(Luận văn thạc sĩ) xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học 11 trung học phổ thông

Xuất phát từ vai trò của việc sử dụng hệ thống câu hỏi cốt lõi trong dạy học Trong những năm gần đây ngành Giáo dục và Đào tạo đã và đang tiến hành đổi mới chương trình, nội dung sách

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CH: Câu hỏi

SGK: Sách giáo khoa THPT: Trung học phổ thông CH- BT: Câu hỏi –bài tập GV: Giáo viên

HS: Học sinh

DH: Dạy học

ĐC: Đối chứng

TN: Thực nghiệm

MỤC LỤC

Mở đầu 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 17

1.1 Tổng quan nghiên cứu đề tài 17

1.1.1 Trên thế giới 17

1.1.2 Ở Việt Nam 17

1.2 Cơ sở lý luận 20

1.2.1 Khái niệm câu hỏi 20

1.2.2 CH cốt lõi 20

1.2.3 Vai trò của CH và CH cốt lõi 21

1.2.4 Phân loại câu hỏi trong dạy học 22

1.2.5 Cấu trúc câu hỏi 26

1.3 Cơ sở thực tiễn 29

1.3.1 Thực trạng dạy học sinh học 29

1.3.2 Thực trạng học tập của học sinh 31

1.3.3 Nguyên nhân của thực trạng dạy – học sinh học nói chung ở THPT 31

CHƯƠNG 2 : XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 THPT 32

2.1 Các nguyên tắc xây dựng CH cốt lõi 32

2.1.1 Các nguyên tắc xây dựng CH [8] 32

2.1.2 Nguyên tắc xây dựng CH cốt lõi [9] 34

2.2 Yêu cầu sư phạm của CH trong dạy học 35

2.3 Quy trình xây dựng CH cốt lõi 36

2.4 Quy trình xây dựng CH cốt lõi trong chương trình Sinh học 11 THPT 37

2.4.1 Xây dựng mục tiêu dạy và học 37

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 105

3.1 Mục đích của việc thực nghiệm sư phạm 105

3.2 Đối tƣợng thực nghiệm 105

3.3 Nội dung thực nghiệm 105

3.4 Bố trí thực nghiệm 105

3.4.1 Chọn lớp thực nghiệm 105

3.4.2 Bố trí thực nghiệm 106

3.4.3 Nhận xét kết quả các bài kiểm tra trong và sau thực nghiệm 113

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 119

TÀI LIỆU THAM KHẢO 121

PHỤ LỤC 116

MỞ ĐẦU

1 Lí do nghiên cứu

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Như Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII đã đề ra “ Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp dạy học tích cực nhằm giúp HS tự giác chủ động, sáng tạo, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong

thực tiễn Có như vậy mới nâng cao được chất lượng dạy và học

Chất lượng dạy và học là vấn đề then chốt của các trường THPT cũng như là các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, vì vậy việc nâng cao chất lượng luôn là nhiệm vụ hàng đầu của bất kỳ cơ sở giáo dục và đào tạo nào Chất lượng giáo dục và đào tạo cấu thành bởi nhiều thành tố khác nhau như việc học của HS, việc dạy của GV, các hoạt động của các nhà quản lý,

các trang thiết bị dạy học, việc đánh giá kết quả học tập của HS

Tuy nhiên việc đổi mới phương pháp dạy học còn chậm đổi mới, nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII nhận định “ phương pháp giáo dục đào tạo còn chậm đổi mới, chưa phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học” Nguyên nhân của sự chậm đổi mới có nhiều, tuy nhiên theo GS Trần Bá Hoành thì nguyên nhân căn bản hạn chế sự phát triển các phương pháp tích cực là thiếu chủ động từ phía HS Trong đó việc kiểm tra đánh giá, chưa coi trọng hoạt động thực hành, chưa coi trọng việc rèn luyện phương pháp học thông minh và sáng tạo của HS cũng góp phần không nhỏ

1.2 Xuất phát từ đặc điểm nội dung chương trình sách giáo khoa sinh học THPT

Sinh học là một khoa học thực nghiệm Các kiến thức sinh học cần được hình thành bằng phương pháp quan sát và thực nghiệm Tuy nhiên ở mức độ THPT các kiến thức đã mang tính khái quát, trừu tượng khá cao, dung lượng kiến thức mỗi tiết thường dài, kiến thức rộng Điều này đòi hỏi GV phải lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, ở đó tổ chức cho HS tìm kiếm, thu thập, lựa chọn, xử lý thông tin hướng vào giải quyết những nhiệm vụ học tập trọng tâm, cốt lõi, có tính khái quát

1.3 Xuất phát từ vai trò của việc sử dụng hệ thống câu hỏi cốt lõi trong dạy học

Trong những năm gần đây ngành Giáo dục và Đào tạo đã và đang tiến hành đổi mới chương trình, nội dung sách giáo khoa và đổi mới phương pháp dạy học.Các phương pháp dạy học tích cực đã được quan tâm nhiều hơn, đã xuất hiện ngày càng nhiều hơn những giờ dạy tốt theo hướng phát huy tính tích cực Đổi mới phương pháp dạy học là cốt lõi là hết sức cần thiết, nhưng đổi mới như thế nào để vận dụng có hiệu quả và khơi dậy được năng lực học tập của tất cả các đối tượng học sinh?

Một trong những phương pháp đổi mới giáo dục có vai trò to lớn và hiệu quả, đó là phương pháp sử dụng câu hỏi cốt lõi để tổ chức dạy - học, kích thích định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khắc phục lối dạy học truyền thụ một chiều kiến thức sự kiện, giúp học sinh tự chiếm lĩnh được tri thức mới thông qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu những vấn đề cốt lõi

1.4 Xuất phát từ thực trạng sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học hiện nay ở các trường THPT:

Thực tế của việc sử dụng câu hỏi cốt lõi trong tổ chức dạy học hiện

nay ở các trường phổ thông nói chung và bộ môn sinh học nói riêng còn rất hạn chế, phần lớn giáo viên ở các trường phổ thông vẫn dạy học theo kiểu

truyền thống “thầy dạy – trò ghi”, lấy giáo viên làm trung tâm, học sinh thụ

động Chương trình Sinh học 11 đề cập đến các hoạt động sống, các quá trình sinh học cơ bản ở mức cơ thể như chuyển hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản, mối quan hệ phụ thuộc giữa các quá trình sinh học ở mức cơ thể và mức tế bào, tác động của môi trường đến các quá trình sinh học cơ thể , mang tính khái quát và trừu tượng nên học sinh thường ngại học, chán nản giải thích được nhiều hiện tượng thực tế trong tự nhiên: giải thích được các quá trình sinh lý diễn ra trong cơ thể thực vật, động vật có những điểm chung và có những điểm khác biệt nhưng đều phản ánh bản chất hệ sống cấp độ cơ thể Ngoài ra, HS còn được liên hệ kiến thức đã học với một số hiện tượng tự nhiên có ở thực vật và động vật, nhận thức được khả năng con người có thể chủ động điều tiết các hoạt động sống của động thực vật thông qua tác động lên các quá trình sinh lý của cơ thể Ứng dụng các kiến thức lý thuyết vào hoạt động sản xuật nông lâm nghiệp, bảo vệ môi trường vào y học bảo vệ sức khỏe con người

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu:

“ Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học Sinh học 11 THPT ”

để mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả dạy - học

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi để dạy học Sinh học 11 THPT theo hướng tổ chức HS giải quyết những nhiệm vụ học tập đòi khái quát hóa,

hệ thống hóa những kiến thức trọng tâm, bản chất

3 Đối tượng, khách thể và nghiệm thể nghiên cứu

3.3 Nghiệm thể

Học sinh và giáo viên dạy sinh ở các trường THPT Nguyễn Gia Thiều,

THPT Lý Thường Kiệt - quận Long Biên - Thành phố Hà Nội

4 Câu hỏi nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi phần kiến thức Sinh học 11 THPT

như thế nào để có hiệu quả cao trong dạy và học

5 Giả thuyết nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng CH cốt lõi để tổ chức hoạt động học tập có thể vừa nâng cao chất lượng kiến thức vừa phát triển được năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học 11 THPT

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Tìm hiểu tình hình dạy - học sinh học nói chung và Sinh học 11 THPT

nói riêng ở một số trường THPT

6.2 Tìm hiểu về khả năng xây dựng và sử dụng CH cốt lõi của GV trong quá

trình tổ chức dạy học

6.3 Nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài, đặc

biệt nội dung chương trình Sinh học 11 THPT, bản chất CH cốt lõi và tổ chức

quá trình dạy học để có hướng xây dựng và sử dụng CH cốt lõi

6.4 Nghiên cứu các nguyên tắc, qui trình xây dựng và sử dụng CH cốt lõi

trong dạy học sinh học nhằm tích cực hóa hoạt động của HS

6.5 Xây dựng hệ thống CH cốt lõi phù hợp với nội dung chương trình Sinh

học 11 THPT

6.6 Đề xuất các biện pháp sử dụng CH cốt lõi trong dạy học chương trình

Sinh học 11 THPT

6.7 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng CH cốt lõi

trong tổ chức dạy học, góp phần cải tiến thực trạng trong dạy học hiện nay

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và nhà nước trong công tác giáo dục

- Nghiên cứu các tài liệu, các công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực “lấy HS làm trung tâm” làm cơ sở nghiên cứu đề tài

- Tổng hợp các tài liệu chuyên môn có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu nội dung chương trình Sinh học 11 THPT

7.2 Phương pháp điều tra sư phạm

- Điều tra tình hình dạy học và khả năng sử dụng câu hỏi cốt lõi của giáo viên:

chúng tôi đã tiến hành dự giờ và trao đổi để tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học nói chung và việc dạy chương trình sinh học11 THPT nói riêng của một số giáo viên ở các trường THPT

- Điều tra tình hình học tập của học sinh: Thông qua dự giờ và sử dụng câu

hỏi test để tìm hiểu chất lượng học tập chương trình Sinh học 11 THPT của

HS

7.3 Phương pháp chuyên gia

- Trực tiếp trao đổi với một số GV giỏi, các chuyên gia trong lĩnh vực lý luận dạy học nói chung, dạy học sinh học nói riêng

- Tìm hiểu qua phiếu hỏi

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Mục đích: Nhằm đánh giá hiệu quả việc sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy - học chương trình Sinh học 11 THPT được thể hiện qua khả năng lĩnh hội kiến thức của học HS trong quá trình học tập

- Thực nghiệm sư phạm chính thức được tiến hành đối với HS khối 11 THPT trong năm học 2011- 2012 tại quận Long Biên, thành phố Hà Nội

+ Tiến hành thực nghiệm ở 2 trường (Trường THPT Nguyễn Gia Thiều, Trường THPT Lý Thường Kiệt - thành phố Hà Nội)

+ Mỗi trường chọn 4 lớp (gồm 02 lớp thực nghiệm và 02 lớp đối chứng)

+ Trong quá trình thực nghiệm chúng tôi có gặp gỡ và trao đổi với các giáo viên bộ môn có kinh nghiệm, để thống nhất về nội dung, phương pháp sử dụng CH trong tổ chức dạy học

+ Các lớp đối chứng được dạy theo phương pháp thuyết trình kết hợp vấn đáp, giải thích, minh họa là chủ yếu

+ Các lớp thực nghiệm được dạy theo phương pháp sử dụng CH cốt lõi theo hướng nghiên cứu của đề tài

+ Các lớp đối chứng và thực nghiệm được kiểm tra có nội dung kiến thức và thời gian tương đương nhau

7.5 Phương pháp thống kê toán học

Trong đó:

N: Số học sinh của lớp hay tổng số bài kiểm tra

Xi: Điểm số theo thang điểm 10

Ni: Số bài kiểm tra có số điểm Xi

Các tham số:

+ Điểm trung bình cộng ( ): là tham số xác định giá trị trung bình của dãy

số thống kê được tính theo công thức:

=

Trong đó:

Xi: Giá trị của từng điểm số xác định

Ni: Số bài có giá trị Xi

n : Tổng số bài kiểm tra

+Phương sai (S2) phưong sai của một biến ngẫu nhiên là một số không âm, dùng để đo mức độ phân tán của các giá trị của biến ngẫu nhiên X, xung quanh giá trị trung bình X của nó S2 nhỏ thì độ phân tán nhỏ

+ Hệ số biến thiên: C v(%) : khi có 2 số trung bình cộng khác nhau thì phải xét

hệ số biến thiên Nếu độ biến thiên càng nhỏ thì độ tin cậy càng cao

C v(%) =

Trong đó:

C v = 0 – 10% dao động nhỏ tin cậy lớn

C v = 10 – 30% dao động trung bình, độ tin cậy trung bình

C v = 30 – 100% dao động lớn tin cậy nhỏ

+ Độ tin cậy (td): độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình phản ánh kết quả của 2 phương án thực nghiệm và đối chứng

t d =

S d =

, điểm số trung bình của phương án thí nghiệm và đối chứng

+ So sánh giá trị td Với tα (tra được từ bảng phân phối Student) nếu:

td < tα giá trị không sai khác so với (không có ý nghĩa)

td > tα sự sai khác có ý nghĩa giữa thực nghiệm và đối chứng

+ Hiệu trung bình: (dtn – ddc) so sánh điểm trung bình cộng của nhóm lớp đối chứng và lớp thực nghiệm trong các lầm kiểm tra

dtn – ddc = -

Lập bảng so sánh kết quả nhóm lớp TN và ĐC qua các lần kiểm tra

Hợp

ĐC

TN

* Về mặt định tính

Phân tích chất lượng bài làm của học sinh để xác định:

+ Khả năng phân tích nhiệm vụ nhận thức từ đó huy động, lựa chọn thông tin

để khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức nhằm lập luận thuyết phục lời giải đáp phù hợp nhiệm vụ nêu ra

+ Khả năng vận dụng kiến thức để xử lý các tình huống khác nhau

+ Độ bền kiến thức qua những lần kiểm tra khác nhau

8 Dự kiến đóng góp mới của luận văn

- Điều tra được một số vấn đề về thực trạng dạy - học sinh học, đặc biệt khả năng sử dụng CH cốt lõi trong dạy học nói chung và đối với chương trình Sinh học 11 THPT nói riêng

- Xác định được các kiến thức cốt lõi mà học sinh cần phải nắm được khi học chương trình Sinh học 11 THPT nói riêng

- Xây dựng được hệ thống CH cốt lõi trong chương trình Sinh học 11 THPT

- Đề xuất được quy trình sử dụng CH cốt lõi để dạy học sinh học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học nói chung và vận dụng qui trình đó để tổ chức dạy học Sinh học 11 THPT

- Xây dựng được một số giáo án mẫu theo hướng nghiên cứu của đề tài để dạy học chương trình Sinh học 11 THPT

