giá HS sẽ toàn diện hơn so với các PPDH khác: Đánh giá về việc học (đánh giá quá trình), trong việc học (đánh giá đồng đẳng) và về việc học của HS (đánh giá kết quả)

- Quan tâm tới tiềm năng của HS và gắn kết hơn với HS trong dạy học, từ đó

GV thấy yêu nghề hơn

- Tự bồi dưỡng kĩ năng sử dụng CNTT và các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong dạy học

- Luôn có ý thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn, từ đó sẽ tạo được bộ tư liệu dạy học ngày càng phong phú, đa dạng, sâu sắc hơn

b Hạn chế

Tuy nhiên, DHTDA cũng có những hạn chế và thách thức nhất định:

- Không phải bất kì bài học nào cũng áp dụng được DHTDA DHTDA không

phù hợp trong việc truyền thụ tri thức mang tính hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kĩ năng cơ bản

- DHTDA là hình thức bổ sung cho các PPDH truyền thống, không thay thế cho phương pháp thuyết trình và luyện tập

- DHTDA đòi hỏi phải có thời gian để HS nghiên cứu, tìm hiểu và còn mất thời gian của cả GV Đây là hạn chế lớn nhất của DHTDA Do vậy đòi hỏi GV phải xác định cụ thể mục tiêu và giới hạn được phạm vi nội dung của DA Thực hiện điều này lại hạn chế những ý tưởng, tính sáng tạo của HS Đây cũng là một trong những nguyên nhân lí giải vì sao GV ít sử dụng PPDH này ở trường THPT Việt Nam

- Để HS làm việc hiệu quả, GV phải cân đối giữa việc HS họp nhóm gây ồn ào với việc phải duy trì trật tự

- GV gặp khó khăn trong thiết kế bộ công cụ đánh giá khách quan và chính xác nhất những mục tiêu học tập và giáo dục

- DHTDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp, đặc biệt cần sự trợ giúp của CNTT, các phần mềm ứng dụng và mạng Internet, các phương tiện kĩ thuật hiện đại (đa phương tiện)

- DHTDA yêu cầu GV phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm và lòng tâm huyết với nghề

Để việc vận dụng DHTDA trong môn Hoá học đạt được hiệu quả cao cần đảm

bảo các điều kiện sau:

- Xác định rõ mục tiêu học tập của HS: HS đạt được gì về kiến thức, kĩ năng, thái độ qua DA học tập? Các DA có tính chất liên môn hay chỉ gồm nội dung môn hoá học đều chú ý tới khía cạnh khoa học và thực nghiệm Tập trung vào hoạt động

tư duy bậc cao, không chỉ là những kĩ năng đọc sách hay sử dụng CNTT,

- Nội dung hoặc chủ đề DA phải gắn với thực tiễn, hoặc với những vấn đề đang diễn ra trong cuộc sống xung quanh, mang tính thời sự, tính xã hội có liên quan đến nội dung môn học, bài học

- Chú ý các đặc điểm chuyên biệt về giới tính, tâm sinh lí lứa tuổi giúp phát huy những điểm mạnh riêng của HS theo sự khác biệt về cá thể

- GV, nhà trường và gia đình phải tạo được môi trường học tập thân thiện, tích cực; ủng hộ và hỗ trợ các điều kiện vật chất (chủ yếu là phương tiện kĩ thuật CNTT, Internet) và tinh thần, thời gian cho phương pháp học tập mới của HS.

- GV phải xây dựng một lịch trình đánh giá hiệu quả và luôn theo dõi, tư vấn cho HS trong quá trình thực hiện DA

- GV cần hình thành và rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao và các kĩ năng cần có của người lao động mới trong thế kỉ XXI để làm gương cho HS

Như vậy, DHTDA là một PPDH đáp ứng quan điểm dạy học lấy người học

làm trung tâm, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, góp phần tích cực vào việc hình thành và phát triển năng lực tự lực, sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp,tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm

việc cho người học DHTDA giúp HS làm quen với học tập kết hợp nghiên cứu để khi

họ bước vào môi trường ĐH, dễ dàng thích nghi với phương pháp học tập mới

1.7 Một số kĩ thuật dạy học tích cực hỗ trợ dạy học theo dự án [1], [8], [9]

1.7.1 Dạy học nhóm

a Khái niệm

Trong dạy nhóm, HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

b Cách lập nhóm

Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau như là: (1) Các nhóm gồm những người cùng tự nguyện, cùng hứng thú; (2) Các nhóm ngẫu nhiên; (3) Nhóm ghép hình; (4) Các nhóm với những đặc điểm chung; (5) Các nhóm cố định trong một thời gian dài; (6) Nhóm có HS khá hỗ trợ HS yếu; (7) Phân chia theo các dạng học tập; (8) Nhóm với các bài tập khác nhau;…

