(Luận văn thạc sĩ) xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp phần cơ học vật lí 10

Dạy học tích hợp có thể diễn ra theo nhiều hình thức khác nhau như dạy hoc theo chủ đề theo dự án theo hợp đồng dạy học với mục đích đưa thực tiễn lại gần bài học, ở mức cao nhất là tiến

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN

Em xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa vật lí và tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy vật lí trường Đại học giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội

Đặc biệt em xin gửi lời cám ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dấn TS Lê Thái Hưng đã tận tình hướng dẫn và truyền đạt nhiều kinh nghiệm quý báu trong quá trình làm nghiên cứu trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin trân trọng cảm ơn tới Sở giáo dục và đào tạo Hà Nội, Ban Giám hiệu trường Trung học phổ thông Minh Khai, các đồng nghiệp trong tổ Vật lí đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và làm luận văn này Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 01 tháng 11 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Phương Liên

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 12

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 12

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới 12

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam 13

1.2.Dạy học phát triển năng lực của người học 13

1.2.1.Khái niệm năng lực 14

1.2.2.Năng lực cốt lõi của học sinh 16

1.2.3.Khái niệm dạy học phát triển năng lực của người học 21

1.2.4 Thiết kế bài học theo định hướng phát triển năng lực 22

1.3 Dạy học tích hợp 15

1.3.1.Khái niệm dạy học tích hợp 23

1.3.2 Ý nghĩa của dạy học tích hợp 24

1.3.3.Một số điểm cần lưu ý khi dạy học tích hợp 25

1.3.3 Các mô hình dạy học tích hợp 25

1.3.4 Quy trình xây dựng một chủ đề tích hợp 28

1.3.6 Công cụ đánh giá trong dạy học tích hợp 37

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC VẬT LÝ 10 40

2.1 Giới thiệu phần cơ học Vật lí 10 40

2.1.1.Nội dung chính 40

2.1.2.Các ứng dụng thực tiễn của phần cơ học 43

2.2 Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong phần cơ học Vật lí 10 45

2.2.1.Chủ đề “Bóng đá và những hành trình bí ẩn” 45

2.2.2.Chủ đề “An toàn giao thông” 54

2.2.3.Chủ đề “Lực hấp dẫn chìa khóa những bí mật trong tự nhiên” 55

2.2.4.Chủ đề “Năng lượng và phát triển bền vững” 70

CHƯƠNG 3: THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ BÀN LUẬN 78

3.1.Mô tả quá trình thử nghiệm 78

3.2.Đối tượng thử nghiệm 78

3.3 Cách thức tiến hành 79

3.4 Phân tích kết quả thử nghiệm 79

3.4.1.Phân tích kết quả quan sát 79

3.4.3.Kết quả bài kiểm tra và đánh giá của giáo viên 88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

PHỤ LỤC 100

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 – Chuẩn năng lực đầu ra học sinh của Việt Nam 10

Bảng 1.2 Các kiểu tình huống trong PPDH theo tình huống 27

Bảng 1.3 Các bước tổ chức dạy học theo nhóm .30

Bảng 2.1 Ma trận đề kiểm tra chủ đề Bóng đá và những hành trình bí ẩn 44

Bảng 2.2 Ma trận đề kiểm tra chủ đề “An toàn giao thông” 46

Bảng 2.3 M a trận đề kiểm tra chủ đề “ Lực hấp dẫn chìa khóa của những bí mật trong tự nhiên” 118

Bảng3.1 Thống kê điểm số bài kiểm tra của HS trong chủ đề 1 75

Bảng 3.2 Thống kê điểm bài kiểm tra chủ đề 2 76

Bảng 33 Thống kê điểm bài kiểm tra chủ đề 3 78

Bảng 3 5 Kết quả đánh phản hồi của HS về dạy học theo chủ đề 81

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Mô hình cấu trúc năng lực 9

Hình 1.2 Các bước hình thành năng lực 9

Hình 1.3 Mô hình các năng lực chung và năng lực cốt lõi của HS 10

Hình 1.4 Mô hình xây dựng nhiệm vụ học tập để phát huy năng lực của HS 15

Hình 1.5 Các mô hình dạy học tích hợp 26

Hình 1.6 Quy trình xây dựng một chủ đề DHTH theo định hướng kiến thức Hình 1.7 Mô hình xây dựng chủ đề DHTH theo định hướng nội dung .24

Hình 1.8 Cấu trúc hình thành năng lực khi DHTH 24

Hình 1.9 Mô hình xây dựng chủ đề DHTH theo định hướng năng lực 25

Hình 1.10 Mô hình các bước trong dạy học tình huống 27

Hình 1.11 Cấu trúc phương pháp nghiên cứu tình huống .27

Hình 1.12 Các giai đoạn của tổ chức dạy học dự án 28

Hình 2.1: sơ đồ kiến thức phần cơ học 40

Hình 2.2 Các ứng dụng của phần cơ học Vật lí 0 44

Hình 2.3 Mô hình nội dung chủ đề năng lượng và phát triển bền vững 58

Hình 3.1 Biểu đồ học lực của lớp thực nghiệm 63

Hình 3.2 Một số hình ảnh làm việc của các nhóm tại chủ đề “Bóng đá và những hành trình bí ẩn” 65

Hình 3.3 Một số hình ảnh HS tham gia chủ đề “An toàn giao thông” .66

Hình 3.4 Một số hình ảnh HS tham gia chủ đề năng lượng và phát triển bền vững .67

