Một số thực trạng về kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm tổng quan của giáo viên chủ đề Tọa độ trong không gian .... Trong sự đổi mới về kiểm tra đánh giá, việc kết hợp giữa phươn
Trang 1TRONG KHÔNG GIAN
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN
HÀ NỘI – 2014
Trang 2TRONG KHÔNG GIAN
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN
Mã số: 60 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Bùi Văn Nghị
HÀ NỘI – 2014
Trang 3
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS TS Bùi Văn Nghị, người đã giảng dạy, hướng dẫn tận tình và giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện luận văn
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau đại học và phòng Đào tạo trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành bản luận văn
Xin chân thành cảm ơn các thành viên lớp Cao học Toán khóa 8 và bạn
bè, đồng nghiệp về sự động viên, khích lệ cũng như những trao đổi hữu ích Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong việc nghiên cứu, thực hiện và hoàn chỉnh luận văn, song chắc rằng luận văn vẫn còn có những thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo của quý thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng nghiệp và bạn đọc để đề tài được hoàn thiện hơn, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh thân yêu của chúng ta
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2014 Tác giả
Phùng Thị Huyền
Trang 4DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Trang 5MỤC LỤC
Lời cảm ơn i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ii
Danh mục bảng biểu v
Danh mục các hình vi
MỞ ĐẦU 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5
1.1. Kiểm tra, đánh giá 5
1.1.1. Quan niệm về kiểm tra, đánh giá 5
1.1.2. Chức năng của kiểm tra, đánh giá 6
1.2. Kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 6
1.2.1. Lịch sử hình thành và phát triển phương pháp trắc nghiệm 6
1.2.2. So sánh các phương pháp tự luận và trắc nghiệm 8
1.3. Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần tọa độ trong không gian 12
1.3.1. Căn cứ vào mức độ nhận thức 12
1.3.2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 24
1.4. Một số thực trạng về kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm tổng quan của giáo viên chủ đề Tọa độ trong không gian 34
Tiểu kết chương 1 39
Chương 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VỀ TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN 40
2.1. Một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong dạy học bài “Hệ tọa độ trong không gian” 40
2.1.1. Nội dung và yêu cầu về kiến thức kĩ năng 40
2.1.2. Thể hiện của từng mức độ 41
2.1.3. Dự kiến những sai lầm có thể mắc phải của học sinh khi tiếp nhận những tri thức trong bài 41
2.1.4. Một số câu hỏi theo từng mức độ 42
2.2. Một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong dạy học bài “Phương trình mặt phẳng” 50
Trang 62.2.2 Thể hiện của từng mức độ 51
2.2.3. Dự kiến những sai lầm có thể mắc phải của học sinh khi tiếp nhận những tri thức trong bài 52
2.2.4. Một số câu hỏi theo từng mức độ 52
2.3. Một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong dạy học bài “Phương trình đường thẳng 69
2.3.1. Nội dung và yêu cầu về kiến thức kĩ năng 69
2.3.2. Thể hiện của từng mức độ 69
2.3.3. Dự kiến những sai lầm có thể mắc phải của học sinh khi tiếp nhận những tri thức trong bài 70
2.3.4. Một số câu hỏi theo từng mức độ 70
Tiểu kết chương 2 84
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85
3.1. Mục đích, tổ chức thực nghiệm sư phạm 85
3.1.1. Mục đích 85
3.1.2. Tổ chức 85
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 86
3.2.1. Nội dung thực nghiệm trên lớp học 86
3.2.2. Nội dung bài kiểm tra 97
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm 100
3.3.1. Thống kê ý kiến của giáo viên 100
3.3.2. Thống kê ý kiến của học sinh 101
3.3.4. Thống kê điểm bài kiểm tra học sinh 102
Tiểu kết chương 3 104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO 106
PHỤ LỤC 108
Trang 7DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1: Khác biệt cơ bản giữa tự luận và trắc nghiệm. 10
Bảng 1.2: So sánh ưu thế của tự luận và trắc nghiệm. 12
Bảng 1.3: Bảng thống kê mức độ hiểu biết của giáo viên đối với phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá trong môn Toán. 35
Bảng 1.4: Bảng thống kê mức độ sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá chủ đề Tọa độ trong không gian của giáo viên. 35
Bảng 1.5: Bảng thống kê các hình thức sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá chủ đề Tọa độ trong không gian. 36
Bảng 1.6: Bảng thống kê mức độ sử dụng các loại câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá chủ đề Tọa độ trong không gian. 36
Bảng 1.7: Bảng thống kê những khó khăn khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá chủ đề Tọa độ trong không gian của giáo viên 37
Bảng 3.1: Đáp án kiểm tra trắc nghiệm 15 phút 99
Bảng 3.2: Thống kê ý kiến của giáo viên 100
Bảng 3.3: Bảng thống kê số lượng học sinh 101
Bảng 3.4: Thống kê ý kiến học sinh 102
Bảng 3.5: Thống kê điểm bài kiểm tra tự luận 102
Bảng 3.6: Thống kê điểm bài kiểm tra trắc nghiệm 102
Trang 8
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1: Hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học 9
Hình 3.1: Biểu đồ so sánh điểm kiểm tra trắc nghiệm và tự luận 103
Trang 9
MỞ ĐẦU
1 Lý do chọn đề tài
Sự phát triển của xã hội đòi hỏi tất cả các ngành phải có sự phát triển, đổi mới không ngừng. Trong đó, ngành Giáo dục phải đổi mới cả về hệ thống, nội dung, chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Trong sự đổi mới về kiểm tra đánh giá, việc kết hợp giữa phương pháp kiểm tra đánh giá bằng các đề tự luận với câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã
và đang được nhiều giáo viên quan tâm sử dụng. Phương pháp kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan đã được nghiên cứu và kiểm nghiệm, cho thấy phương pháp này có khá nhiều ưu điểm. Tuy nhiên, cũng còn không ít giáo viên Toán THPT hiểu về câu hỏi trắc nghiệm khách quan chưa thật thấu đáo và còn lúng túng trong việc sử dụng phương pháp này trong đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh.