9 Giới hạn của đề tài

Đề tài của chúng tôi được giới hạn trong chương trình Sinh học 11 THPT

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,

luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương

Chương 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 : Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học Sinh học 11

THPT

Chương 3 : Thực nghiệm Sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan nghiên cứu đề tài

1.1.1 Trên thế giới

Trên thế giới đã có nhiều tác giả đề cập tới câu hỏi(CH) Trong đó

có một số tác giả ở Liên Xô cũ như : Socolovskaia, Abramova, Kadosnhicov, Laixeva, O.Karlinxki 1975, 1979 đã đề cập đến vai trò, phương pháp xây dựng, sử dụng CH trong dạy học phổ thông Tuy nhiên các tác giả đó chủ yếu soạn câu hỏi dựa vào từng phần, từng chương, mục theo SGK chứ chưa đi sâu vào cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng CH một cách cụ thể

Những năm 70 ở Pháp các tài liệu về lí luận dạy học đã khuyến khích tăng cường sử dụng CH để rèn luyện tính chủ động của HS Họ xem

CH vừa là nội dung, vừa là phương pháp, vừa là mục tiêu dạy học

1.1.2 Ở Việt Nam

Nhiều tác giả như: Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trần Bá Hoành, Trần Hồng Hải, Lê Đình Trung, Đặng Hữu Lanh, Nguyên Minh Công, Bùi Văn Sâm, Vũ Tam Điệp… đã đề cập đến các CH trong các tài liệu giáo khoa, tham khảo Các tài liệu này sắp xếp CH theo từng chương hoặc phân loại theo nguồn kiến thức có tác dụng trong việc ôn luyện và khắc sâu kiến thức

Với vai trò như một biện pháp dạy học CH được nhiều tác giả đề cập đến như :

- Đinh Quang Báo Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học Luận án PTS,1981

- Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành Lý luận dạy học sinh học phần đại cương 1996

- Giseueo.Martin Kniep.Tám đổi mới để trở thành giáo viên dạy giỏi( người dịch Lê Văn Canh).NXB Giáo Dục.2011

- Đinh Quang Báo, Đặng Thị Dạ Thủy, Đỗ Thị Phượng, Nguyễn Thị Nghĩa.Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy sinh học.2006

- Trần Bá Hoành Kĩ thuật dạy học sinh học: đề cập đến việc sử dụng CH trong phương pháp vấn đáp

- Trần Văn Kiên.Nguyên tắc và qui trình xây dựng câu hỏi trong dạy học.Tạp chí giáo dục 28/2003

Trong những năm gần đây cũng có nhiều đề tài của nhiều tác giả đề cập đến CH ở các khía cạnh khác nhau như :

- Đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi-bài tập để tích cực hóa hoạt động học của học sinh trong dạy học chương I phần di truyền học sinh học 12 THPT” Luận văn thạc sĩ khoa học của tác giả Khuất Duy Hùng.2009

- Đề tài“Xây dựng và sử dụng CH tự lực để góp phần nâng cao chất lượng dạy học biến dị” của tác giả Nguyễn Thị Quy

- Đề tài “Sử dụng CH kích thích tư duy tích cực và công tác độc lập với SGK để phát huy tính tích cực của HS trong học phần kĩ thuật nông nghiệp” của tác giả Nguyễn Đình Tuấn (2001)

- Đề tài “Sử dụng CH-BT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh thái học lớp 11 THPT” của tác giả Lê Thanh Oai (2001)

- Đề tài “Xây dựng và sử dụng CH tự lực phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần tiến hóa 12” của tác giả Nguyễn Thị Khiên (2004)

- Đề tài “Xây dựng CH-BT hướng dẫn HS quan sát phương tiện trực quan trong dạy học sinh học chương III, IV Sinh học tế bào, chương II, III Sinh học vi sinh vật , Sinh học 10 SGK thí điểm bộ 2” của tác giả Trần Bảo Linh (2004)

- Đề tài “Xây dựng và sử dụng CH trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng

cao chất lượng dạy học bộ môn Di truyền học ở các trường Cao đẳng Sư phạm” của tác giả Vũ Đình Luận (2005)

- Đề tài “Sử dụng CH-BT đê hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học

Sinh thái học” của tác giả Nguyễn Trung Thành(2005)

- Đề tài “Xây dựng CH-BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS trong dạy học Sinh thái học” của tác giả Đỗ Thị Phượng (2005)

- Đề tài “Rèn luyện kĩ năng xây dựng CH cho sinh viên khoa sinh đại học

sư phạm thông qua hướng dẫn dạy học sinh học 10 - THPT” của tác giả Đỗ Thị Tố Như (2007)- Đề tài “Xây dựng và sử dụng CH-BT chương II phần

di truyền học nhằm tích cực hóa hoạt động của HS lớp 12 THPT” của tác giả Nguyễn Trung Thành (2009)

- Đề tài “Rèn luyện kĩ năng suy luận trong bồi dưỡng HSG phần di truyền học bậc THPT” của tác giả Hoàng Thị Hòa (2010)

- Đề tài “ Sử dụng CH cốt lõi để dạy học Phần sinh học Tế bào, sinh học 10 Nâng cao, THPT

Như vậy, trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có rất nhiều tác giả đề cập đến vai trò của CH trong dạy học Chúng tôi thấy rằng các tác giả đều rất

đề cao vai trò của CH trong dạy học Tuy nhiên việc xây dựng hệ thống câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học còn rất h ạn chế, chưa được quan tâm đúng với vai trò của nó, đây là một trong những nguyên nhân làm cho quá trình dạy-học chưa đạt hiệu quả cao Với đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học Sinh học 11 THPT ” của chúng tôi sẽ đóng góp một phần vào hệ thống CH được xây dựng trước đây, làm tiền đề cho việc biên soạn một hệ thống CH cốt lõi dùng để dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Khái niệm câu hỏi

Khái niệm về CH có nhiều cách hiểu khác nhau:

- Theo quan điểm của Arixtot là người đầu tiên phân tích CH dưới góc độ logic, ông cho rằng: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó có chứa đựng cả cái

đã biết và cái chưa biết.Câu hỏi đó là bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành hoạt động tái hiện, có thể trả lời miệng, trả lời viết hoặc

có thể kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm [8]

- Đề-Các cho rằng, không có CH thì không có tư duy cá nhân cũng như không có tư duy nhân loại Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH

là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết Phải có tỉ lệ phù hợp giữa 2 đại lượng đó thì chủ thể mới nhận thức , mới xác định được phương hướng mình phải làm gì để trả lời CH đó Khi chủ thể nhận thức đã định rõ cái mình đã biết và cái mình chưa biết thì lúc đó mới đặt được CH

và lúc đó CH mới thực sự trở thành sản phẩm của nhận thức

- Theo Trần Bá Hoành [5] “ Câu hỏi kích thích tư duy là câu hỏi đặt ra trước

HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa Qua đó tập lĩnh hội kiến thức mới, đồng thời tập dượt các phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề, có được niềm vui của sự khám phá”

- CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần giải quyết

- CH là kiểu câu nghi vấn nhằm làm rõ, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin, phân tích, so sánh những gì liên quan đến sự vật và bản thân sự

vật dưới hình thức trả lời, đáp trả [ 3]