Trong DHTDA, khi chia nhóm, GV không nên chia nhóm theo một tiêu chí trong

cả năm học mà cần chú ý đến việc chia đều các HS tích cực, năng động vào mỗi nhóm Đồng thời, GV cũng nên chia nhóm theo hứng thú của HS với chủ đề của DA

c Tiến trình dạy học nhóm

Bước 1: Nhập đề và giao nhiệm vụ

GV tiến hành những hoạt động chính sau:

+ Giới thiệu chủ đề chung của giờ học và những chỉ dẫn cần thiết

+ Xác định nhiệm vụ và mục tiêu cụ thể cần đạt được của các nhóm

+ Thảo luận và thống nhất qui tắc làm việc: Cố gắng hoàn thành nhiệm vụ, lắng nghe và chia sẻ các ý kiến của các thành viên khác

+ Tiến hành giải quyết nhiệm vụ: Đọc kĩ tài liệu  Cá nhân thực hiện nhiệm vụ được giao  Thảo luận nhóm các kết quả thu được  Sắp xếp kết quả công việc

+ Chuẩn bị báo cáo trước lớp

Bước 3: Trình bày và đánh giá kết quả

+ Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước lớp

+ Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra kết luận cho những việc học tập tiếp theo

1.7.2 Sơ đồ tư duy

a Khái niệm

Sơ đồ tư duy (SĐTD) là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó là sắp xếp ý nghĩa

SĐTD là một hình thức ghi chép có sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng, có cấu trúc cơ bản là các nội dung được phát triển rộng ra từ trung tâm Nhờ có sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến SĐTD

có thể bao quát được các ý trên một phạm vi sâu rộng hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu

b Cách thiết lập SĐTD

Bước 1: Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một bức tranh, hình ảnh hay từ khóa phản ảnh

chủ đề lớn/ khái niệm chủ đạo/ nội dung chính

Bước 2: Từ chủ đề lớn, tìm ra các chủ đề cấp 1 liên quan nối bằng các nhánh chính (thường tô đậm nét) Từ các nhánh chính, tiếp tục phát triển phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa/ tiểu chủ đề cấp 2 có liên quan đến nhánh chính

Bước 3: Sự phân nhánh cứ tiếp tục tạo nhánh cấp 3, cấp 4,… và các khái niệm, nội dung luôn được kết nối với nhau Sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể”

mô tả về chủ đề lớn một cách đầy đủ và rõ ràng

Bước 4: Nối các nhánh chính cấp 1 đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh cấp 2 tới các nhánh cấp 1, nối các nhánh cấp 3 tới các nhánh cấp 2,… bằng các đường kẻ

1.7.3 Kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H

Khi tiến hành xây dựng kế hoạch DA, GV có thể sử dụng kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H để phát triển ý tưởng của HS Nhóm HS phải nêu ra và trả lời các câu hỏi: Who (ai)? What (cái gì)? Where (ở đâu?) When (khi nào)? Why (tại sao)? How (như thế nào)? Trong đó câu hỏi “tại sao”, “như thế nào” là quan trọng nhất

Như vậy, khi lên kế hoạch nhóm phải xác định được các câu trả lời cho các câu hỏi: Ai thực hiện nhiệm vụ này? Thực hiện những việc gì? Làm ở đâu? Khi nào hoàn thành? Tại sao cần thực hiện nhiệm vụ này? Thực hiện như thế nào?

1.8 Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học theo dự án phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở trường phổ thông huyện Mỹ Đức, Hà Nội

Để làm cơ sở thực tiễn cho việc thực hiện đề tài, chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng vận dụng phương pháp DHTDA nhằm phát triển NLGQVĐ

ở trường phổ thông: THPT Mỹ Đức A, THPT Mỹ Đức B ở huyện Mỹ Đức, Hà Nội Chúng tôi đã tiến hành điều tra 22 GV trực tiếp dạy môn Hóa học và 240 HS thuộc khối 12 ở 2 trường THPT trên

1.8.1 Mục đích điều tra

a Đối với học sinh

Thu thập thông tin, phân tích thuận lợi, khó khăn trong quá trình học hóa học của HS để triển khai DHTDA chương Polime – Vật liệu Polime nhằm phát NLGQVĐ

đề cho HS phổ thông

b Đối với giáo viên

Thu thập thông tin, phân tích thuận lợi, khó khăn trong quá trình dạy học hóa học của GV để triển khai DHTDA chương Polime – Vật liệu Polime nhằm phát NLGQVĐ cho HS phổ thông.