Tuy đã có một số kết quả nghiên cứu và một số sách tham khảo giới thiệu về hệ thống những câu hỏi trắc nghiệm khách quan, nhưng thực tế trong quá trình dạy học cho thấy giáo viên cần thiết phải biết tự thiết kế, xây dựng những đề kiểm tra cho phù hợp với đối tượng học sinh của mình.
Nghiên cứu hình học bằng phương pháp tọa độ là một phương pháp
“Đại số hóa” Hình học. Việc nghiên cứu Hình học được thể hiện thông qua các biểu thức tọa độ, công thức, phương trình nên kết quả nghiên cứu thường là những con số. Chính vì thế, theo chúng tôi, sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan cho chương này sẽ có nhiều thuận lợi.
Vì những lý do trên đề tài được chọn là: Xây dựng và sử dụng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề tọa độ trong không gian
Trang 102 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Đã có một số luận văn Thạc sĩ nghiên cứu về sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan trong quá trình dạy học, đánh giá kết quả học tập môn Toán. Chẳng hạn các đề tài sau:
- “Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm chủ đề hàm số, phương trình bậc hai một ẩn trong chương trình đại số lớp 9 cho học sinh THCS” [5]
- “Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT” [11]
- “Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học Hình học không gian lớp 11 THPT” [18]
- “Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương Hàm số lượng giác, Giải tích 11 Ban nâng cao” [8] Bởi vậy, chúng tôi đã lựa chọn đề tài lần này sao cho không trùng lặp với những đề tài, công trình đã được công bố.
3 Mục đích nghiên cứu
Biên soạn được một bộ câu hỏi trắc nghiệm về Phương pháp tọa độ trong không gian nhằm hỗ trợ trong quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
4 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
- Nghiên cứu chương trình nội dung phương pháp tọa độ trong không gian.
- Biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm về phương pháp tọa độ trong không gian.
- Đề xuất giải pháp sư phạm về sử dụng hệ thống câu hỏi một cách có hiệu quả.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
Trang 115 Giả thuyết khoa học
Nếu biên soạn được một bộ câu hỏi trắc nghiệm về phương pháp tọa độ trong không gian và vận dụng các biện pháp sư phạm thích hợp sẽ góp phần đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá kết quả học tập chủ đề này của học sinh một cách có hiệu quả.
6 Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
Lý luận về kiểm tra đánh giá về câu hỏi trắc nghiệm tổng quan và các kết quả nghiên cứu đã công bố liên quan gần gũi với đề tài.
6.2 Phương pháp nghiên cứu điều tra – quan sát
Dự giờ, quan sát, lập phiếu điều tra về việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan của giáo viên trong chủ đề Tọa độ trong không gian.
6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số lớp 12 nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài. Sử dụng một phần bộ câu hỏi đã biên soạn được trong dạy học và dùng kiểm tra một phần thuộc nội dung phương pháp tọa độ trong không gian tại lớp thực nghiệm. Đánh giá thực nghiệm thông qua quan sát trên lớp, phiếu đánh giá của giáo viên, phiếu đánh giá của học sinh
và qua bài kiểm tra.
7 Khách thể nghiên cứu
Chương trình sách giáo khoa Hình học 12 ban cơ bản và thực tiễn sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ở trường THPT.
8 Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan chủ đề tọa độ trong không gian lớp 12 ban cơ bản THPT.
9 Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu nội dung chủ đề Tọa độ trong không gian theo chương trình, sách giáo khoa Hình học 12 ban cơ bản, Nxb Giáo dục, năm 2010.
Trang 1210 Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày theo ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm về Tọa độ trong không gian
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Trang 13CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 Kiểm tra, đánh giá
1.1.1 Quan niệm về kiểm tra, đánh giá
Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá:
Theo tài liệu [20]: đánh giá là nhận định giá trị.
Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: “Đánh giá là quá trình hình
thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn
đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc”. [3, tr.5]
Theo tài liệu [17] đánh giá là việc căn cứ vào các số đo và các tiêu chí xác định, đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo. Đánh giá có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị
Theo tài liệu [6] trong giáo dục, đánh giá được hiểu: “…là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn
đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”
Như vậy, chúng ta có thể định nghĩa chung về đánh giá trong dạy học: Đánh giá trong dạy học là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán
về kết quả của quá trình dạy và học, dựa vào sự phân tích những thông tin được đối chiếu với mục tiêu dạy học đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng của dạy học, nâng cao chất lượng và hiệu quả quá trình dạy học.
Trang 14Theo tài liệu [20]: Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét.
Theo tác giả Trần Bá Hoành [7]: Kiểm tra là việc thu thập những dữ
liệu thông tin về một lĩnh vực nào đó làm cơ sở cho việc đánh giá
Còn theo tác giả Nguyễn Trọng Phúc [13] thì khái niệm kiểm tra thuộc
về phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ ngược trong quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin về kết quả vận hành của hệ dạy học
Từ các định nghĩa trên, chúng ta có một định nghĩa chung về kiểm tra trong dạy học như sau: Kiểm tra là một quá trình thu thập thông tin, dữ kiện phản ánh trình độ đạt được trong nhân cách người học, nhân cách học sinh sau một quá trình học, làm cơ sở cho việc đánh giá Thi cũng là một kiểm tra nhưng có tầm quan trọng hơn đặc biệt trong các đợt kết thúc khóa học; tuyển sinh;…
1.1.2 Chức năng của kiểm tra, đánh giá
Theo Trần Bá Hoành [7], kiểm tra, đánh giá có ba chức năng:
Chức năng khoa học: Nhận định chính xác một mặt nào đó trong thực trạng dạy học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến cải tiến nào đó trong dạy học.