Hình 3.5 Biểu đồ đánh giá năng lực làm việc nhóm trong chủ đề 1 70

Hình 3.6 Biểu đồ đánh giá năng lực làm việc nhóm của HS tại chủ đề 2 71

Hình 3.7 Biểu đồ đánh giá năng lực làm Powerpoint trong chủ đề 3 71

Hình 3.8 Biểu đồ đánh giá năng lực làm Powerpoint trong chủ đề 1 72

Hình 3.9 Biểu đồ đánh giá năng lực làm Powerpoint của HS ở chủ đề 2 .72

Hình 3.10 Biểu đồ đánh giá năng lực làm Powerpoint trong chủ đề 3 .73

Hình 3.11 Biểu đồ đánh giá năng lực thuyết trình của HS trong chủ đề 1 .73

Hình 3.12 Biểu đồ đánh giá năng lực thuyết trình của HS trong chủ đề 2 .74

Hình 3.13 Biểu đồ đánh giá năng lực thuyết trình của HS trong chủ đề 74

Hình 3.14 Biểu đồ biểu diễn phổ điểm của chủ đề 1 75

Hình 3.15 Biểu đồ biểu diễn phổ điểm của chủ đề 2 77

Hình 3.16 Biểu đồ biểu diễn phổ điểm của chủ đề 3 .78

Hình 3.18 Biểu đồ thống kê thái độ của HS với các chủ đề tích hợp .80

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ làm thay đổi tất cả các lĩnh vực trong đời sống đặc biệt là khoa học công nghệ, kinh tế, giáo dục tạo ra những chuyển biến nhanh chóng về cơ cấu và chất lượng của nguồn nhân lực trên nhiều quốc gia Do vậy, giáo dục cần có những thay đổi căn bản và toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, và hình thức tổ chức dạy học… mục đích phát triểnnhững năng lực cần thiết để tham gia hiệu quả vào thị trường lao động trong nước và quốc tế

Dạy học tích hợp là một xu hướng dạy học hiện đại trong giáo dục ngày nay đang được thế giới áp dụng rất nhiều và nó đang trở thành xu hướng dạy học của thế kỉ XXI Dạy học tích hợp có thể diễn ra theo nhiều hình thức khác nhau như dạy hoc theo chủ đề theo dự án theo hợp đồng dạy học với mục đích đưa thực tiễn lại gần bài học, ở mức cao nhất là tiến tới không còn môn học riêng biệt mà học sinh sẽ tìm thấy kiến thức thông qua giải quyết các vấn đề của thực tiễn.Ví dụ như người ta có thể tìm thấy kiến thức địa lý, vật lý, sinh học, toán học, khoa học trái đất trong một số chủ đề giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học các môn học như: Sử dụng tiết kiêm hiệu quả năng lượng, hoặc chủ đề sản xuất và sử dụng hợp lý nguồn điện.Đây là hình thức dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác giúp học sinh tích cực, tự lực và sáng tạo cho học sinh Các hoạt động dạy học

có thể diễn ra ở trong lớp, ngoài lớp, trong trường, ngoài trường, ở nhà đặc biệt biệt quan tâm đến hoạt động thực hành và ứng dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn

Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được Bộ GD – ĐT ban hành tháng 08/2015 đã đề cập đến quan niệm DHTH như sau “dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến

thức, kỹ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề” Và quan điểm xây dựng của chương trình là

“trên cơ sở giáo dục toàn diện và hài hòa đức, trí, thể, mỹ; mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông xác định những yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của HS ở từng cấp học; mục tiêu chương trình môn học xác định những yêu cầu

về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hướng đến hình thành những phẩm chất, năng lực đặc thù môn học và các phẩm chất, năng lực khác ở từng lớp, từng cấp học, coi

đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục, là căn

cứ để chỉ đạo, giám sát và đánh giá chất lượng giáo dục phổthông”

Tuy nhiên việc triển khai DHTH ở các trường THPT còn rất hạn chế Nguyên nhân do chưa hiểu đúng lí thuyết dạy học tích hợp, trình độ giáo viên về kiến thức liên ngành còn hạn chế, sách giáo khoa còn cứng nhắc, hình thức thi còn chưa đổi mới vẫn nặng về kiến thức hàn lâm và giáo dục của ta đang bị tụt hậu so với sự phát triển của xã hội

Vậy chúng ta có triển khai được chương trình dạy học tích hợp vào giáo dục phổ thông không? Triển khai ra sao? Xây dựng chủ đề tích hợp thế nào? Và gặp những khó khăn thuận lợi gì trong quá trình triển khai.Chính vì những lý do trên

nên tôi quyết định thực hiện đề tài nghiên cứu của mình là “ Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp phần cơ học – Vật lí 10”thông qua đó để đánh giá

mục tiêu khi triển khai DHTH môn vật lý 10 đối với học sinh

2 Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu lý thuyết DHTH

- Xây dựng một số chủ đề DHTH cho chương trình Vật lý lớp 10 THPT giúp quá trình học tập phần cơ học 10 có ý nghĩa hơn

3 Câu hỏi nghiên cứu

- Chủ đề dạy học tích hợp là gì?

- Tại sao phải dạy học tích hợp?

- Xây dựng chủ đề tích hợp như thế nào?

- Vận dụng lý thuyết dạy học tích hợp vào phần cơ học lớp 10 như thế nào?

4 Gỉa thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng được các chủ đề tích hợp hợp lý, phù hợp với chuẩn và mục tiêu đào tạo, đáp ứng được các yêu cầu sư phạm khi giảng dạy thì có thể giúp HS tiếp kiến thức, rèn luyện kỹ năng đồng thời phát triển được

các năng lực cần thiết

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể: Phần cơ học vật lý 10

- Đối tượng khảo sát: Học sinh lớp 10 Trường THPT Minh Khai – Huyện

Quốc Oai – TP Hà Nội

- Đối tượng nghiên cứu: Chủ đề dạy học tích hợp phần cơ học Vật lí 10

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các tài liệu có nội dung liên quan đến dạy học tích hợp, xây dựng chương trình tích hợp ở trường phổ thông

- Nghiên cứu năng lực người học và dạy học định hướng phát triển năng lực của người học

- Nghiên cứu khái niệm, quy trình tổ chức dạy học, đánh giá kết quả học tập, đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học tích hợp như thế nào?