1.8.2 Đối tượng điều tra

Khảo sát tại các trường: THPT Mỹ Đức A, THPT Mỹ Đức B đối tượng, gồm:

- GV dạy môn Hóa học: 22 GV

- HS của 8 lớp thuộc khối 12 đang theo học tại các trường THPT nói trên, với

240 HS

- Báo cáo tổng kết năm học và phương hướng nhiệm vụ của nhà trường từ năm 2013 đến năm 2016, một số sổ điểm, giáo án,

1.8.3 Kết quả điều tra

Để tìm hiểu về thực trạng việc vận dụng DHTDA nhằm phát triển NLGQVĐ

cho HS trong dạy học hoá học THPT, chúng tôi đã tiến hành điều tra 22 GV trực

tiếp dạy môn Hóa học và 8 lớp thuộc khối 12 của 2 trường THPT Mỹ Đức A và THPT Mỹ Đức B năm 2016 Chúng tôi tiến hành thu thập và phân tích các phiếu điều tra, thu được những kết quả cụ thể được trình bày ở phần phụ lục 1 Từ các kết quả đó, chúng tôi có một số nhận xét sau:

- Về nhận thức và vận dụng DHTDA của các GV cho thấy:

+ Có 75% GV đã hiểu và vận dụng DHTDA không thường xuyên Các GV này đều xác nhận tính hiệu quả của DHTDA về thái độ, tình cảm của HS với môn

học, điểm số các bài kiểm tra đánh giá, qua quan sát của GV Từ đó cho thấy cần tiếp tục phổ biến một cách rộng rãi DHTDA đối với GV và HS

+ Có 75% GV hài lòng với các kết quả của HS khi vận dụng DHTDA

+ Có 100% GV cho rằng HS được rèn luyện NLGQVĐ, năng lực sáng tạo, sử dụng SĐTD, sử dụng CNTT & TT 87,5% GV đồng ý HS biết liên hệ kiến thức bài học vào thực tiễn cuộc sống, địa phương mình sinh hoạt

+ Có 62,5% GV mong muốn tiếp tục sử dụng phương pháp DHTDA trong các

năm học kế tiếp Như vậy, GV rất kì vọng ở việc vận dụng DHTDA trong thực tiễn

dạy học ở các địa phương

- Các ý kiến đóng góp nhằm làm cho DHTDA phát huy được hiệu quả trong

DHHH ở trường THPT, tập trung ở các giải pháp sau:

+ Hằng năm, các trường THPT cần tổ chức HS tham gia tuần hoặc tháng DA.+ Cần có sự ủng hộ của tập thể HS, sự đồng thuận của tập thể nhà trường, phụ huynh HS, chọn lọc các bài học phù hợp với thực tế nhà trường.

+ GV cần được tập huấn, tiếp cận với DHTDA và cần có sự trao đổi giữa các

GV về cách thức tổ chức DHTDA phù hợp nhất

+ Cần đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị dạy học; Cải tiến đồ dùng dạy học

+ Đòi hỏi sự chủ động, sáng tạo của người dạy và người học

+ Cần sắp xếp nội dung một số bài học trong SGK sao cho phù hợp với đặc điểm của DHTDA

- Nhận thức về NLGQVĐ cho HS của GV

+ Nhiều GV thấy được tầm quan trọng của việc phát triển NLGQVĐ cho HS (rất quan trọng: 25% và quan trọng: 75%) Phần lớn GV đều cho rằng, những lợi ích

từ việc phát triển NLGQVĐ cho HS là HS biết vận dụng kiến thức để phát hiện và

tự giải quyết các vấn đề của thực tiễn cuộc sống (87,5%)

+ Tuy nhiên, theo đánh giá của GV về NLGQVĐ của HS trong trường phần lớn ở mức độ khá (37,5%), trung bình (25%) Các GV đều chung ý kiến là kết hợp nhiều PPDH để phát triển NLGQVĐ cho HS Trong quá trình giảng dạy, có một số khó khăn cần được khắc phụ như: Cơ sở vật chất còn thiếu, các PPDH theo chương trình đổi mới chưa có sách bài bản, cụ thể, HS chưa chủ động tích cực, hứng thú trong học tập

- Nhận thức của HS về phương pháp DHTDA:

+ 73,75% HS đã biết về phương pháp DHTDA.