1.2.2 CH cốt lõi

CH cốt lõi khác với các loại CH khác ở chỗ chúng mang tính phổ quát, đòi hỏi nhiều nội dung trả lời mở Các CH cốt lõi giúp ta thấy rằng tri thức là sự

tìm kiếm liên tục và nó chính là cái làm cho cuộc sống của ta đáng sống[9] Dấu hiệu đặc trưng nhất của CH cốt lõi là đề cập đến khía cạnh cốt lõi, trọng tâm của đối tượng, hiện tượng nghiên cứu, tìm hiểu Do tính cốt lõi nên

CH đó liên quan đến nhiều yếu tố, nhiều đặc điểm, quan hệ của đối tượng nghiên cứu Cũng vì vậy mà phạm vi thông tin cần huy động để tìm câu trả lời rộng hơn Đó là lý do vì sao CH cốt lõi là CH mở (mở về thông tin huy động vận dụng, mở về định hướng trả lời,…)

Tóm lại, CH vừa là sản phẩm của một hoạt động của nhận thức vừa là động lực tìm tòi tri thức Trong quá trình dạy học CH phải nhằm vào mục đích phát triển tư duy, phát triển khả năng tích cực và chủ động của HS Do

đó, yêu cầu của CH không phải là liệt kê nội dung trong SGK mà phải là những CH có nội dung phân tích, giải thích, chứng minh, so sánh, khái quát hóa

1.2.3 Vai trò của CH và CH cốt lõi

- CH luôn đặt HS vào tình huống có vấn đề vào chủ thể quá trình nhận thức, buộc HS giải quyết các mâu thuẫn, tích cực chủ động lĩnh hội tri thức thông qua việc nghiên cứu SGK và trả lời CH Như vậy CH đã đóng vai trò quan trọng trong việc đưa HS vào chủ thể quá trình nhận thức, qua đó khắc phục tình trạng DH lấy GV làm trung tâm

- CH được GV thiết kế phù hợp với năng lực nhận thức của HS, là yếu tố quan trọng tham gia vào quá trình hình thành tri thức mới cho HS

- CH phát huy năng lực tự nghiên cứu tài liệu, phát triển năng lực tư duy, sáng tạo của HS

- CH giúp hình thành kiến thức cho học sinh một cách có hệ thống

Như vậy, CH vừa là nội dung, vừa là phương tiện, phương pháp, biện pháp

tổ chức quá trình DH, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt được của mục tiêu

và điều chỉnh quá trình tiến tới mục tiêu DH [4]

1.2.3.2 Vai trò của CH cốt lõi:

CH cốt lõi giúp chuẩn đoán trình độ HS trước khi bắt đầu một đơn vị bài học cụ thể; rèn luyện cho HS kỹ năng suy xét những vấn đề phổ quát, tự nghiên cứu một cách cơ bản chứ không chỉ là thu thập những kiến thức hiển nhiên

- CH cốt lõi cho phép GV xử lí chương trình học đồng thời giúp HS thấy được chương trình học là cái để khám phá và thương thảo

- CH cốt lõi có thể giúp GV và HS nhớ lại rằng là một hành trình dài, nỗ lực chinh phục tri thức không bao giờ có điểm dừng và hành trình đó có thể bắt đầu vào bất cứ thời điểm nào

- CH cốt lõi làm tăng chất lượng của hoạt động trao đổi trên lớp bằng cách cho phép bất cứ ai cũng có thể đặt ra CH rồi tìm câu trả lời để trao đổi và tranh luận

- CH cốt lõi cũng có thể làm chất keo dính kết một đơn vị bài học hay một chuỗi các đơn vị bài học và chúng cũng tôn trọng những bài kiểm tra theo qui

định của các chuẩn mới đòi hỏi cao hơn

1.2.4 Phân loại câu hỏi trong dạy học

Câu hỏi được sử dụng trong DH rất đa dạng, không phải chủ thể nào của nội dung dạy và học đều có sẵn CH phù hợp với mọi đối tượng Vì vậy khi xây dựng và lựa chọn CH để tổ chức hoạt động học tập GV phải nắm vững các loại CH [ 8] Có thể phân loại CH theo những tiêu chí như sau:

1.2.4.1 Phân loại CH dựa vào yêu cầu mức độ nhận thức của HS

Cách 1:Căn cứ vào đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả của chủ thể nhận thức, có 2 loại:

+ Loại CH đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách

Cách 2: B.Bloom (1956) đã đề xuất một thang gồm 6 mức CH tương đương với 6 mức lĩnh hội kiến thức:

+ Mức 1: Biết - là loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời

+ Mức 2: Hiểu - là loại CH yêu cầu HS tổ chức sắp xếp lại các kiến thức đã học và diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình, chứng tỏ đã thông hiểu chứ không chỉ biết và nhớ

+ Mức 3: Áp dụng - là loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức học như một khái niệm, một nọi dung định luật,…vào một tình huống mới khác trong bài học

+ Mức 4: Phân tích - là loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm, những điều này trước đó chưa được cung cấp cho HS

+ Mức 5: Tổng hợp - là loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức

đã học để giải quyết một vấn đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ sáng tạo của bản thân

+ mức 6: Đánh giá - là loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về nghĩa của một kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của cách giải quyết một vấn đề mới được đặt ra trong chương trình học tập

Cách 3:Theo Trần Bá Hoành [5], có thể sử dụng 5 loại CH chính sau đây chủ yếu dựa vào thao tác tư duy trong quá trình tìm lời giải đáp

+ Loại CH kích thích sự quan sát chú ý: sự quan sát tinh tế, sự chú ý sâu sắc

là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực

+ Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích: Loại CH này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp nắm vững những sự vật, hiện tượng gần nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo một phần Đây là lọa CH được sử dụng nhiều nhất

+ Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa: Đây là loại CH đặc trưng cho một chương trình sinh học mang tính lý thuyết, dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên hệ có tính quy luật trong thiên nhiên hữu cơ

+ Loại CH liên hệ với thực tế: CH đặt ra càng gần gũi với thực tế sẽ càng thu hút sự chú ý và kích thích sự suy nghĩ của HS

+ CH kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thiết: Loại CH này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học Khá nhiều GV nghĩ rằng các

CH phát huy trí thông minh chỉ dành cho những HS giỏi Thực ra, bằng những CH thích hợp, chứ chưa hẳn phải thật khó, có thể kích thích tư duy tích cực của các loại HS có trình độ khác nhau, nâng cao dần năng lực tư duy của

cả lớp

1.2.4.2 Dựa vào mục đích lí luận DH có thể chia thành 3 loại sau

+ Loại CH dùng để dạy bài mới: loại CH này dùng để tổ chức hướng dẫn HS

nghiên cứu tài liệu mới Khi HS trả lời được CH thì sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới Do vậy, mỗi CH dùng để dạy bài mới phải mã hóa được nội dung kiến thức Trong những trường hợp cần thiết, GV có thể thêm những CH phụ

để gợi ý Tác dụng của những CH phụ là tăng yếu tố đã biết để HS giải quyết vấn đề học tập Vì vậy tùy từng đối tượng HS mà tính chất CH phụ khác nhau

+ Loại CH để củng cố, hoàn thiện kiến thức: loại CH này được thiết kế dựa

trên những tri thức đã có của HS, những kiến thức đó còn rời rặc tản mạn, chưa thành hệ thống Do vậy, chúng có tác dụng củng cố kiến thức đã học đồng thời khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức đó, rèn luyện thao tác tư duy logic phát triển cao hơn

+Loại CH dùng để ôn tập, kiểm tra đánh giá: loại CH này đánh giá khả năng

lĩnh hội kiến thức của HS có thể ngay sau một bài học, một phần chương trình, hay cả một chương trình học GV ra CH loại này cần phải vừa sức với