- Xây sựng một số chr đề dạy học tích hợp phần cơ học – Vật lý 10

- Thiết kế và thực nghiệm giáo án dạy học tích hợp ở dưới trường THPT

- Kiểm tra đánh giá kết quả đạt được

7 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu:Nghiên cứu và phân tích các tài liệu dạy học học tích hợp để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: sử dụng bảng hỏi để kiểm tra lấy kiến thức thông tin từ học sinh về hứng thú học tập

- Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành dạy học thực nghiệm với giáo án tích hợp để đánh giá mức độ đạt mục tiêu, hình thành năng lực của học sinh và đánh giá hứng thú học tập của học sinh sau khi học xong dự án

- Phương pháp thống kê toán học : Để tổng hợp nghiên phân tích kết quả thu được từ phiếu điều tra, bài kiểm tra, kết quả dự án thông qua phần mềm Exel và SPSS

8 Cấu trúc luận văn

Cấu trúc luận văn gồm ba chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong dạy hoc phần cơ học Vật lí 10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm và bàn luận

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬNCỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

Việc nghiên cứu chương trình, SGK của các nước trên thế giới và một số tài liệu do UNESCO tổng hợp cho thấy: Xu hướng chung của các nước đều vận dụng quan điểm tích hợp vào xây dựng chương trình Ở tiểu học thường tích hợp

ở mức độ cao tích hợp hoàn toàn Sau đó giảm dần từ trung học cơ sở đến trung học phổ thông tích hợp bộ phận

Tại Australia, chương trình tích hợp giáo dục đã được áp dụng trong hệ thống giáo dục Australia từ nhiều thập niên cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI Trong đó, mục tiêu của chương trình giáo dục cho giáo dục phổ thông Australia được xác định rõ như sau: Chương trình giáo dục tích hợp là hệ thống giảng dạy tích hợp đa ngành, trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kĩ năng được chú trọng; quá trình tích hợp này bao gồm quá trình dạy, học

và kiểm tra đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của HS phổ thông.[6 tr11]

Một nhóm tác giả người Mĩ thuộc bang Canifonia trong cuốnDesigning Multidisciplinary Integrated Curriculum Units đã tổng kết nghiên cứu của họ về dạy học tích hợp Họ đã đề cập rằng dạy học tích hợp đem lại nhiều lợi ích cho sinh viên và giáo viên và giúp sinh viên trả lời câu hỏi “why do I have to learn this?” than “because you need it to graduate or to go to college” Và một số chủ

đề tích hợp tại Benjamin Health Professions High School in Sacramento Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm tích hợp để dạy các kiến thức về tự nhiên và xã hội ở cấp tiểu học và THCS với những mức độ nhất định Điển hình có thể đề cập đến, trong chương trình của

Singapore, Thái Lan, môn “Khoa học” gồm những chủ đề nhất định xuyên suốt

từ tiểu học tới THCS [7 tr 12-14]

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Ở nước ta đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng tư tưởng DHTH vào quá trình dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục Trong quá trình đổi mới chương trình và SGK những năm 90, nhóm Trung tâm nghiên cứu nộidung và phương pháp nay là Trung tâm nghiên cứu giáo dục phổ thông nghiên cứu kinh nghiệm xây dựng môn học tích hợp như môn “Khoa học”, môn

“Khoa học Xã hội”, “Khám phá thế giới”… ở một số nước trên thế giới và kết quả nghiên cứu là các kiến thức lịch sử, địa lý, khoa học tự nhiên đã được tích hợp trong môn “Tự nhiên và Xã hội” lớp 1, 2, 3; môn “Khoa học” lớp 4, 5; môn

“Lịch sử và Địa lý” lớp 4, 5

Gần đây nhất, tháng 8 năm 2015, trường ĐHSP Hà Nội đã đón đầu đổi mới chương trình đào tạo GV, triển khai biên soạn và xuất bản các bộ sách bồi dưỡng

GV, trong đó có bộ sách “DHTH phát triển năng lực HS”, gồm hai quyển:

Quyển 1: Khoa học Tự nhiên; Quyển 2: Khoa học Xã hội Bộ sách giúp GV có

tài liệu để tham khảo, góp phần tích cực vào việc cải cách giáo dục ở trường phổ thông Tuy nhiên, hạn chế của bộ sách này là nội dung của các chủ đề tích hợp chỉ áp dụng được với HS trình độ THCS, nghĩa là các GV ở cấp THPT vẫn chưa

có tài liệu hỗ trợ về DHTH phù hợp

Còn trong nước các đề tài của chúng ta nghiên cứu về vấn đề này vẫn còn hạn chế Các tác giả chủyếu nặng về tích hợp kiến thức xem tích hợp được những kiến thức gì và trong các nghiên chủ yếu đánh giá năng lực giải quyết vấn

đề của người học chưa đánh giá cụ thể các kĩ năng được hình thành trong quá trình dạy học tích hợp và mức độ đạt kiến thức của dạy tích hợp so với dạy học

truyền thống.Dạy học phát triển năng lực của người học

1.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là một phạm vi trung tâm của tâm lý học đã được nhiều tác giả tiến hành nghiên cứu Cụm từ này được đề cập lần đầu tiên bởi R.W White [13.tr297-333] từ năm 1959 và cho đến nay có rất nhiều cách hiểu khác nhau Nhiều nhà giáo dục cho rằng năng lực (competence) của một cá nhân là năng lực thực hiện một nhiệm vụ cụ thể, liên quan đến lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối cảnh thực, dựa trên kiến thức, kĩ năng, thái độ và những trải nghiệm đã có Năng lực đôi khi được xem là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hay tổ chức để thực hiện thành công một nhiệm vụ Theo chương trình giáo dục Quebec (Quebec Education Programme) "Năng lực là tổ hợp các hành động trên cơ sở sử dụng và huy động hiệu quả kiến thức và kĩ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết thành công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh thực”

Năng lực có thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất công việc được chứng minh qua kết quả hoạt động thực tế Nó liên quan đến kiến thức, kỹ năng, thái độ

và đặc điểm cá nhân Năng lực được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí

Bên cạnh đó, OECD ( 2002) đã chỉ ra rằng, năng lực là khả năng cá nhân

đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh

cụ thể Trong khi đó Weinert (2001) đã nhận định năng lực là các khả năng và

kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được…để giải quyết các vấn

đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để sử dụng một cách thành công và

có trách nhiệm các giải pháp trong những tình huống thay đổi Xavier Roegiers quan niệm năng lực là “sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên

các nội dung trong những tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do những tình huống này đặt ra”

Chúng tôi đồng tình với quan điểm:Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”

Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, chúng ta thấy cấu trúc của năng lực thể hiện ở các cách tiếp cận sau:

- Về bản chất, năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng, với thái độ, giá trị, động cơ…

- Về mặt biểu hiện, năng lực thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm… có thể quan sát được, đo đạc được

- Về thành phần cấu tạo, năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân …Mô hình tảng băng (hình 1) về cấu trúc năng lực thể hiện được khá bản chất của năng lực, của mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc, của yếu tố tự nhiên và xã hội, của yếu tố tiềm ẩn và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tình cảm và ý chí…

Về việc hình thành năng lực theo Schneckenberg và Wildt cho rằng việc hình thành năng lực phải trải qua một quá trình có nhiều giai đoạn, giai đoạn trước là tiền đề cho giai đoạn sau Quá trình đó có thể được mô hình hóa bằng

sơ đồ “bậc thang” như sau: (Hình 1.2)

Hình 1.2 Các bước hình thành năng lực

Chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2015 sẽ được cấu trúc lại theo từ định hướng phát triển nội dung sang định hướng nhằm hình thành và phát triển năng lực cho học sinh

1.2.2 Năng lực cốt lõi của học sinh

Nănglựccốtlõi:lànănglựccơbản,thiếtyếumàbấtkỳaicũngcầnphảicóđểsống,

họctậpvàlàmviệchiệuquả [1.tr36]

Hình 1.3 Mô hình các năng lực chung và năng lực cốt lõi của HS

Năng lực nghề Chuyên nghiệp

Khả năng Hành động

Năng lực

Phù

Kinh Trách nghiệm nhiệm

Kiến thức Thông tin

Thái

độ hợp

Áp dụng

Xử lý

Bảng 1.1 – Chuẩn năng lực đầu ra học sinh của Việt Nam

Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của giáo viên, bạn bè, chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

3 Năng lực

tƣ duy

Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất

Suy nghĩ và khái quát hóa thành tiến trình khi thực hiện một công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lí

Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng

về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong

Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và có ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn

Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lí của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày

Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao, cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khỏe; nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khỏe và tinh thần trong môi trường sống và học tập

Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm phù hợp với đối tượng và hoàn cảnh giao tiếp

6 Năng lực

hợp tác

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp

Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể, phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công

Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm công việc phù hợp

Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm

Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm

Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải quyết các

nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống

kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen thuộc

Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán học trong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày

Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống học tập và trong đời sống; biết sử dụng một số yếu tố của logic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng

Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tính cầm tay, bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập

Để phát triển năng lực của HS thì phương pháp dạy học cần thay đổi như thế nào?

1.2.3.Khái niệm dạy học phát triển năng lực của người học

Là dạy học chú trọng đến tổ chức các hoạt động cho học sinh thông qua các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Thông qua việc giải quyết các tình huống học tập học sinh lĩnh hội được kiến thức đồng thời hình thành các kĩ năng cần thiết để hình thành và phát triển năng lực

Dạy học theo phát triển năng lực có bốn đặc trưng cơ bản sau:

Dạy học thông qua/ tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS

tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Theo tinh thần này, giáo viên không cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tậphoặc tình huống thực tiễn,

Dạy học chú trọng rèn luyện cho HS những phương pháp để họ biết cách nghiên cứu, tìm tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương

tự, quy lạ về quen để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ Dạy học tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

Kết hợp đánh giá của giáo viên và đánh giá của học sinh Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua

hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp

án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.2.4 Thiết kế bài học theo định hướng phát triển năng lực

Nhiều nhà giáo dục có chung quan điểm để thiết kế bài dạy nhằm phát triển năng lực của HS cần

Hình 1.4 Mô hình hình thành năng lực trong dạy học phát triển năng lực

Nội dung kiến thức cần hấn mạnh vào hoạt động tìm hiểu, khám phá, trải nghiệm, đặc biệt là vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống gắn với thực tế.Vai trò chín Kết thúc bài học học sinh cảm thấy mình thay đổi và biết cách thay đổi/sáng tạo - Khuyến khích các hoạt động học tập trải nghiệm gắn với thực

tế, dạy học ngoài lớp học Qúa trình học tập nên xây dựng các tình huống học tập hoặc nội dung học tập tạo điều kiện cho HS phát triển năng lực giải quyết vấn đề năng lực hợp tác năng lực tìm kiếm và sử lí thông tin, tăng cường hoạt động của

HS và hạn chế hoạt động của GV, GV chỉ là người gợi mở và hướng dẫn

1.3 Dạy học tích hợp

1.3.1.Khái niệm dạy học tích hợp

Trong từ điển tiếng Việt: “Tích hợp có nghĩa là lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” [8, tr.121]

Trong từ điển giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [5, tr.383]

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là: “intergration” một từ gốc Latin (integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể” Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

Như vậy trong dạy học, tích hợp có thể định nghĩa là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, nội dung học tập khác nhau vào cùng một kế hoạch giảng dạy

mà vẫn bảo đảm sự đồng bộ, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu giáo dục tốt hơn

Theo Xavier Roegiers, “Lý thuyết sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở

HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động Lý thuyết sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập

có ý nghĩa”[11.tr73] Quan điểm của ông là cần phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của sư phạm tíchhợp

Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được Bộ GD – ĐT ban hành tháng 08/2015 Bộ GD – ĐT (2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông mới, HàNội, đã đề cập đến quan niệm DHTH như sau “dạy học tích hợp là

làđịnhhướngdạyhọcgiúphọcsinhpháttriểnkhảnănghuyđộngtổnghợpkiếnthức,kỹnăng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trìnhlĩnhhộitrithứcvàrènluyệnkỹnăng.” [2.tr35]

Như vậy dạy học tích hợp là DH phát triểnNL của HS thông qua việc huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết hiệu quả các vấn đề trong học tập,trong cuộc sống, được thực hiện ngay

trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng

1.3.2 Ý nghĩa của dạy học tích hợp

DHTH làm cho quá trình học tập trở nên có ýnghĩa hơn Kiến thức học tập được ẩn chứa trong các tình huống gắn liền với thực tiễn Khi đó "không còn hai thế giới riêng biệt, thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống Trái lại người ta tìm cách hòa nhập thế giới nhà trường vào thế giới cuộc sống" [11, tr.73] Tránh việc trùng lặp kiến thức tiết kiệm thời gian học tập đồng thời phát triển hứng thú học tập Làm HS thấu hiểu được ý nghĩa của các kiến thức, từ đó tạo cảm xúc, thái độ đối với các tri thức khiến HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn và việc học tập trở thành niềm vui, hứng thú choHS

Nội dung DHTH gắn với lao động, với hướng nghiệp, gắn với thực tiễn, là

cơ hội để HS phát triển các phẩm chất, năng lực, nhất là năng lực giải quyết vấn

đề và sáng tạo Ngoài ra, việc học tập theo nhóm còn tăng tính tích cực, tính chủ động, tính trách nhiệm và năng lực giao tiếp, hợp tác của HS.DHTH còn tạo cơ hội cho HS sử dụng các kiến thức trong tình huống cụ thể, tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các vấn đề, giúp HS ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc

Phù hợp với mục tiêu giáo dục trong thế kỉ 21 của UNESCO (1996)

Văn bản Bốn trụ cột của giáo dục (The four pillars of education) của UNESCO

(1996) Học để biết – Learning to know, Học để làm – Learning to do, Học để chung sống – Learning to live together, learning to live with others, Học để khẳng định – Learning to be

1.3.3.Một số điểm cần lưu ý khi dạy học tích hợp

Theo Nghiên cứu thử nghiệm bước đầu tài liệu tích hợp một số môn Khoa học Tự nhiên vàĐịnh hướng phát triển nội dung học vấn trong trường phổ thông sau 2015 tích hợp các môn học cần tuân theo nguyên tắc sau:

Đảm bảo tính mục tiêu: Việc sắp xếp lựa chọn, liên kết các kiến thức và kỹ năng phải nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục của các nội dung cần giáo dục, của môn học, của cấp học và cả của mục tiêu giáo dụcchung

Đảm bảo sự phù hợp: Thể hiện giữa nội dung giáo dục và phương pháp giáo dục; giữa nội dung giáo dục và yêu cầu của xã hội về nguồn nhân lực; giữa mức

độ kiến thức và trình độ HS; giữa khối lượng nội dung và thời lượng họctập Đảm bảo tính khoa học, hiện đại: Các kiến thức được tích hợp phải khách quan, phản ánh đúng bản chất sự vật, hiện tượng, có ý nghĩa và phù hợp tâm sinh

lý nhận thức của từng lứa tuổiHS

Đảm bảo tính khả thi: Người học có đủ trình độ, thời gian, phương tiện cho việc học; người dạy có đủ điều kiện, kiến thức, kỹ năng để tổ chức, hướng dẫn, định hướng việc học tập của người học Điều này có thể hiểu là vừa sức đối với

cả GV vàHS

Đảm bảo tính ứng dụng: Người học có thể nhận thức và vận dụng được kiến thức, kỹ năng tích hợp trong các nhiệm vụ môn học và cao hơn nữa là có thể giải quyết được những tình huống thường gặp trong cuộc sống hàngngày

1.3.3 Các mô hình dạy học tích hợp

Hiện tại có nhiều quan điểm về cách thức tích hợp trong dạy học

Như theo quan điểm của Drake and Burns (2004) hay quan điểm củaXavier

Roegiers và một số tác giả trong nước ta có thể chia tích hợp thành hai nhóm cơ bản là tích hợp dọc và tích hợp ngang

Tích hợp dọc có thể là tích dọc là tích hợp các môn học gần giống nhau thành một môn riêng như môn khoa học tự nhiên và môn khoa học xã hội hoặc

có thể tích hợp lồng ghép giáo dục môi trường, giáo dục an toàn giao thông, giáo dục sử dụng tiết kiệm năng lượngtrong một môn học

Tích hợp ngang là tích hợp nhiều môn học khác nhau theo các chủ đề Việc định nghĩa chương trình tích hợp đã là đề tài bàn bạc từ khi thế kỷ XX bắt đầu Theo Drake and Burns (2004) tích hợp có thể phân loại theo mô hình sau

Hình 1.5Các mô hình dạy học tích hợp

Tuy nhiên theo tác giả Nguyễn Thị Kim Dung (2014)và một số quan điểm khác [11, tr.73], dựa trên cách tiếp cận kiến thức các môn học, có thể trình bày lại các mức độ tích hợp thành 6 mức độ:

(Intradisciplinary

Approach)

Tích hợp liên môn (Interdisciplinary Integration)

Tích hợp ngang

Tích hợp đa môn (Multidisciplinary Integration)

Tích hợp xuyên môn

(Transdisciplinary

Integration)

Cấp độ 1- Kết hợp và lồngghép, HS vẫn tiếp cận kiến thức các môn học một cách độc lập, riêng rẽ Tuy nhiên, GV được khuyến khích lồng ghép nội dung của các môn học vào với nhau, có thể kết hợp với giáo dục các vấn đề xã hội Đây là mức độ tích hợp mà hầu hết GV hiện nay đang thực hiện.Ví dụ GV dạy bài “Thế năng” có thể liên hệ đến các kiến thức của môn Địa lý về nhà máy thủy điện