+ 26,25 % HS chưa biết về phương pháp DHTDA.

- Một số kĩ năng HS cần có để vận dụng DHTDA trong học tập còn yếu, thể

hiện ở cả đánh giá của GV và tự đánh giá của HS như sau:

Biết xây dựng sơ đồ tư duy (SĐTD) cho bài học 23,84%

Đó là các kĩ năng cần thiết cho vận dụng DHTDA trong học tập và chuẩn bị

tâm thế cho việc tham gia vào cuộc sống lao động và học tập suốt đời

Phần lớn HS đều thấy được những lợi ích từ việc học tập Hóa học theo DA mang lại Cụ thể:

+ Rèn luyện NLGQVĐ và liên hệ kiến thức bài học với thực tiễn (77,5%).+ Rèn luyện năng lực sáng tạo (70,83%)

+ Rèn luyện khả năng thuyết trình tự tin (75,83%)

+ Xây dựng tính đoàn kết, làm việc nhóm hiệu quả (75%)

- Nhận thức của HS về NLGQVĐ:

+ Nhiều HS có ý thức học tập tốt, khi GV đặt câu hỏi, một số lượng rất ít

HS thụ động, chờ câu trả lời từ GV và các bạn (chiếm 6,67%) Phần lớn HS đều cho rằng cần thiết hình thành và rèn luyện NLGQVĐ (rất cần thiết: 22,92% và cần thiết: 50%)

+ Tuy nhiên, số HS thích các giờ học hóa không nhiều (rất thích: 11,67% và

thích: 25%) Khi gặp các bài tập, kiến thức mới mâu thuẫn với kiến thức cũ, nhiều

HS chưa có động cơ, hứng thú để tìm hiểu và GQVĐ (16,67% HS thấy lạ nhưng không cần tìm hiểu, 6,67% HS không quan tâm) Mặt khác, còn nhiều HS không thường xuyên liên hệ kiến thức hóa học đã được học đến thực tiễn cuộc sống (50,83% HS thỉnh thoảng, 5% HS không bao giờ liên hệ kiến thức với các hiện tượng, sự vật, sự việc trong cuộc sống)

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này, chúng tôi trình bày tổng quan một số cơ sở lí luận về các vấn đề:

1 Xu hướng đổi mới PPDH ở trường phổ thông và đi sâu và phương pháp DHTDA bao gồm các vấn đề: Khái niệm DA và DHTDA; Qui trình DHTDA; Các đặc trưng của tiến trình DHTDA; Đánh giá kết quả học tập trong DHTDA; Ưu điểm

và hạn chế của phương pháp DHTDA; Điều kiện để áp dụng DHTDA hiệu quả

2 Năng lực và phát triển năng lực, đi sâu và NLGQVĐ bao gồm: Khái niệm NLGQVĐ; Các biểu hiện và phương pháp đánh giá NLGQVĐ

3 Điều tra thực trạng vận dụng phương pháp DHTDA nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH thông qua phiếu điều tra 22 GV dạy môn Hóa học

và 240 HS thuộc khối 12 của 2 trường THPT huyện Mỹ Đức, Hà Nội

Tất cả những vấn đề nêu trên là cơ sở khoa học vững chắc cho chúng tôi xây dựng chương 2 – Vận dụng phương pháp DHTDA trong dạy học chương Polime – Vật liệu Polime (Hóa học 12) nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG POLIME – VẬT LIỆU POLIME

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHO HỌC SINH LỚP 12 Ở TRƯỜNG THPT 2.1 Cấu trúc, nội dung chương Polime – Vật liệu Polime – Hóa học 12 ở trường THPT

Theo phân phối chương trình hiện hành, chương Polime – Vật liệu Polime lớp

12 ban cơ bản có thời lượng học là 7 tiết Trong đó: Đại cương polime (2 tiết); Vật liệu polime (2 tiết); Thực hành một số tính chất của protein và vật liệu polime (1 tiết); Kiểm tra viết (1 tiết)

Đại cương polime

- Khái niệm, phân loại và danh pháp của polime.