HS, phải phù hợp với thời gian làm bài, ôn tập, kiểm tra được những kiến

thức trọng tâm, những thành phần kiến thức khác nhau của chương trình 1.2.4.3 Phân loại CH dựa vào các hình thức diễn đạt và câu trả lời đóng hay mở:

+ CH tự luận: là dạng trắc nghiệm dùng những CH mở, yêu cầu HS xây dựng

câu trả lời Dạng này là dạng truyền thống quen thuộc, được xem trắc nghiệm chủ quan vì việc đánh giá phụ thuộc rất nhiều vào chủ quan người hỏi , chấm

Đây là dạng CH được sử dụng rộng rãi trong DH

+ CH trắc nghiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi CH có kèm

theo những câu trả lời sẵn Loại CH này cung cấp cho HS một phần hay tất cả thông tin cần thiết và yêu cầu HS chọn câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ Loại CH này được gọi là CH đóng được xem là khách quan vì chúng đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, không phụ thuộc vào ý kiến đánh giá của người chấm CH trắc nghiệm khách quan có các dạng như: câu “đúng - sai”, câu nhiều lựa chọn, câu ghép đôi, câu điền khuyết, CH trả lời ngắn, CH kiểm tra qua hình vẽ

1.2.5 Cấu trúc câu hỏi

Mỗi câu hỏi đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm, chúng

có mối quan hệ với nhau Phần đã biết là những nội dung kiến thức người trả lời đã có nhưng phải có quan hệ lôgíc với điều chưa biết Kiến thức đã có giúp người trả lời thiết lập được quan hệ lôgíc với một điều nào đó mà người trả lời chưa biết đầy đủ nhưng muốn biết và có thể biết sau quá trình tìm tòi Điều chưa biết không lộ rõ nhưng đã nằm ngay trong kiến thức đã biết, người trả lời phải “lục tìm” bằng quá trình tư duy tích cực Thường CH có cấu trúc:

A + B = C Trong đó: A, B là điều đã biết; C là xung đột giữa A và B tạo thành mâu thuẫn nhận thức ở người trả lời, mâu thuẫn đó là kết quả “lục tìm” cái đã biết của chính người đó

Ví dụ:

- Năng lực hoạt động của não bộ nói chung được tiến hoá theo hướng tăng khối lượng bán cầu đại não, ấy thế mà có hiện tượng người đần độn nhất thế giới lại có khối lượng não lớn nhất CH xuất hiện có thể là: “Vì sao ?” hay

“Năng lực hoạt động của bộ não người còn phụ thuộc vào những yếu tố nào nữa?”

- CH: “Vì sao quả tim người chỉ khoảng 300g vậy mà phải làm việc cả cuộc đời với ước tính một ngày đêm sản ra một công tương đương một cần cẩu nâng vật nặng 1 tấn lên độ cao bằng nhà 5 tầng?”

Để tìm được điều chưa biết thường người trả lời phải thực hiện các hoạt động cụ thể như:

+ Tóm tắt nội dung lập sơ đồ hệ thống hóa

+ Xác định nội dung cơ bản hay dấu hiệu bản chất

+ Chọn câu trả lời đúng trong tập hợp cấu trúc cho trước

+ Điền từ, cụm từ, đoạn thông tin thích hợp vào bài, vào ô trống, vào hình vẽ

+ Mô tả hình vẽ, ghi chú thích vào hình vẽ, phân tích và tìm nội dung cơ bản qua hình vẽ

+ Phát biểu tính quy luật của các hiện tượng

+ Lập bảng so sánh

+ Giải thích thí nghiệm

+ Xác định mối quan hệ

+ Xác định ý nghĩa hay giá trị của kiến thức

Theo thang phân loại Bloom về mức độ nhận thức người ta đã thống kê các hoạt động nhận thức ở các mức độ khác nhau biểu thị bằng các động từ tương ứng

* CH cốt lõi có nhiều cấp độ:

Cấp độ 1: CH cốt lõi này có câu trả lời chứa nhiều nội dung, xoay quanh

một khái niệm rộng, để trả lời được HS phải suy xét những vấn đề phổ quát, tiến hành nghiên cứu một cách cơ bản chứ không thuần túy chỉ là thu thập những thông tin hiển nhiên CH cấp độ 1 bao giờ cũng nằm ở trung tâm của một phần, một bài, một chương…(CH gốc), CH này gồm rất nhiều CH nhỏ và

có nhiều CH gợi mở

Cấp độ 2: CH cốt lõi ở cấp độ 2 có câu trả lời có phạm vi nội dung hẹp

hơn CH cốt lõi cấp độ 1 nhưng phản ánh sâu một khía cạnh, một yếu tố của

CH cấp độ 1, đến lượt mình bản thân CH cốt lõi cấp 2 cũng gồm các CH nhỏ hơn có tính chất gợi mở cho CH cốt lõi 1 và 2

Cấp độ 3 ,n : Tương tự như vậy, câu trả lời chứa nội dung giảm dần về

phạm vi nhưng nêu dần từng khía cạnh, yếu tố cho đến CH cấp n

Nếu diễn đạt bằng sơ đồ dạng Graph hay bản đồ tư duy thì các cấp độ cốt lõi của CH có dạng khái quát sau:

* Điểm khác nhau giữa CH cốt lõi cấp trên và CH cốt lõi cấp dưới:

CH cốt lõi cấp trên không nhằm mục đích gợi ý cho HS đưa ra câu trả lời

“đúng” hay “sai” mà nhằm khuyến khích HS suy nghĩ một cách bao quát để cân nhắc quan điểm Những CH đó mang tính phổ quát[9]

CH cấp dưới còn được gọi là các CH gợi mở liên quan đến đơn vị nội dung trong phạm vi đề mục bài học, chương, phần theo lôgíc chương trình môn học

cụ thể Đó chính là những mục tiêu trong chương trình được cụ thể hóa thành các câu hỏi

Như vậy, việc phân CH cốt lõi và CH gợi mở (không gọi là cốt lõi) chỉ là tương đối vì không cốt lõi ở cấp độ này lại là cốt lõi ở cấp độ thấp hơn Điều quan trọng là giáo viên biết tạo ra hệ thống logic các CH ứng với logic phát triển nội dung môn học

Ví dụ:

- CH gợi mở liên quan đến CH : Phát hiện nào là quan trọng nhất trong thế

kỉ XX ? có thể là: việc lập ra bản đồ gen của con người có ảnh hưởng như thế

nào tới việc kéo dài tuổi thọ? Việc phát minh ra điện thoại đã làm thay đổi đời sống xã hội như thế nào?

