(Luận văn thạc sĩ) xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học sinh học 12, trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI THỊ DUYÊN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC DI TRUYỀN QUẦN THỂ VÀ ỨNG DỤNG DI TRUYỀN HỌC- SINH HỌC 12, TRUNG HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ DUYÊN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC

DI TRUYỀN QUẦN THỂ VÀ ỨNG DỤNG DI TRUYỀN HỌC-

SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM SINH HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh họ

Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa họ : GS TS Đinh Quang Báo

Hà Nội – 2016

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được nhiều sự quan tâm, giúp đỡ Nhân dịp này, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến Ban Giám hiệu, cán

bộ quản lí khoa Sư Phạm, phòng đào tạo-công tác sinh viên, các thầy cô giáo

đã trực tiếp giảng dạy, cán bộ phòng tư liệu của Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập

Đặc biệt tôi xin cảm ơn sâu sắc tới thầy S TS Đinh uang o, người thầ đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi in gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầ , c gi o đã giúp đỡ và

đ ng g p cho tôi nh ng kiến qu u

in chân thành cảm ơn trường Đại Học Lâm Nghiệp, ban gi m hiệu

c ng c c thầ c gi o và c c m học sinh Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong qu trình thực hiện bản luận văn này

ua đâ tôi cũng in gửi lời cảm ơn đến sự cổ vũ, động viên, quan tâm giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi của người thân trong gia đình, ạn đồng nghiệp trong quá trình học tập, thực hiện nghiên cứu đề tài

Hà Nội, th ng 10 năm 2016

Tác giả

Bùi Thị Duyên

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục ch viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng vi

Danh mục hình, sơ đồ vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 9

1.1 Tổng quan nh ng nghiên cứu liên quan đến đề tài nghiên cứu 9

1.1.1 Trên thế giới 9

1.1.2 Ở Việt Nam 11

1 2 Cơ sở lý luận của đề tài 13

1.2.1 Tình huống, tình huống dạy học 13

1.2.2 Tình huống có vấn đề 15

1.2.3 Bản chất của dạy học nêu vấn đề 18

1.2.4 Vai trò của tình huống, câu hỏi có vấn đề 19

1.2.5 Nh ng ưu điểm và hạn chế của phương ph p dạy học nêu vấn đề 20

1.2.6 Tiêu chuẩn của một câu hỏi có vấn đề 21

1.2.7 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề và mục đích, nghĩa của việc áp dụng các mức độ tình huống có vấn đề trong dạy học 22

1.2.8 Các kiểu tình huống có vấn đề trong dạy học 24

1 2 9 C c phương ph p dạy học theo tiếp cận dạy học nêu vấn đề 25

1 3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 29

1.3.1 Thực trạng dạy học-học Sinh học nói chung và phần di truyền học quần thể, ứng dụng di truyền học nói riêng ở Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp 29

1.3.2 Nh ng nguyên nhân và thực trạng dạy-học ở Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm Nghiệp và c c trường THPT tại Xuân Mai-Chương Mỹ-Hà Nội 34

TIỂU KẾT CHƯƠN 1 36

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ

ĐỂ DẠY HỌC DI TRUYỀN QUẦN THỂ VÀ ỨNG DỤNG DI TRUYỀN

HỌC-SINH HỌC 12, THPT 37

2.1 Nội dung di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học trong chương trình Sinh học THPT 37

2.2 Nội dung phần di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học-Sinh học 12, THPT-Ban khoa học cơ ản 39

2.3 Xây dựng vấn đề trong dạy học Sinh Học 41

2.3.1 Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học 41

2.3.2 Kỹ thuật xây dựng tình huống có vấn đề 44

2.3.3 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học 45

2.4 Sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học phần di truyền học quần thể và ứng dụng di truyền học 48

2.4.1 Nguyên tắc sử dụng tình huống có vấn đề 48

2.4.2 Hệ thống tình huống có vấn đề để dạy học chương di tru ền học quần thể và ứng dụng di truyền học vào chọn giống 51

2.4.3 Quy trình dạy học giải quyết vấn đề 53

2.4.4 Thiết kế giáo án bài lên lớp dạy học phần Di truyền học quần thể và ứng dụng di truyền học ở Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp 54

TIỂU KẾT CHƯƠN 2 67

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích, nhiệm vụ, phương ph p thực nghiệm sư phạm 68