Luyện tập : Polime và Vật liệu Polime 1 tiết

Thực hành một số tính chất của protein và vật liệu polime 1 tiết

2.2 Phân tích mục tiêu nội dung kiến thức, kĩ năng và những năng lực cần phát triển cho học sinh trong dạy học chương

Mục tiêu kiến thức:

- Nêu được khái niệm, cách phân loại và cách gọi tên của một số polime

- Nêu được cấu trúc, tính chất vật lí, tính chất hóa học (cắt mạch, giữ nguyên mạch, tăng mạch) ứng dụng, một số phương pháp tổng hợp polime (trùng hợp, trùng ngưng).

- Nêu được khái niệm, thành phần chính, sản xuất và ứng dụng của: chất dẻo, vật liệu compozit, tơ tổng hợp và tơ nhân tạo, cao su thiên nhiên và cao su tổng hợp, keo dán tự nhiên và keo dán tổng hợp

Mục tiêu kĩ năng:

- Viết được công thức cấu tạo của polime từ monomer và ngược lại

- Viết được các phương trình hóa học (PTHH) tổng hợp một số polime thông dụng, các PTHH cụ thể điều chế một số chất dẻo, tơ, cao su, keo dán thông dụng

- Phân biệt được polime thiên nhiên với polime tổng hợp hoặc nhân tạo

- Học tập hợp tác, thu thập thông tin, xử lí thông tin và vận dụng thực hành thí nghiệm

- Vận dụng kiến thức liên môn (vật lí, hóa học) để GQVĐ thực tiễn

- Giải được một số bài tập có liên quan

Mục tiêu thái độ:

- Tích cực tham gia các hoạt động tập thể

- Tìm cách sử dụng và bảo quản được một số vật liệu polime trong đời sống an toàn, hiệu quả

- Tuyên truyền, hướng dẫn cộng đồng sử dụng vật liệu an toàn, hiệu quả, giảm

ô nhiễm môi trường

Chủ đề của DA phải gắn liền với hoàn cảnh thực tiễn của đời sống xã hội Với mỗi vùng miền, trường học sẽ có những đặc điểm nhất định về cơ sở vật chất, văn hóa đời sống Các DA học tập phải phù hợp với các hoàn cảnh cụ thể để tạo điều kiện, khuyến khích HS tham gia tìm hiểu, nghiên cứu (NC) và vận dụng kiến thức vào cuộc sống.

Ví dụ: DA tìm hiểu về ngành công nghiệp sản xuất gang thép ở Thái Nguyên

DA tìm hiểu về quá trình sản xuất gốm sứ Bát Tràng – Hà Nội…

- Dự án có ý nghĩa thực tiễn xã hội

DA phải gắn với thực tiễn và kết quả của DA phải có ý nghĩa thực tiễn xã hội DHTDA tạo ra kinh nghiệm học tập cho HS và kinh nghiệm dạy học đối với GV, thu hút HS vào những DA phức tạp trong thế giới thực, HS sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kĩ năng, kiến thức của mình vào cuộc sống

Ví dụ: DA tham quan và tìm hiểu một quy trình sản xuất, dịch vụ (rượu, bia,

xi măng, đồ gốm, …); DA tham quan và tìm hiểu việc sử dụng khí oxi ở bệnh viện;

DA xác định pH của đất trồng; DA Cao su – vật liệu thân thiện với môi trường…

- Dự án học tập mang nội dung phức hợp

Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực, nội dung hoặc nhiều môn học khác nhau Dạy học theo DA yêu cầu HS sử dụng thông tin nhiều môn học khác nhau để giải quyết các nhiệm vụ học tập Do đó, bên cạnh nội dung các nhiệm

vụ của HS và công việc của GV cũng mang tính phức hợp

Ví dụ: DA trồng cây và chăm sóc cây xanh cần tìm hiểu kiến thức ở các môn học: Hóa học (phân bón, độ pH), môn Địa lí (đất đai, khí hậu vùng miền), môn Công nghệ (giống cây trồng) Dự án tìm hiểu về thế giới chất dẻo, HS cần NC kiến thức tích hợp môn Hóa (polime – vật liệu polime), môn Địa lí (các nguyên nhân gây

ô nhiễm môi trường), môn Công nghệ (nhựa)…

- Dự án học tập phát huy tính tích cực cao của người học

Trong DHTDA, HS tham gia tích cực và tự lực vào tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học: Đề xuất vấn đề, lập kế hoạch, giải quyết vấn đề, báo cáo kết quả

dự án Mỗi giai đoạn đều đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học Người dạy chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Với