- CH cốt lõi: Có nhất thiết phải học môn sinh học không? Có thể được hỗ trợ

bằng các CH gợi mở: nhiệm vụ của học môn sinh là gì? Học môn sinh có những nội dung kiến thức nào? Nội dung kiến thức đó áp dụng vào trong cuộc sống và sản xuất ra sao? …

Một CH cốt lõi trong một đơn vị bài học có thể có nhiều câu gợi mở

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Thực trạng dạy học sinh học

Chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng việc dạy và học ở một số trường PTTH tại Hà Nội ( THPT Nguyễn Gia Thiều, THPT Lý Thường Kiệt, THPT Nguyễn Văn Cừ, THPT Yên Viên ) trong năm học 2011- 2012 Chúng tôi đã tiến hành quan sát, dự giờ, trao đổi với giáo viên bộ môn, điều tra lĩnh hội kiến thức HS bằng việc kiểm tra sổ điểm, sử dụng phiếu điều tra Kết quả có thể tóm tắt như sau:

Bảng 1.1: Kết quả điều tra về phương pháp DH của GV

Mức độ sử dụng Thường xuyên Không thường

xuyên

Không sử dụng

Số lượng

Tỉ lệ

%

Số lượng

Tỉ lệ

%

Số lượng

Thông qua việc trao đổi, dự giờ, rút kinh nghiệm với các GV ở các trường PTTH ở Quận Long biên – Hà nội chúng tôi thấy rằng: Đa số GV đều

đánh giá cao vai trò của CH trong các khâu của quá trình DH, đã sử dụng CH

để tổ chức các hoạt động lên lớp, xác định được các loại CH có tính chất kích thích tư duy của HS Song GV vẫn còn gặp nhiều khó khăn trong việc đưa ra

hệ thống CH phát triển tư duy, bồi dưỡng năng lực cho HS Ngoài ra, lượng

GV sử dụng CH cốt lõi trong dạy học rất ít, và không thường xuyên vì không hiểu được vai trò của CH cốt lõi trong DH Điều này đã làm hạn chế chất lượng dạy học và giảm hứng thú học tập bộ môn của HS

1.3.2 Thực trạng học tập của học sinh

Thông qua gặp gỡ, trao đổi với GV và HS, chúng tôi nhận thấy rằng, trong quá trình học tập, khi GV đặt ra những câu hỏi ở mức độ nhớ chỉ yêu cầu HS học thuộc lòng để trả lời thì đa số các em trả lời được, nhưng khi đặt

ra những câu hỏi ở các mức độ cao hơn thì HS gặp nhiều khó khăn trong việc trả lời câu hỏi, đặc biệt là những câu hỏi, bài tập vận dụng các kiến thức lý

thuyết đã học để giải quyết vấn đề cụ thể thì chỉ có một số ít HS có thể trả lời

được

1.3.3 Nguyên nhân của thực trạng dạy – học sinh học nói chung ở THPT

Do GV chưa đầu tư vào bài giảng, kiến thức chưa vượt ra ngoài SGK, vẫn giảng dạy theo phương pháp truyền thống, chưa sáng tạo, chưa hiểu sâu sắc nội dung kiến thức, nên việc trình bày rời rạc

Do trình độ chuyên môn của nhiều GV còn hạn chế nên khả năng thiết kế

và tổ chức hoạt động học tập đòi hỏi học sinh tìm tòi kiến thức cũng hạn chế Các bài kiểm tra, các câu hỏi đưa ra cho HS trả lời thường ít đòi hỏi khả năng tư duy sáng tạo

Do HS ít được dạy cách học, chủ động sáng tạo trong việc tìm tòi kiến thức mới, thường quen chờ đợi kiến thức mà Thầy, Cô thông báo

2.1.1.1 Căn cứ vào mục tiêu dạy học

- Mục tiêu dạy học là kết quả hướng tới của quá trình dạy học về các lĩnh

vực: kiến thức, kĩ năng, thái độ, là những yếu tố cấu thành năng lực của HS

- Thực chất của mục tiêu dạy học là đề ra được cái cần đạt tới của người

học sau khi học xong một bài, một chương hay cả chương trình của một cấp

học Theo quan niệm dạy học hiện đại phải có sự kết hợp chặt chẽ c á c

l ĩ n h vự c t r ê n q uá t r ì n h t ổ c h ứ c H S l ĩ n h hộ i nộ i d u n g c hư ơ n g

t r ì n h và SGK Tuy nhiên, nếu GV chỉ dạy cái có trong sách giáo khoa thì

chưa đủ, mà phải thông qua đó dạy HS cách học bằng động lực từ

chính nhu cầu hiểu biết của HS Do đó, GV cần dạy HS cách học, cách tự

nghiên cứu, từ đó người học tiếp cận tri thức theo cách hiểu của bản thân để

làm nảy sinh, phát hiện những tri thức mới

- Xét trong cấu trúc hệ thống thì mục tiêu là một yếu tố cấu thành quá trình

dạy học bao gồm: mục tiêu dạy học, phương pháp dạy học, nội dung dạy

học, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra - đánh giá

kết quả dạy học Trong đó, mối quan hệ giữa mục tiêu dạy học, nội dung

dạy học và phương pháp dạy học là vấn đề đầu tiên có ý nghĩa quyết định

đối với việc xây dựng và sử dụng phương pháp dạy học Do đó khi xậy

dựng các CH cần phải bám sát các mục tiêu, nội dung kiến thức

2.1.1.2 Đảm bảo tính chính xác, khoa học

CH phải mã hóa được nội dung chính của cái cần hỏi, từ ngữ phải

chính xác, súc tích Trong đó những CH phát triển sự tìm tòi phải chiếm tỉ

lệ cao giúp người học luôn có sự cố gắng vươn lên , phải động não để giảm

bớt sức ỳ trong học tập

Để tạo được CH chính xác khoa học GV cần nắm vững được cốt lõi kiến thức cần dạy Đặc biệt trong quá trình DH tính chính xác, khoa học của hệ thống CH cần phải được chú trọng hàng đầu

2.1.1.3 Đảm bảo tính hệ thống

Nội dung kiến thức trong từng phần, từng chương, từng bài đều được trình bày theo một trật tự logic có hệ thống Tính hệ thống đó được quy định bởi chính nội dung khoa học và bởi logic hệ thống của bản thân hoạt động tư duy của người học Do đó, CH xây dựng được khi đem ra sử dụng phải theo một logic bảo đảm hệ thống phát triển nội dung SGK, theo đơn vị bài học, một chương, một phần, hay cả chương trình môn học

Mỗi CH phải xây dựng sao cho khi trả lời HS sẽ nhận được một lượng kiến thức nhất định và theo một hệ thống về một chủ đề trọn vẹn

2.1.1.4 Phát huy được tính tích cực học tập của HS

Các CH phải tạo tính hứng thú cho học sinh, phát huy tính tích cực tìm tòi khám phá kiến thức mới, nâng cao năng lực tự học, phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh Hệ thống CH phải chứa đựng nhiều tiềm năng

có thể rèn luyện các kỹ năng, phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh Các

CH phải đa dạng về nội dung kiến thức, hình thức thể hiện, phương pháp giải quyết, trọng tâm nhưng bao quát hết các nội dung cơ bản của chương trình Muốn vậy GV phải gia công sư phạm nội dung SGK để có thể mã hóa bằng các CH có thể kích thích hứng thú và sáng tạo của HS giúp HS tìm

ra những điều mới mẻ, lí thú Bằng cách đó GV luôn đặt HS vào những hoạt động, những tình huống có vấn đề, tạo ra những mâu thuẫn trong nhận thức mà khi giải quyết được thì vừa giúp các em lĩnh hội được kiến thức vừa hình thành được kỹ năng học tập tương ứng, tức là cách giải mã câu hỏi thông qua tìm tòi giải đáp Đó là qui trình rèn luyện năng lực nhận thức cho

HS

2.1.1.5 Phù hợp với trình độ, đối tượng của HS

Tùy thuộc vào từng trình độ, đối tượng của HS mà xây dựng CH về số lượng cũng như chất lượng cho phù hợp.CH phải vừa sức với HS và vừa phân hóa được các đối tượng HS