Chức năng sư phạm: Làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Chức năng xã hội: Công khai hóa kết quả học tập của mỗi học sinh trong tập thể lớp, trường, báo cáo kết quả học tập, giảng dạy trước phụ huynh học sinh, các cấp quản lí.
1.2 Kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
1.2.1 Lịch sử hình thành và phát triển phương pháp trắc nghiệm
Ở Mỹ, từ đầu thế kỷ XIX, người ta đã dùng phương pháp này chủ yếu
để phát hiện năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh. Sang đầu thế kỷ
XX, E.Thoidaicơ là người đầu tiên dùng trắc nghiệm như một phương pháp “ khách quan và nhanh chóng ” để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt đầu dùng
Trang 15với môn sử học và sau đó đối với một số loại kiến thức khác. J. MC.Catlen (1860-1944) cho ra đời cuốn sách “Các trắc nghiệm về đo lường trí tuệ” xuất bản năm 1890 tại NewYork. Đến năm 1940 ở Hoa Kì đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đo thành tích học tập của học sinh. Năm 1941, Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn.
Ở Liên Xô, từ năm 1926-1931 đã có một số nhà sư phạm tại Maxcova, Leningrat tiếp thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chẩn đoán tâm lí cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh. Từ năm 1936-1960, các công trình nghiên cứu của chuyên gia Xô Viết hướng vào những việc tìm kiếm học tập kiểm tra tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh. Năm 1963 tại Liên Xô mới phục hồi việc
sử dụng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức học sinh đã xuất hiện những công trình nghiên cứu dùng trắc nghiệm trong các môn học khác như E.E.Solovievan (1963), V.A.Korinsaka và L.M.Pansevnicova (1964), K.A.Craxmianfoia (1963)
Ở Anh, nhà tâm lí học Francis Golton (1822-1911) đã dùng trắc nghiệm tâm lí đo năng lực trí tuệ con người.
Ở Pháp, năm 1905 nhà tâm lí học Alfred Binet và bác sĩ tâm thần T. Simon làm trắc nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau.
Ở Đức, nhà tâm lí học V. Steru đưa ra hệ số thông minh IQ (intelligene Quotient) thông qua trắc nghiệm.
Ở Việt Nam, vấn đề kiểm tra trắc nghiệm thực sự chỉ được nhắc đến trong khoảng 20 năm trở lại đây. Trước năm 1975, ở miền Bắc, khoa học về trắc nghiệm cũng như ứng dụng nó gần như không được nhắc đến; ở miền Nam trắc nghiệm được áp dụng sớm hơn nhờ một số học giả du học từ các nước Phương Tây trong đó có Giáo sư Dương Thiệu Tống, và điển hình là kỳ thi tú tài IBM năm 1974, dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan trên máy tính của IBM đem lại những kết quả khả quan.
Trang 16- “Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong Giáo dục” [16]
Nhiều thạc sỹ đã chọn trắc nghiệm làm đề tài nghiên cứu trong luận văn cao học của mình. Điều đó cho thấy rằng, các ưu điểm của trắc nghiệm đang đưa phương pháp này trở thành một trong các công cụ để kiểm tra thành quả học tập. Và thực tiễn cho thấy rằng công tác nghiên cứu vấn đề này đang rất tích cực và sôi động.
Mỗi công trình nghiên cứu, mỗi tác phẩm luôn mang lại những giá trị, những kinh nghiệm, những lý thuyết khác nhau nhưng cơ bản thì tất cả đều hướng đến điều cốt lõi là nâng cao chất lượng đào tạo thông qua kiểm tra bằng phương pháp trắc nghiệm.
1.2.2 So sánh các phương pháp tự luận và trắc nghiệm
Trước hết, có thể hình dung hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học qua biểu đồ dưới đây.
Trang 17Hình 1.1: Hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học 1.2.2.1 Khái niệm tự luận
Tự luận là hình thức kiểm tra truyền thống của nền Giáo dục nước ta. Đây là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết bằng ngôn ngữ của
mình trong một khoảng thời gian định trước
1.2.2.2 Khái niệm trắc nghiệm
Theo [10, tr.322], trắc nghiệm mà đối tượng là con người có thể hiểu theo định nghĩa sau: “Trắc nghiệm là một phương pháp khoa học cho phép dùng một loạt những động tác xác định để nghiên cứu một hay nhiều đặc điểm nhân cách phân biệt được bằng thực nghiệm với mục tiêu đi đến những mệnh đề lượng hóa tối đa có thể được về mức độ biểu hiện tương đối của đặc điểm cần nghiên cứu”.
Vậy có thể hiểu về trắc nghiệm như sau:
Trắc nghiệm là một phương pháp khoa học, trắc nghiệm được phát triển dựa trên những quy tắc có căn cứ khoa học, chẳng hạn: thử nghiệm trắc nghiệm, phân tích, đánh giá độ tin cậy, xác định tính hiệu quả
- Dựa trên một loạt những động tác xác định, dễ thao tác, dễ tiến hành.
- Trắc nghiệm có thể được sử dụng để nghiên cứu, xác định một hay
Trang 18nhiều đặc điểm. Trường hợp nghiên cứu nhiều đặc điểm, người ta nói là bộ trắc nghiệm.