Cấp độ 2- Nội môn: HS tiếp cận kiến thức của một môn học thông qua các chủ đề Ở mức độ này đòi hỏi GV phải hệ thống, tổng hợp nội dung các kiến thức liên quan để xây dựng thành các chủ đề tích hợp, đặt câu hỏi xoay quanh chủ đề đó và yêu cầu HS tổng hợp các kiến thức ở nhiều mảng khác nhau của cùng một môn để giải quyết vấn đề Ví dụGV sẽ không dạy bài “Thế năng” riêng lẻ nữa mà xây dựng một chủ đề chung về “Năng lượng”, cung cấp kiến thức và yêu cầu HS tổng hợp các kiến thức về động năng, thế năng, … để giải quyết vấn đề

Cấp độ 3- Đa môn: HS tiếp cận kiến thức một vấn đề theo cách đa chiều, cùng lúc ở nhiều môn, tìm hiểu vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau Ở mức độ này, GV không cần thay đổi nội dung giảng dạy nhưng lại yêu cầu HS phải tự tạo mối liên hệ giữa các môn học Đây là mức độ nền tảng của mức độ liên môn

Ví dụ GV Vật lý dạy bài “Thế năng” yêu cầu HS tìm hiểu về nhà máy thủy điện (cấu tạo, nguyên lý hoạt động) Song song đó, HS cũng học ở môn Địa lý về nhà máy thủy điện nhưng tìm hiểu về vị trí của nhà máy, lợi ích hay tác hại của nhà máy thủy điện đối với đời sống con người HS là người tự tạo mối liên hệ giữa các môn vớinhau

Cấp độ 4- Liênmôn: HS cũng tiếp cận kiến thức như ở mức độ đa môn nhưng lúc này các GV bộ môn sẽ không dạy một cách độc lập, riêng rẽ mà cùng nhau xây

dựng, hệ thống nội dung về vấn đề cần dạy thành các chủ đề tích hợp, thiết kế

giáo án với sự phân bố kiến thức và thời gian phù hợp giữa các môn học Đây là mức độ mà Bộ GD – ĐT đang hướng đến và triển khai thựchiện.Ví dụ GV Vật lý dạy bài “Thế năng” và GV Địa lý dạy kiến thức về nhà máy thủy điện thì sẽ họp lại cùng nhau xây dựng thành một chủ đề, thiết kế giáo án với nội dung, phân bố kiến thức và thời gian phù hợp giữa haimôn

Cấp độ 5- Xuyênmôn:HS tiếp cận kiến thức bắt đầu từ bối cảnh thực tế cuộc sống HS tự đặt vấn đề, tìm hiểu và tự giải quyết Các vấn đề thường là các

sự kiện xã hội, tin thức thời sự được quan tâm nhiều trên thế giới Đây là mức độ cao nhất của tích hợp, kiến thức không còn gói gọn ở bất kỳ môn nào nhưng với hiện trạng thực tế giáo dục ở Việt Nam thì rất khó để thựchiện Ví dụ HS đọc một bài báo nói về mặt trái của việc xây dựng đập thủy điện HS sẽ tự đặt vấn đề, tìm hiểu và lên kế hoạch, phương án giải quyết

1.3.4 Quy trình xây dựng một chủ đề tích hợp

1.3.4.1.Yêu cầu đối với chủ đề tích hợp

Chủ đề tích hợp phải đảm bảo sự phát triển logic của kiến thức; mục tiêu

và nội dung tích hợp phải bám sát yêu cầu của các môn học thành phần Nội dung tích hợp rõ ràng, hợp lý, nằm trong chuẩn chương trình

Chủ đề và mức độ kiến thức tích hợp phải phù hợp với trình độ, vốn kiến thức có sẵn và hứng thú của HS,đồng thời phải tương đồng với trang thiết bị, kỹ thuật của trường học, với điều kiện giảng dạy

Các chủ đề tích hợp cần tạo động cơ, thu hút và gây hứng thú học tập cho

HS Do vậy các chủ đề tích hợp cần gắn với thực tiễn, phù hợp với nhu cầu học của HS Thông qua việc giải quyết các tình huống thực tiễn giúp học sinh hình thành năng lực và phẩm chất.[3,tr.28]

1.3.4.2 Quy trình xây dựng chủ đề tíchhợp

Tại Mĩ các trường THPT và các trường cao đẳng xây dựng chủ đề tích hợp theo quy trình sau:

 Bước 1 Kết nối với các nghành nghề địa phương hoặc các trường sau trung học:Trong việc tạo ra các đơn vị chương trình học được tích hợp là tìm hiểu về ngành nghề địa phương hoặc một số các trường sau THPT Nhờ đối tác xác định nội dung học tập và đánh giá chất lượng công việc của học sinh [12,tr.9-38]

 Bước 2 Xây dựng sơ đồ kiến thức liên quan đến chủ đề Sau đó chia sẻ với các giáo viên liên quan để quyết định kiến thức phù hợp cho từng khối lớp

 Bước 3 Lựa chọn chủ đề tích hợp của bài học: Chủ đề tích hợp cần hướng tới những điều gần gữi thiết thực trong cuộc sống đẻ học sinh dễ dàng tìm kiếm liên hệ trong thực tiễn Không tạo áp lực học thuật cho giáo viên và học sinh Mục đích làm đơn giản hóa việc học

 Bước 4 Tạo câu hỏi khái quát cho chủ đề: Câu hỏi khái quát là cái hướng tới của chủ đề

 Bước 5 Xác định các câu hỏi chính: Chia nhỏ khái niệm chung về câu hỏi thiết yếu thành các phần nhỏ hơn, thường liên quan trực tiếp đến các môn học hoặc các kĩ năng