2.1.1.6 Đảm bảo tính thực tiễn

Theo ng uyê n lý “Học đi đôi với hành”, “Lý luận gắn với thực tiễn”,

“Nhà trường gắn liền với xã hội”, CH phải được thiết kế sao cho việc vận dụng lí thuyết vào thực tế một cách tối ưu, từ đó giúp người học hình thành những kĩ năng giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn cuộc sống

2.1.2 Nguyên tắc xây dựng CH cốt lõi [9]

Vì CH cốt lõi cũng là một trong các dạng CH nên khi xây dựng CH cốt lõi cũng cần phải đảm bảo các nguyên tắc xây dựng CH ở phần trên Ngoài ra, khi xây dựng CH cốt lõi cần phải chú ý một số nguyên tắc sau:

- CH cốt lõi hướng tới mục tiêu có phạm vi rộng có thể làm xuất hiện

nhiều CH nhỏ hơn ở các cấp độ khác nhau Mục đích chính của việc nêu các

CH cốt lõi là để giúp HS cân nhắc các vấn đề hoặc các quan điểm vốn phức tạp, từ đó nhận ra rằng nỗ lực chiếm lĩnh tri thức là liên tục và không dừng lại khi đơn vị bài học kết thúc Điều đó có nghĩa là CH cốt lõi phải hướng tới một phạm vi tìm tòi rộng, với nhiều ngóc ngách của sự vật hiện tượng mà CH hướng tới, phái giải đáp mỗi “ngóc ngách” là một CH nhỏ hơn Các CH nhỏ hơn được đặt ra cũng là một kết quả của quá trình tìm lời giải đáp cho CH cốt lõi, cùng với chính lời giải cho các CH nhỏ hơn nó Có thể coi quá trình tìm lời giải cho CH cốt lõi là một chuỗi mắt xích trong đó mỗi mắt xích là một

CH nhỏ hơn cùng câu trả lời tương ứng kế tiếp

- Đảm bảo tính phân hóa, bản chất phổ quát của các CH cốt lõi thường dẫn đến sự phân hóa rất đa dạng về khả năng trả lời của HS GV cần đảm bảo rằng nguồn tư liệu cung cấp phải phù hợp với nhu cầu và có ý nghĩa với từng nhóm

HS cụ thể

- CH khích lệ được các câu trả lời theo nhiều quan điểm khác nhau CH

cần phải có những cơ hội kèm theo để HS tìm hiểu những quan điểm hay những cách tiếp cận vấn đề khác nhau về CH đó

- CH đặt ra có bao nhiêu hướng trả lời thì có bấy nhiêu câu hỏi gợi mở khác

Khi một đơn vị bài học kết thúc mà HS có nhiều CH hơn so với khi mới bắt đầu đơn vị bài học thì đấy là biểu hiện của việc HS đã hiểu sâu CH và những hàm ý của nó Câu ngạn ngữ “ Càng hiểu biết chúng ta càng thấy mình dốt” đúng với tinh thần trên đây Đây là nguyên tắc bảo đảm tính “mở” của CH cốt lõi

2.2 Yêu cầu sư phạm của CH trong dạy học

Việc giúp HS tích cực, chủ động trong học tập, nghiên cứu phụ thuộc rất nhiều vào hệ thống CH được xây dựng Vì vậy mỗi CH được xậy dựng cần đảm bảo các yêu cầu sau :

- CH phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức để HS luôn ở trạng thái có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn

- CH phải phù hợp với nội dung cơ bản của chương trình, của kiến thức mà sau khi trả lời được HS lĩnh hội được các nội dung kiến thức đó

- CH phải đảm bảo đủ tri thức, đủ nguồn tài liệu để HS tra cứu tìm lời giải

- CH không phải mang tính chất đơn thuần là trình bày về kiến thức trong SGK mà CH phải có yêu cầu phân tích, giải thích hay chứng minh cho những kiến thức mà HS học được từ SGK hay từ những nguồn tài liệu tham khảo khác

- CH phải có nhiều khả năng sáng tạo, chủ động của HS Nghĩa là trong mỗi tiết học, bài học, chương học… CH phải đi từ dễ đến khó, điều này sẽ tạo hứng thú cho HS tiếp tục nghiên cứu tìm lời giải cho các CH tiếp theo Câu hỏi đưa ra không quá khó hay quá dễ mà phải phù hợp với nhận thức của HS theo từng nội dung kiến thức

- CH phải mang tính hệ thống, phù hợp với cấu trúc của bài, của chương Sao cho khi HS trả lời sẽ thu nhận được kiến thức có hệ thống theo logic

Xác định mục tiêu dạy học

Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học

Xác định chủ đề nội dung có thể lựa chọn mã hóa thành

CH cốt lõi và các CH gợi mở đáp ứng từng mục tiêu dạy

học

Diễn đạt thành CH để mã hóa nội dung kiến thức đó

Lựa chọn sắp xếp các CH thành hệ thống theo mục đích lý

luận dạy học

2.4 Quy trình xây dựng CH cốt lõi trong chương trình Sinh học 11 THPT

2.4.1 Xây dựng mục tiêu dạy và học

Mục tiêu dạy học là cái đích người học phải đạt được sau khi học, là căn

cứ để đánh giá kết quả bài học, đồng thời đảm bảo cho người dạy hoàn thành bài giảng đúng với mục tiêu đặt ra Tuy nhiên, đa số giáo viên chưa coi trọng việc xác định mục tiêu bài học, cho rằng xác định mục tiêu bài học chỉ là hình thức, nên chưa xác định rõ, việc xác định mục tiêu bài học còn mang tính chiếu lệ, chung chung, hoặc lệch lạc, sau bài học cũng không đối chiếu với mục tiêu đề ra, xem mình đã thực hiện mục tiêu như thế nào, đến đâu Để có

cơ sở đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức sau bài học

Theo quan điểm phát huy tính tích cực chủ động của người học, thì mục tiêu đề ra là cho HS, do HS thực hiện Do đó là GV phải xác định được là sau một bài, một chương hay một phần của chương trình học HS phải lĩnh hội được những kiến thức gì, ở mức độ như thế nào đối với số đông HS trong lớp, đối với HS giỏi và đối với HS kém Mục tiêu dạy học được phân biệt thành ba nhóm: Kiến thức, kĩ năng và thái độ Ba nhóm mục tiêu này liên quan đan xen với nhau

 Nhóm mục tiêu về kiến thức có thể phân biệt 6 mức độ từ thấp đến cao (theo Bloom):

- Biết: nhận biết, ghi nhớ, có thể nhắc lại các sự kiện, định nghĩa, nội dung

định luật

- Hiểu: có thể giải thích, chứng minh những kiến thức đã lĩnh hội

- Áp dụng: có thể áp dụng kiến thức vào tình huống mới

- Phân tích: biết phân chia một vấn đề lớn thành những vấn đề nhỏ hơn, làm sáng tỏ những mối quan hệ giữa các vấn đề nhỏ

- Tổng hợp: biết ghép các vấn đề nhỏ thành một vấn đề lớn hơn tạo nên một tổng thể mới

- Đánh giá: có thể nhận định, phán đoán về giá trị, ý nghĩa của mỗi kiến thức

 Nhóm mục tiêu kỹ năng có thể phân biệt các mức độ:

 Mục tiêu về thái độ có thể phân biệt ở các mức độ:

- Tiếp nhận: Tiếp thu một kích thích, tham gia hoạt động một cách vui lòng, thích thú, đồng ý làm theo

- Định giá: Thấy rõ giá trị công việc, kiên định thái độ, tự nguyện, cam kết

tham gia

- Tổ chức: Sắp xếp, phối hợp những hoạt động dài ngày, qua đó tích hợp những giá trị mới vào hệ thống giá trị của bản thân