- Đối tượng nghiên cứu của trắc nghiệm là những đặc điểm nhân cách phân biệt được bằng thực nghiệm. Những đặc điểm này được hiểu rất rộng, thường là kiến thức, kĩ năng , kĩ xảo, năng lực.
- Mục tiêu là đi tới những mệnh đề lượng hóa tối đa có thể được, kết quả cần được biểu thị bằng số.
Trắc nghiệm khách quan là phương pháp kiểm tra, trong đó đề kiểm tra, thường gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết, sao cho thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt đối với từng câu.
1.2.2.3 So sánh phương pháp tự luận và trắc nghiệm
Bảng 1.1: Khác biệt cơ bản giữa tự luận và trắc nghiệm
Mỗi đề bài kiểm tra gồm một số câu
hỏi rất ít, thí sinh phải trả lời bằng cách
trình bày theo tư duy của mình.
Mỗi đê bài là một hệ thống gồm nhiêu câu hỏi, có tính riêng biệt, thí sinh phải trả lời bằng một đáp án ngắn.
Khi làm bài thí sinh phải dành nhiều
thời gian để suy nghĩ và viết.
Khi làm bài thí sinh phải dành nhiều thời gian để đọc và suy nghĩ.
Chất lượng bài kiểm tra phụ thuộc
nhiều vào cá nhân người biên soạn đề,
người chấm bài.
Chất lượng của bài kiểm tra phụ thuộc vào kỹ năng soạn thảo câu trắc nghiệm, của người soạn đề.
Một bài tự luận dễ soạn, nhưng khó
chấm và điểm số khó chính xác.
Một bài trắc nghiệm thường khó soạn, công phu nhưng việc chấm và cho điểm nhanh và chính xác.
Trang 19Thể hiện quan điểm đo quá trình tư
duy của thí sinh.
Thể hiện quan điểm đo tốc độ tư duy của thí sinh.
Thí sinh có cơ hội thể hiện quan điểm,
tư duy của mình trên bài làm theo
hướng riêng. Người chấm bài có quan
điểm chấm riêng.
Người soạn câu trắc nghiệm có cơ hội thê hiện quan điểm của mình. Thí sinh chỉ có cơ hội thể hiện mức
Điểm số trong mỗi câu hỏi có sự phân
bố không đều. Phụ thuộc người chấm.
Điểm số phân rải đều ở mỗi câu hỏi, không phụ thuộc vào yếu tố nào ngay cả người soạn đề.
Trang 20Bảng 1.2: So sánh ưu thế của tự luận và trắc nghiệm
Lĩnh vực nhận thức liên quan đến những kiến thức tiếp nhận được, thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các thông tin, sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán.
Trang 21Lĩnh vực cảm xúc lên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như
sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lí tưởng [10].
Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau. Phần lớn việc phát triển tâm linh và tâm lí đều bao hàm cả ba lĩnh vực nói trên.
B.S.Bloom và những người cộng tác với ông cũng xây dựng nên các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong
đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất.
Sự phân loại các mục tiêu giáo dục Toán theo các mức độ của nhận thức của Bloom gồm có sáu mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:
- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, tính chất.
- Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
- Liệt kê, xác định vị trí tương đối, mối quan hệ giữa các yếu tố đã biết. Mức độ nhận biết gồm nhận biết kiến thức, thông tin và những kĩ thuật,
Trang 22- Kiến thức, thông tin
Trong phạm trù này học sinh được đòi hỏi chỉ nhớ được định nghĩa một
sự kiện và không cần phải hiểu. Một chú ý quan trọng là kiến thức ở mức này chỉ là khả năng lặp lại. Những câu hỏi kiểm tra các mục tiêu ở phần này sẽ được đặt ra theo đúng với cách mà các kiến thức được học. Những phạm trù con chính của kiến thức bao gồm:
Kiến thức về thuật ngữ: Mục tiêu này đòi hỏi học sinh phải nhận diện
và làm quen với ngôn ngữ toán học, tức là phần lớn các thuật ngữ và kí hiệu tắt được sử dụng bởi các nhà toán học với mục đích giao tiếp thông tin. Ví dụ
kí hiệu mp(d,M) là mặt phẳng chứa đường thẳng d và điểm M; Kí
Kiến thức về cách thức và phương tiện sử dụng trong những trường hợp
cụ thể: Mục tiêu này đòi hỏi học sinh phải nắm được các quy ước trong toán, các kiến thức về phân loại…Ví dụ học sinh biết phân loại phương trình mặt thẳng và phương trình mặt cầu. Quy ước
n là vectơ pháp tuyến,
u là vectơ chỉ phương.
Kiến thức về các quy tắc và các tổng quát hóa: Mục tiêu này đòi hỏi học sinh phải gọi ra được các quy tắc trừu tượng của toán học để giúp mô tả, giải thích, dự đoán các hiện tượng hay là nhớ lại các quy tắc, các tổng quát hoá. Kiến thức về những định lí toán học và những quy tắc lôgic cơ bản thuộc vào trong phạm trù con này. Ví dụ định lý về tích vô hướng của 2 véc tơ :
Trong không gian Oxyz, tích vô hướng của hai vectơ
Trang 23có thể : Nhớ được mối liên hệ giữa tọa độ của vectơ và tọa độ của hai điểm mút, các biểu thức tọa độ của các phép toán vectơ, các công thức và các cách tính các đại lượng hình học bằng tọa độ. Biết biểu thị chính xác bằng tọa độ các quan hệ hình học như : sự thẳng hàng của ba điểm, sự cùng phương của hai vectơ, sự đồng phẳng của ba vectơ, quan hệ song song, quan hệ vuông góc. Nhận dạng được các phương trình của đường phẳng, mặt thẳng, mặt cầu trọng một hệ tọa độ cho trước.