 Bước 6 Phân nhóm và giao nhiệm vụ

 Bước 7 Xem xét lại chương trình giảng dạy và sử đổi nếu cần thiết

 Bước 8 Thiết lập kịch bản học tập

 Bước 9 Xây dựng công cụ đánh giá học sinh

 Bước 10 Viết kế hoạch dạy học

 Bước 11.Đánh giá tổng thể dự án

- Với cách xây dựng chủ đề như trên HS sau khi tốt nghiệp có thể đi làm ngay vì đáp ứng yêu cầu của nhà tuyển dụng đồng thời gắn kết mối quan hệ giữa đào tạo

và nhu cầu thực tế HS trong quá trình học tập có thể tiến hành thực tập và hỏi ý kiến chuyên gia

- Tại Việt Nam một số trường cao đẳng hoặc đại học có hình thức liên kết đào tạo như trên nhưng nó không diễn ra suốt quá trình học mà chỉ thời điểm năm cuối khi HS chuẩn bị tốt nghiệp

- Tại các trường phổ thông hình thức tích hợp chủ yếu dựa theo hai quy trình phổ biến sau:

 Xây dựng chủ đề theo chuẩn kiến thức

Theo tác giả Nguyễn Văn Biên [4, tr.61-66 ], tài liệu tập huấn của bộ về dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên [16], có giới thiệu quy trình xây dựng chủ đề tích hợp gồm có 7 bước cơ bản sau:

- Bước 1: Rà soát chươngtrình

- Bước 2: Lựa chọn chủđề

- Bước 3: Xác định vấn đề – Tạo tình huống thựctiễn

- Bước 4: Xác định kiến thức của chủđề

- Bước 5: Xây dựng mục tiêu của chủđề

- Bước 6: Xây dựng tiến trình giảng dạy cho chủđề

- Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá lại chủđề

Hình 1.6 Quy trình xây dựng một chủ đề DHTH theo định hướng kiến thức

Tránh sự trùng lặp kiến thức và đảm bảo nội dung như dạy học truyền thống nhưng các xây dựng này cứng nhắc khó áp dụng

Để khắc phục khó khăn trên chúng ta có thể xây dựng các chủ đề học tập bằng việc lựa chọn các chủ đề học tập thông qua việc lựa chọn những vấn đề HS quan tâm

Xây dựng chủ đề theo chuẩn nội dung

Lựa chọn chủ đề sau đó định hướng nội dung cần giải quyết Từ các nội dung ta đi xác định mục tiêu dạy học(kiến thức , kĩ năng, thái độ) HS đạt được sau mỗi chủ đề

Hình 1.7 Mô hình xây dựng chủ đề DHTH theo định hướng nội dung

Hình 1.8 Cấu trúc hình thành năng lực khi DHTH

 Xây dựng chủ đề tích hợp theo định hướng năng lực

Tổ chức dạy học và đánh giá Lập kế hoạch dạy học Xây dựng nội dung hoạt động dạy học Xác định mục tiêu dạy học Xác định vấn đề cần giải quyết Lựa chọn chủ đề

Tên chủ đề

Nội dung 1

Kiến thức B

Nhiệm

vụ B1

Năng lực C

Nhiệm

vụ B2

Năng lực A

Nội dung 2

Kiến thức C

Nhiệm

vụ C1

Năng lực C

Kiến thức D

Nhiệm

vụ D Năng lực A

Hình 1.9 Mô hình xây dựng chủ đề DHTH theo định hướng năng lực

Trong đề tài nghiên cứu này chúng tôi lựa chọn quy trình xây dựng chủ đề tích hợp theo cả hai quan điểm định hướng nội dung và định hướng năng lực

Cấu trúc mỗi chủ đề gồm

1.Mô tả chủ đề2 Năng lực cần đạt

3 Kế hoạch dạy học4 Tài liệu tham khảo

5 Kiểm tra đánh giá

1.3.Hình thức tổ chức dạy học tích hợp

1.3.1 Dạy học theo phương pháp nghiên cứu tình huống

Là phương cách tổ chức nhận thức cho HS dưới thông qua việc giải quyết tình huống có vấn đề.Khi đó HS phải dựa vào vốn kiến thức sẵn có của mình đề đưa ra các giải quyết vấn đề Khi bắt tay vào giải quyết vấn đề học sinh có thể phải tìm thêm các kiến thức mới Thông qua đó học sinh hình thành năng lực cho bản thân

Dạy học theo cách này giúp học sinh tập luyện năng lực quyết định, năng lực nhậnxét Từ các tình huống củ thể để hình thành tri thức tổng thể từ đó người học có thể vận dụng giải quyết các trường hợp cụ thể trong thực tiễn saunày

Kiểm tra đánh giá và rút kinh nghiệm Thiết kế kế hoạch tổ chức dạy học Xây dựng nội dung dạy học

Lựa chọn chủ đề Năng lực cần đạt

Các kiểu phương pháp tìnhhuống:

Thông tin đã cho trước

Những biến thể của lời giải của vấn đề được khảo sát và

thíchhợp

So sánh lời giải với quyết

hiện thực (thực tế)

Các lời giải hoàn tất đã cho Nó được

những biến dạng của lời giải

Điểm chính:

Bình luận lời giải cho trước

Case-Incident-

Method

Tình huống đưa ra chưa

Tình huống

đã được giải quyết xong Case-

khảo sát và chọn cái thíchhợp

So sánh lời

quyết định trong hiện thực (thực tế)

Bảng 1.2 Các kiểu tình huống trong PPDH theo tình huống

Các bước của dạy

Hình 1.10 Mô hình các bước trong dạy học tình huống

Hình 1.11 Cấu trúc phương pháp nghiên cứu tình huống

1.3.2 Phương pháp dạy học bằng dự án

PPDH theo dự án là hình thức dạy họcthông qua dự án, học sinh được đề xuất thực hiện một dự án Trong quá trình học tập học sinh chịu trách nhiệm giải quyết một vấn đề mang tính tổng thể toàn diện liên môn Qua đó họ học được thái độ và cách thức thu nhận thông tin, tổ chức thực hiện và tiến hành, kiểm tra hoạt động thực hiện một cách độc lập

Các giai đoạn của học dự án

• Học sinh nghiên cứu, phân tích tình huống

Lời giải

• Dựa vào tài liệu và kinh nghiệm bản thân

để tìm lời giải

Bảo vệ LG

• Học sinh trình bày

và tranh luận bảo

vệ, hoặcthay đổi lời giải.