- Biểu thị tính cách riêng: Bằng việc định hình các giá trị đã tiếp thu

Khi viết mục tiêu của bài học cần dựa vào các tiêu chí sau:

- Mục tiêu phải định rõ “đầu ra” của bài học chứ không phải tiến trình bài học

- Mục tiêu không phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích của bài học phải đạt tới

- Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận lợi cho việc đánh giá kết quả bài học

- Mỗi “đầu ra” trong mục tiêu nên được diễn đạt bằng một số động từ được lựa chọn, để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động Để xác định mục tiêu cụ thể cần sử dụng những động từ như: Phân tích, so sánh, chứng

minh, áp dụng, quan sát, đo đặc…

Về nội dung kiến thức, Sinh học 11 hướng đến mục tiêu hình thành ở HS tri thức sinh học cấp độ cơ thể Sinh học có thể là khái niệm đại cương được hình

thành trên cơ sở sinh học chuyên khoa thực vật, động vật Hệ sống cấp độ cơ thể nằm trong các cấp độ sống cơ bản hóa cấp độ tế bào cấp độ cơ thể  cấp độ quần thể  cấp độ quần xã  cấp độ sinh quyển Như vậy, xét theo phạm vi khái quát về nội dung sinh học được qui định trong chương trình phổ thông, có thể có các CH cốt lõi ở cấp độ sau:

? ? Sinh học 11 nghiên cứu cấp độ cơ thể với 4 đặc trưng cơ bản của tổ chức sống: Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh trưởng - Phát triển, Cảm ứng, Sinh sản trên cơ sở khái quát biểu hiện các đặc trưng đó ở thực vật, động vật Như vậy có thể có CH cốt lõi mà lời giải đáp đề cập đến nội dung kiến thức về 4 đặc trưng đó, tức là nội dung của cả chương trình Sinh học 11, được trình bày trong 4 chương của SGK Sinh học 11 Theo logic hẹp dần về phạm

vi nội dung mà CH đề cập tới có thể có các CH cốt lõi kế tiếp phản ánh nội dung của từng chương và CH cho các chủ đề nội dung trong mỗi chương

Như vậy, tổ chức HS tìm tòi giải đáp cho hệ thống CH đó là con đường đạt mục tiêu dạy học Sinh học 11 Tổ chức dạy học từng bài học, từng chương, từng phần của mỗi chương phải hướng vào mục tiêu tổng quát mà

các CH cốt lõi đã định hướng

CHƯƠNG I - CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG

Mục tiêu của chương:

- Nêu được sự chuyển hoá vật chất và năng lượng là cơ sở của sự sống (phối hợp với Sinh học 10 về kiến thức này)

- Nêu được các hoạt động sống xảy ra trong tế bào có mối liên quan, phụ thuộc với các hoạt động sống xảy ra trong các tế bào khác của cơ quan và của các cơ quan khác trong cơ thể thực vật và động vật

- Trình bày được các qúa trình trao đổi vật chất, vận chuyển và chuyển hóa vật chất trong cơ thể thực vật và động vật

- So sánh, đối chiếu để thấy được những điểm giống nhau và khác nhau trong các quá trình, cơ chế chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật và động vật Những nét giống nhau và tương đồng chứng tỏ nguồn gốc chung của sinh giới và có thể rút ra khái niệm đại cương về cấp độ tổ chức cơ thể

A – CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở THỰC VẬT Bài 1 : Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ

I Mục tiêu bài học:

1 Kiến thức:

- Trình bày được đặc điểm hình thái của hệ rễ cây trên cạn thích nghi với chức năng hấp thụ nước và muối khoáng

- Phân biệt được cơ chế hấp thụ nước và các ion khoáng ở rễ cây

- Trình bày được mối tương tác giữa môi trường và rễ trong qúa trình hấp thụ nước và các ion khoáng

2 Kỹ năng:

- Phát triển năng lực quan sát, phân tích, so sánh, phân biệt, khái quát hóa

- Rèn kỹ năng làm việc độc lập với SGK

3 Thái độ:

Tích hợp bảo vệ môi trường

Bài 2: Vận chuyển các chất trong cây

- Rèn kỹ năng quan sát, phân tích kênh hình, làm việc độc lập với SGK

- Phát triển năng lực so sánh, phân tích, khái quát hóa

3 Thái độ:

Hình thành thái độ yêu thích khoa học

Bài 3: Thoát hơi nước

I Mục tiêu bài học:

1 Kiến thức:

- Nêu được vai trò của qúa trình thoát hơi nước đối với đời sống của thực vật

- Mô tả được cấu tạo của lá thích nghi với chức năng thoát hơi nước

- Trình bày được cơ chế điều tiếtmở của khí khổng và các tác nhân ảnh hưởng đến qúa trình thoát hơi nước

2 Kỹ năng:

- Rèn kỹ năng quan sát, phân tích, so sánh, tổng hợp

- Phát triển năng lực quan sat, mô tả

3 Thái độ:

- Nâng cao nhận thức đúng đắn về khoa học tưới tiêu hợp lí cây trồng

- Giáo dục ý thức bảo vệ nguồn nước

Bài 4: Vai trò của các nguyên tố khoáng

I Mục tiêu bài học:

1 Kiến thức:

Nêu được các khái niệm : nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu, các

nguyên tố dinh dưỡng đại lượng và vi lượng

- Mô tả được một số dấu hiệu điển hình khi thiếu một số nguyên tố dinh dưỡng khoáng và nêu được vai trò đặc trưng nhất của các nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu

- Liệt kê được các nguồn cung cấp dinh dưỡng khoáng cho cây, dạng phân bón (muối khoáng) cây hấp thụ được

- Trình bày được ý nghĩa của liều lượng phân bón hợp lí đối với cây trồng, môi trường và sức khỏe con người

2 Kỹ năng:

- Phát triển năng lực phân tích, giải thích hiện tượng cụ thể

- Rèn kỹ năng quan sát, tư duy, phân tích, so sánh, tổng hợp

- Nêu được vai trò sinh lí của nguyên tố nitơ

- Trình bày được các qúa trình đồng hóa nitơ trong mô thực vật

2 Kỹ năng:

- Phát triển năng lực phân tích, giải thích, tổng hợp

- Rèn kỹ năng quan sát, thảo luận

3 Thái độ:

Giáo dục HS bảo vệ môi trường, sức khỏe

Bài 6: Dinh dưỡng nitơ ở thực vật

I Mục tiêu bài học:

1 Kiến thức:

- Nêu được các nguồn nitơ cung cấp cho cây

- Nêu được dạng nitơ cây hấp thụ từ dất

- Trình bày được các con đường cố định nitơ và vai trò của qúa trình cố định nitơ bằng con đường sinh học đối với thực vật và ứng dụng thực tiễn trong ngành trồng trọt

- Nêu được mối liên hệ giữa liều lượng phân đạm hợp lí với sinh trưởng môi

trường

2 Kỹ năng:

- Phát triển năng lực thảo luận nhóm

- Rèn kỹ năng quan sát, phân tích, làm việc độc lập với SGK, tổng hợp

3 Thái độ:

- Giáo dục HS yêu lao động, biết áp dụng kiến thức trong bài vào sản xuất

- HS biết giữ gìn vệ sinh môi trường, bảo vệ đất trồng

Bài 7: Thực hành -Thí nghiệm thoát nơi nước và thí nghiệm về vai trò của phân bón