Trang 24sinh có thể nhầm phương án A vì quen với phương trình đường trong mặt
phẳng. Phương trình chính tắc của đường thẳng là 0 0 0
Ở phạm trù nhớ (nhớ các khái niệm, sự kiện) học sinh càng có nhiều kiến thức thì càng ít mắc sai lầm. Vì vậy sử dụng câu hỏi trắc nghiệm là một công cụ mạnh để đánh giá mức độ nhớ của học sinh.
- Những kĩ thuật và kĩ năng:
Kĩ thuật và kĩ năng được thể hiện qua việc tính toán và khả năng thao tác trên các kí hiệu; các lời giải. Mục tiêu này bao gồm việc sử dụng các thuật toán như các kĩ năng thao tác và khả năng thực hiện trực tiếp những phép tính, hoàn thành các bài tương tự với các ví dụ học sinh đã gặp trên lớp (có thể khác nhau về chi tiết). Câu hỏi có thể không đòi hỏi phải đưa ra quyết định là làm thế nào để tiếp cận lời giải, chỉ cần dùng kĩ thuật đã được học, hoặc có thể là một quy tắc phải được nhớ lại và áp dụng ngay một kĩ thuật đã được dạy.
Cuối giai đoạn học này học sinh có thể: Viết được phương trình của đường thẳng, mặt phẳng, mặt cầu khi biết trước một số điều kiện.Vận dụng
Trang 251.3.1.2 Thông hiểu
Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được các ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được; chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, các thông tin mà học sinh đã học, đã biết. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các kết quả hoặc ảnh hưởng).
Có thể cụ thể hóa mức độ thông hiểu bằng các động từ:
- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).
- Biểu thị minh họa giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lí.
- Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó.
- Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
Phạm trù này gồm các câu hỏi để học sinh có thể sử dụng các kiến thức học được mà không cần liên hệ với kiến thức khác hay nhận ra các kiến thức
đó qua những áp dụng của nó. Những câu hỏi này nhằm xác định xem học sinh có nắm được ý nghĩa của kiến thức mà không đòi hỏi học sinh phải áp dụng hay phân tích nó.
Các hành vi thể hiện việc hiểu có thể chia thành ba loại theo thứ tự sau đây:
- Chuyển đổi
- Giải thích.
Trang 26diễn bằng các sơ đồ cũng ở trong phạm trù này
Giải thích: Hành động chính trong giải thích là việc nhận dạng và hiểu
các ý tưởng chính trong tiếp cận một đối tượng cũng như hiểu các mối quan
hệ của chúng. Nó gắn liền với việc giải thích hay tóm tắt một đối tượng. Học sinh được yêu cầu đưa ra sự phán xét bằng cách tách ra những sự kiện quan trọng từ nhiều sự kiện và rồi tổ chức lại dữ liệu để thấy được toàn bộ nội dung. Những bài toán trong phạm trù này sẽ quen thuộc với những bài toán
mà học sinh đã gặp những dạng tương tự trước đây nhưng các em cần hiểu những khái niệm chính yếu để giải bài toán. Một quyết định sẽ được đưa ra
không chỉ là để làm cái gì mà còn bằng cách nào để làm được điều đó
Ngoại suy: Mục tiêu này gắn liền với khả năng của học sinh nhằm ngoại
suy hay mở rộng những hướng vượt quá các dữ liệu đã cho. Cần phải có sự nhận thức về các giới hạn của dữ liệu cũng như các giới hạn trong phạm vi mà
Trang 27là khá rõ ràng khẳng định đó là phương trình mặt cầu. Phương án A theo công thức (1) thì khuyết các giá trị b và c. Phương án C thì theo công thức (2) khuyết có các hệ số A, B, C, ngoài ra hệ số của x2 , y2 , z2 là 2 chứ không phải
là 1. Phương án B theo công thức (2) thì các hệ số khá đầy đủ, nhưng không thỏa mãn điều kiện A2B2C2D 0(A2B2C2D221212 7 1). Học sinh thường quên mất điều kiện này. Nguyên nhân của việc quên điều kiện vì các em chỉ nhớ công thức mà không hiểu chúng. Công thức (2) thực
Trang 28này, học sinh cần nghĩ đến các vectơ chỉ phương của đường thẳng có quan hệ cùng phương với nhau.Vectơ ở phương án A cùng phương với vectơ đã tìm ra
Trang 29là khả năng đỏi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó
Yêu cầu vận dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, định lí, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn. Đây là mức độ thông hiểu cao hơn mức độ thông hiểu trên.
Phương pháp giải thì không được hàm ý trong câu hỏi và khả năng tìm kiếm lời giải là khả năng phát triển các bước để giải bài toán chứ không phải tái tạo lời giải đã học ở lớp.
Do tính không quen thuộc và bản chất có vấn đề của tình huống được đặt ra nên quá trình tư duy liên đới là cao hơn hiểu. Điều quan trọng là những tình huống được trình bày cho học sinh là khác với những tình huống qua đó các em nắm được ý nghĩa của những khái niệm trừu tượng mà các em sẽ được yêu cầu áp dụng để đảm bảo rằng bài toán không thể giải được nếu chỉ áp dụng các phương pháp thường gặp.
Phạm trù này là cần thiết vì việc hiểu một khái niệm trừu tượng không đảm bảo rằng học sinh sẽ có khả năng nhận ra sự phù hợp và áp dụng nó một
Trang 30cách đúng đắn vào những tình huống thực tiễn. Khả năng áp dụng các khái niệm và quy tắc thu được cho một bài toán mới hoặc khả năng chọn lựa một ý niệm trừu tượng chính xác cho một bài toán mà có vẻ không quen thuộc cho đến khi các yếu tố được tái hiện lại theo một ngữ cảnh quen thuộc là cực kì quan trọng trong các khóa học về toán bởi vì phần lớn những gì học sinh được học đều dự định áp dụng vào các tình huống có vấn đề toán hàng ngày.