Thực

Tìm lời giải, phương ánBảo vệ lời giải

Hình 1.11 Các bước tiến hành tổ chức dạy học dự án

* Các giai đoạn của tổ chức dạy học dự án

Trước khi triển khai dạy học dự án (DHDA) người giáo viên cần xác định

rõ các thành phần của hồ sơ bài dạy Bao gồm:

1 Mục tiêu dự án: Thể hiện rõ được những mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ mà học sinh cần đạt được trong quá trình thực hiện dự án

2 Thời gian thực hiện dự án: Dựa vào mục tiêu dự án xác định số giờ học cần thiết để thực hiện dự án

Xây dựng ý tưởng dự án Quyết định chủ đề.

•HS thảo luận, liệt kê những vấn đề thực tiễn từ nhiều nguồn thông tin khác nhau có liên quan đến nội dung bài học để lựa chọn dự án cho nhóm và xác định rõ mục đích của dự án.

Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án.

•HS làm việc theo nhóm lên kế hoạch thực hiện dự án, bao gồm: giải pháp thực hiện dự án; những công việc cần thực hiện; địa điểm thực hiện; phương tiện cần thiết; dự trù kinh phí, dự kiến thời gian hoàn thành và kết quả cần đạt được

3 Bộ câu hỏi định hướng: Giúp học sinh nhận thức rõ được vấn đề, hình dung ra được dự án cần thực hiện

4 Bài tập dành cho học sinh: Học sinh có thể xác định được vai trò nhiệm

vụ của mình trong dự án và sản phẩm đạt được của dự án

5 Yêu cầu đối với học sinh: Các kĩ năng cần thiết của học sinh cần có trong quá trình thực hiện dự án

6 Tài liệu tham khảo: Bao gồm SGK, báo, tạp chí, băng hình, các trang Website…

1.3.5.2 Phương pháp dạy học theo nhóm

Đây là một PPDH mà "Hs được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nghiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người Các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung"

Phương pháp thảo luận nhóm được sử dụng nhằm giúp cho mọi HS tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia

sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học; tạo cơ hội cho các em được giao lưu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ chung

Quy trình thực hiện

Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành những nhóm từ 4 đến 6 người Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ

đề chung

Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể là như sau:

Bước 3 Thảo luận,

Bảng 1.3 Các bước tổ chức dạy học theo nhóm

Tác động tích cực của phương pháp dạy học theo nhóm

Phương pháp dạy học theo nhóm có những tác động tích cực về mặt nhận thức sau:

Học viên ý thức được khả năng của mình

Nâng cao niềm tin của học viên vào việc học tập

Nâng cao khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lý, thông tin về sự việc vào giải quyết các tình huống khác nhau

Cải thiện mối quan hệ xã hội giữa các cá nhân

1 3.6 Công cụ đánh giá trong dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp với mục tiêu chính là dạy học phát triển các năng lực của người học đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề và tang hứng thú học tập với học sinh bằng cách đưa các tình huống các nhiệm vụ gắn với thực tiễn vào dạy học do vậy khi dạy học tích hợp chúng ta sẽ đánh giá học sinh theo chuẩn năng

lực để kiểm tra học sinh đạt hoặc không đạt những năng lực nào Chúng ta có thể

sử dụng các công cụ đánh giá sau:

 Nhóm phương pháp đánh giá năng lực nhận thức

Đánh giá (Multiple-Choise Questions) Dạng câu hỏi có hai phần: Phần hỏi (phần dẫn) và phần trả lời gồm các phương án lựa chọn Kiểu câu hỏi thông thường có một phương án đúng nhất, các phương án còn lại được gọi là phương

án nhiễu Hạn chế chủ yếu là vẫn còn xác suất đoán mò, khó biên soạn ở các cập

độ nhận thức bậc cao

Đánh giá (Short Answers) Dạng câu hỏi yêu cầu hoàn thành bằng trình bày

sự hiểu biết của mình bằng cách viết ra câu trả lời nhưng ngắn ngọn (1 từ hoặc cụm từ; 1-2 câu ngắn) Ưu điểm của câu hỏi trả lời ngắn là có thể dự đoán trước được câu trả lời nên dễ chấm, khả năng viết ít ảnh hưởng đến kết quả

Đánh giá thông qua dự án Đây là phương pháp đánh giá được khả năng liên kết , hệ thống các kiến thức, kĩ năng và chuyển hóa, áp dụng vào giải quyết các nhiệm vụ Phương pháp này sẽ cần một khoảng thời gian tương đối dài, sản phẩm của sự án có thể trình bày dưới nhiều hình thức khác nhau như báo cáo, bài trình bày, bài diễn thuyết

Đánh giá thông qua hồ sơ Hồ sơ là bản thu thập các minh chứng về người được đánh giá để nhận định họ có hay không một năng lực nào đó

Đánh giá bằng vấn đáp cho phép người học thể hiện mức độ hiểu biết của mình thông qua việc trả lời trực tiếp các câu hỏi của người đánh giá và quá trình trả lời câu hỏi (ngữ điệu, biểu cảm, mức độ tự tin …)

 Nhóm phương pháp đánh giá năng lực thực hiện

Là hình thức đánh giá yêu cầu người được đánh giá thực hiện một nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một các có ý nghĩa những kiến thức và kĩ năng thiết yếu Sản phẩm của nhiệm vụ thực sẽ được đánh giá bằng bảng tiêu chí hoàn thành nhiệm vụ (Rubric) Cách thức này rất hữu ích