Ví dụ 1: Cho tọa độ 3 đỉnh của tam giác A(0;-1;1), B(1;0;0) và
Trang 31Phân tích: Ở ví dụ này học sinh cần nắm được: Đâu là phương trình
tham số, đâu là phương trình chính tắc của đường thẳng. Hai đường thẳng song song thì vectơ chỉ phương có cùng phương với nhau. Và viết được phương trình của đường thẳng khi biết vectơ chỉ phương và một điểm thuộc
- Chia nhỏ thông tin và tổ chức chúng lại theo các quan hệ trong bài toán.
- Phân biệt các sự kiện từ giả thiết, xác định những giả thiết cần thiết để chứng minh quy tắc nào đó.
- Kiểm tra tính nhất quán của các giả thiết với những giả định và thông tin đã cho.
1.3.1.5 Tổng hợp
Tổng hợp là sắp xếp các yếu tố hoặc các phần lại với nhau để có một công thức hay quy luật mà trước đó chưa thấy rõ ràng, từ đó đưa đến sự sáng tạo và tính độc đáo cho một bộ phận học sinh một cách rõ ràng nhất.
Trang 32tự để tránh sự không rõ nghĩa và để cung cấp những chỉ dẫn chính xác cũng giống như đòi hỏi với câu hỏi ngắn. Tuy nhiên sẽ khó khăn trong việc cho điểm vì đó là một quyết định chủ quan của một vài người. Các câu hỏi trả lời theo dạng mở còn tốn nhiều thời gian để chấm điểm. Cần có các tiêu chí được soạn theo từ trước để chấm điểm, làm giảm nhẹ bớt sự khác biệt về điểm số khi tiến hành đánh giá.
Câu hỏi khách quan, trả lời ngắn: loại này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh hoặc phải chọn một câu
để trả lời hoặc chỉ cung cấp thêm vài từ nữa. Loại câu hỏi này được gọi là khách quan bởi vì chúng đặt mục tiêu phải khách quan khi chấm điểm. Các câu hỏi khách quan phải được xây dựng sao cho chi có một câu trả lời đúng một cách rõ ràng hay là câu trả lời “tốt nhất”. Bản chất chủ quan của bài trắc nghiệm này là ở việc lựa chọn tư liệu để kiểm tra và ở việc định ra câu trà lời. Không có một loại trắc nghiệm nào hoàn toàn khách quan.
Có một số quan niệm sai lầm đối với các câu hỏi khách quan là coi chúng chỉ có ích đối với việc trắc nghiệm thông thường, là không quan trọng hay chi là cung cấp những mẩu thông tin vụn vặt. Nhũng bài trắc nghiệm khách quan được xây dựng thật tốt có thể kiểm tra được khả năng phân tích,
sự suy nghĩ đa dạng có phê phán và có kiểm tra những lĩnh vực kiến thức
Trang 33Những người soạn câu hỏi nhà nghề thừa nhận là chỉ viêt được không quá 10-15 câu trong một ngày.
1.3.2.1 Câu hỏi trắc nghiệm đúng sai
Đặc tính của câu hỏi trắc nghiệm đúng sai
Các nhà xuất bản trắc nghiệm chuẩn cũng như các chuyên viên trắc nghiệm thường thích loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để chọn lựa, nhưng giáo viên lại hay dùng loại câu hỏi “đúng sai”. Một câu trắc nghiệm loại
“đúng sai” thường gồm một câu phát biểu để thí sinh phán đoán xem nội dung đúng hay sai.
Người ta có thể thay chữ “đúng”, “sai” bằng các chữ như “giống nhau”-
“khác nhau” “mạnh”-“yếu”, hoặc “lớn hơn”- “bằng nhau” - “nhỏ thua”. Để giảm bớt khuyết điểm cùa loại trắc nghiệm “đúng sai”, người ta đã tìm cách cải tiến bằng nhiều phương pháp. Trước hết các chữ chính yếu quyết định tính chất đúng hay sai trong câu được gạch dưới hay in đậm nét. Thêm vào đó, người ta cũng có thể đòi hỏi thí sinh phải chữa lại câu cho đúng nếu thí sinh nghĩ rằng phát biểu đã cho có ý nghĩa sai. Phương pháp này làm giảm yếu tố đoán mò và do đó làm tăng độ tin của bài trắc nghiệm.
Ví dụ: Trong không gian với hệ tọa độ Oxyz, 2x3y 5 0 có phải là phương trình đường thẳng không ?
Đáp án: B
Ưu điểm của câu hỏi trắc nghiệm đúng sai
Trang 34quan khác, loại “đúng sai” có ưu điểm là tính chất khách quan khi chấm điểm
Nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm đúng sai
- Có thể khuyến khích sự đoán mò. Mặc dù giáo viên có thể áp dụng công thức hiệu chỉnh 1 học sinh vẫn có khuynh hướng đoán may rủi để có
50% hy vọng trả lời đúng
- Khó dùng để chẩn định yếu điểm của học sinh, do yếu tố đoán mò.
- Trong các môn thuộc khoa học xã hội, nhân văn nghệ thuật, có thể có nhiều quan điểm khác nhau nên các câu hỏi thuộc loại “đúng sai” có thể tối nghĩa khó hiểu. Do đó người soạn câu hỏi phải xác định rõ ràng tác giả, xuất
xứ của ý kiến, tư tưởng, lời nói nêu trong mỗi câu.
- Loại trắc nghiệm “đúng sai” có độ tin cậy thấp. Học sinh có thể được điểm cao nhờ đoán ra câu trả lời. Ví dụ trong bài trắc nghiệm 100 câu, học sinh nào không biết gì hết, có học lực trung bình, cũng có thể kiếm được 50 điểm. Để có độ tin tương đương với các loại trắc nghiệm khách quan khác, một bài loại “đúng sai” phải dài hơn nhiều.
- Những giáo viên dùng loại câu hỏi này thường có khuynh hướng trích nguyên văn các câu trong sách, và do đó học sinh sẽ tập thói quen học thuộc lòng nhiều hơn là tìm hiểu, suy nghĩ.
Trang 35- Khác với loại trắc nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn, trong loại “đúng - sai” học sinh phải quyết định giữa hai điều để chọn quả là hạn hẹp. Việc này có thể làm cho các học sinh giỏi khó chịu hay thất vọng khi họ thấy có điều kiện rõ ràng mới quyết định xem câu phát biểu đúng hay sai, hoặc có thể có những trường hợp ngoại lệ chứ không phải chỉ có hoàn toàn đúng hay hoàn toàn sai [4].
- Với các học sinh còn bé, những câu phát biểu sai có thể khiến họ học những điều sai lầm một cách vô ý thức.
1.3.2.2 Câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa chọn
Đặc tính của câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa chọn
Dạng trắc nghiệm khách quan được ưa chuộng nhất là loại có nhiều phương án trả lời cho mỗi câu hỏi để thí sinh chọn lựa, thường được ký hiệu
là “MCQ”. Một câu hỏi loại này gồm một phần phát biểu chính, thường gọi là phần dẫn, hay câu hỏi, và bốn, năm, hay nhiều phương án trả lời cho sẵn để thí sinh chọn ra câu trả lời đúng nhất, hay hợp lý nhất. Ngoài một câu đúng, các câu trả lời khác trong phương án lựa chọn phải có vẻ hợp lý đối với thí
Trang 36lý hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện; Xác định thứ tự, hay cách sắp đặt giữa
nhiều vật; Xét đoán nhiều vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm
- Độ tin cậy cao hơn. Yếu tố đoán mò may rủi giảm đi so với loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên. Thí dụ, với bài trắc nghiệm 100 câu hỏi, mỗi câu có 5 phương án lựa chọn, một học sinh hoàn toàn không biết gì sẽ có thể nhờ may rủi làm đúng 20 câu, thay vì 50 câu như trường hợp 100 câu loại “đúng sai”. Đó là nguyên do tại sao các nhà soạn trắc nghiệm chuẩn thích loại câu hỏi có nhiều phương án chọn lựa câu trả lời hơn các loại khác.
- Học sinh phải xét đoán và phân biệt rõ ràng khi trả lời câu hỏi. Tính chất tuyệt đối trong loại “đúng sai” nhường chỗ cho tính chất tương đối khi học sinh phải lựa chọn câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất trong số các phương án trả lời đã cho.
- Tính chất giá trị tốt hơn. Loại câu hỏi trắc nghiệm này có độ giá trị cao hơn nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tư duy khác nhau. Với một bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn người ta có thể đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, suy diễn, tổng quát hoá rất hữu hiệu.
- Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi. Dùng phương pháp phân tích tính chất câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu hỏi nào quá dễ, câu hỏi nào quá khó, câu nào mơ hồ hay không có giá trị đối với các mục tiêu cần trắc nghiệm. Thêm vào đó, chúng ta có thể xét xem câu trả lời cho sẵn nào không ích lợi, hoặc làm giảm giá trị câu hỏi. Phương pháp phân tích này không thực hiện được với loại câu hỏi tự luận, hay khó thực hiện với các loại trắc nghiệm khác.
- Tính chất khách quan khi chấm. Cũng như các loại trắc nghiệm khách quan khác, trong loại trắc nghiệm có nhiều lựa chọn điểm sẽ không phụ thuộc các yếu tố như phẩm chất của chữ viết, hoặc khả năng diễn đạt tư tưởng.
Trang 37Nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa chọn
- Khó soạn câu hỏi. Một giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm và khả năng, cũng như mất nhiều thời giờ và công phu mới có thể viết được những câu hỏi hay, đúng chuẩn kỹ thuật. Điều khó do ở chỗ phải tìm cho được một câu trả lời đúng nhất trong lúc các câu, các phương án trả lời khác để chọn cũng phải có vẻ hợp lý. Thêm vào đó, các câu hỏi phải đo được các mục tiêu
ở mức năng lực nhận thức cao hơn chỉ ở mức nhớ.
- Thí sinh có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phương
án đúng đã cho, nên họ có thể không thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu.
- Các câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi loại tự luận soạn kỹ.
- Các khuyết điểm nhỏ khác là tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này so với các loại khác, và học sinh cần nhiều thời giờ để đọc câu hỏi.
1.3.2.3 Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết
Đặc tính của câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết
Các câu điền khuyết có thể có hai dạng: chúng có thể là những dạng câu hỏi với những giải đáp ngắn hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống mà học sinh phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ ngắn hoặc kết quả một phép tính. Nếu đuợc trình bày duới dạng câu hỏi, chúng ta gọi là loại có câu trả lời ngắn, nếu được trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa đầy đủ chúng ta gọi là loại điền khuyết. Ví dụ: Trong không gian Oxyz, mặt cầu (S) tâm (1;2;3)I bán kính 4 có phương trình là:………
Đáp án: (x1)2 (y2)2(z3)2 42
Ưu điểm của câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết
- Thí sinh có được có hội trình bày những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng kiến.
- Phương pháp chấm điểm nhanh hơn và đáng tin cậy hơn với loại luận
Trang 38đề, mặc dầu việc cho điểm có phần rắc rối hơn so với các loại trắc nghiệm khách quan khác.
- Thí sinh mất cơ hội đoán mò câu trả lời như trong trường hợp các loại trắc nghiệm khách quan khác. Thí sinh phải nhớ ra hoặc nghĩ ra câu trả lời, thay vì chỉ lựa chọn câu trả lời đúng trong số các câu trả lời cho sẵn.
- Loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn dễ soạn hơn loại ghép đôi hoặc loại có nhiều câu trả lời để chọn lựa. Tuy nhiên, chúng ta không nên lấy nguyên văn từ sách giáo khoa ra và chỉ bỏ bớt vài chữ hoặc sửa thành dạng câu hỏi.
- Có thể lấy mẫu các điều đã học một cách tiêu biểu hơn so với loại trắc nghiệm luận đề. Loại trắc nghiệm điền khuyết thích hợp hơn loại luận đề khi dùng kiểm tra những điều đòi hỏi trí nhớ. Nhờ vào câu trả lời ngắn, số câu hỏi
có thể ra thi trong thời gian có hạn sẽ đuợc nhiều hơn so với loại luận đề, do
đó loại trắc nghiệm điền khuyết có độ tin cao hơn, và việc chấm điểm cũng khách quan hơn. Tuy nhiên, các câu hỏi loại luận đề lại có thể đánh giá khả năng lý luận và sắp đặt ý tưởng hữu hiệu hơn.
- Các câu hỏi loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn rất thích hợp cho những vấn đề như tính toán, cân bằng phương trình hoá học, nhận biết các vùng trên bản đồ hoặc giản đồ, đánh giá mức hiểu biết các nguyên lý, giải thích dữ kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ.
- Giúp học sinh luyện trí nhớ khi học. Nếu sự học chỉ căn cứ hoàn toàn trên trí nhớ hoặc đòi hòi nhớ mà không hiểu mới đáng công kích. Ngược lại nhớ những điều căn bản để suy luận hay áp dụng vào các trường hợp khác cũng là một điều cần thiết.
Nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết
- Giáo viên thường có khuynh hướng trích nguyên văn các câu từ sách giáo khoa
- Giáo viên có thể hiểu sai, đánh giá thấp giá trị các câu trả lời sáng tạo, khác ý giáo viên nhưng vẫn hợp lý, nhất là khi học sinh đọc thêm sách và tài
Trang 39liệu ngoài sách giáo khoa, như trong các môn khoa học xã hội
- Nhiều câu hỏi loại điền khuyết ngắn và gọn có khuynh hướng đề cập các vấn đề không quan trọng hoặc không liên quan nhau. Phạm vi khảo sát thường chỉ giới hạn vào chi tiết, các sự kiện vụ vặt
- Các yếu tố như chữ viết, đánh vần sai, có thể ảnh hưởng đến việc đánh giá câu trả lời
- Việc chấm bài mất nhiều thời giờ hơn so với loại trắc nghiệm “đúng sai” hoặc trắc nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn
- Khi có nhiều chỗ chừa trống trong một câu hỏi, học sinh có thể rối trí. Kết quả là điểm số thường có độ tương quan cao với mức thông minh hơn là với thành quả học tập của học sinh. Do đó độ giá trị cùa bài thi giảm vì thực
ra giáo viên đang đo lường mức độ thông minh thành quả học tập
- Thiếu yếu tố khách quan lúc chấm điểm. Mặc dầu phương pháp chấm điểm loại trắc nghiệm điền khuyết có tính chất khách quan hơn loại luận đề, giáo viên vẫn gặp nhiều phiền phức hơn khi chấm câu trắc nghiệm “điền khuyết” vì giới hạn câu trả lời đúng rộng rãi hơn. Giáo viên có thể phải cho điểm một phần hay toàn phần cho một câu trả lời khác với trong đáp án để chấm bài. Do đó các nhân viên phụ việc không thể chấm giúp, cũng như không thể dùng phương pháp châm bằng máy
1.3.2.4 Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi
Đặc tính của câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi
Loại này thường gồm có hai dãy thông tin đã được biết là các câu đặt trước và các câu đáp, chúng cần được ghép lại với nhau theo kiểu ương ứng một - một. Hai dãy thông tin này không nên có một số câu bằng nhau để cho đôi câu ghép cuối cùng không chỉ đơn giản gắn kết với nhau do kết quả của
sự loại trừ liên tiếp. Thực ra loại này là trường hợp đặc biệt của dạng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn. Một danh mục gồm những tên hay thuật ngữ và một danh mục gồm các định nghĩa, các đặc điểm được đưa ra. Nhiệm vụ của người thi là ghép chúng lại một cách thích hợp. Nếu hai danh mục này có
Trang 40số câu như nhau, quá trình loại trừ không xác đáng sẽ cho phép học sinh đạt điểm mà không có sự hiểu biết. Vì thế một danh mục cần phải làm dài hơn danh mục kia bằng cách đưa vào những cái tên hay những đặc điểm thừa. Ví dụ: Hãy ghép mỗi ý ở cột bên trái với một ý ở cột bên phải để được kết quả đúng
- Các càu hỏi ghép đôi dễ viết và dễ dùng, đặc biệt rất thích hợp khi cần thầm định các mục tiêu ở mức tư duy thấp. Tuy nhiên, chúng ta nên cố gắng viết những câu hỏi ở mức trí năng cao hơn
- Theo kinh nghiệm của mội số các nhà giáo dục, học sinh có lứa tuổi học trường phổ thông cơ sở, rất thích hợp loại trắc nghiệm ghép đôi. Tuy