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 68

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 68

3 1 3 Phương ph p thực nghiệm sư phạm 68

3.1.2.1 Thời gian thực nghiệm 68

3.2 Xử lí số liệu 69

3.2.1 Về mặt định lượng 69

3.2.2 Về mặt định tính 70

3.3 Kết quả thực nghiệm, phân tích và đ nh gi kết quả thực nghiệm 71

3 3 1 Phân tích định lượng 71

3 3 2 Phân tích định tính 79

TIỂU KẾT CHƯƠN 3 81

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 82

1 Kết luận 82

2 Khuyến nghị 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83

PHỤ LỤC 88

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Các mức độ của tình huống có vấn đề 22

Bảng 1.2 Kết quả điều tra GV về phương ph p dạy học của GV 31

Bảng 1.3 Ý kiến của học sinh về phương ph p dạy học của giáo viên 32

Bảng 1.4 Kết quả điều tra về học tập của học sinh 32

Bảng 2.1-Bảng so s nh chương trình SH9 và SH12 37

Bảng 2.2-Cụ thể hóa các nội dung kiến thức chương III, IV SH12 40

Bảng 2.3 Sự biến đổi về thành phần kiểu gen của quần thể tự thụ phấn qua các thể hệ 55

Bảng 3.1 Thống kê điểm kiểm tra các bài 15 phút 72

Bảng 3.2-Đường tần suất, tần suất cộng dồn các bài kiểm tra 15 phút 74

Bảng 3.3-Thống kê điểm kiểm tra các bài 1 tiết 76

Bảng 3.4-Đường tần suất, tần suất cộng dồn các bài kiểm tra 1 tiết 77

DANH MỤC H NH SƠ Đ Hình 2.1 Tranh một số quần thể, không phải quần thể như hình dưới đâ 56

Hình 2 2 Một số giống câ ăn quả 1 sinh trưởng kho , năng suất cao, kh ng ệnh tốt, trồng được quanh năm 61

Biểu đồ 3.1-Đường tần suất các bài kiểm tra 15 phút 75

Biểu đồ 3.2-Đường tần suất các bài kiểm tra 1 tiết 78

MỞ ĐẦU

1 Lí do họn đề ài

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở ường phổ hông heo hướng phát triển năng lực học tập cho học sinh

Với khối lượng kiến thức bùng nổ như ngà na , trong khi thời gian có hạn

ở trường thì việc dạy học cho học sinh không chỉ dừng lại việc cung cấp kiến thức cho học sinh mà còn cần phải rèn cho học sinh kỹ năng, th i độ để học sinh có thể chủ động tích cực chiếm lĩnh kiến thức thông qua việc lãnh đạo, chỉ đạo của người thầy Chính vì vậ đặt ra yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo dục là phải đổi mới phương ph p dạy học Trong văn kiện hội

nghị lần thứ IX Ban chấp hành TW kho đã c định “Tập trung nâng cao chấ lượng giáo dục - đào ạo toàn diện đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá heo định hướng xã hội chủ nghĩa” Đổi mới

phương ph p dạy học là một trong nh ng nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung và cải cách giáo dục ở bậc trung học phổ thông nói riêng Trong nh ng năm gần đâ c c trường phổ th ng đã c nh ng cố gắng trong việc đổi mới dạy học và đã đạt được nhiều tiến bộ, ph t hu được tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh đặc biệt là tạo điều kiện cho học sinh

ph t hu được khả năng tự tìm tòi khám phá kiến thức và khả năng tự học, đ

là một trong nh ng kỹ năng cần thiết cho học sinh

1.2 Xuất phát từ vai trò phương pháp dạy học gi i quyết vấn đề

DH VĐ thuộc nhóm phương ph p dạy học (PPDH) chuyên biệt Các PPDH hiện đại được xây dựng th o 3 phương hướng chủ yếu sau đâ :

-C c phương ph p dựa trên nh ng thành tựu của khoa học tâm lí và khoa học giáo dục, trong đ c dạy học đặt và giải quyết vấn đề (problem posing and solving), viết gọn là DH VĐ

-C c phương ph p dựa trên điều khiển học, toán học, logic học (như algorit h a, chương trình h a, )

-C c phương ph p dựa trên kĩ thuật hiện đại (nghe, nhìn ) có tác giả cho rằng đ là c c phuơng ph p cải tiến

Bồi dưỡng cho học sinh (HS) năng lực phát hiện, đặt và giải quyết các vấn

đề trong học tập và thực tiễn là một trong nh ng hướng đang được quan tâm trong đổi mới PPDH hiện nay Vấn đề nà đã được đặt ra trong Ngành Giáo dục nước ta từ nh ng năm 1960, tu nhiên do nhiều lí do, cho tới na chưa được vận dụng phổ biến trong nhà trường nói chung và môn Sinh học nói riêng

Bản chất của dạy học hiện đại là lấy tự học làm cốt lõi, người học là người

đi tìm c ch học và cách tìm hiểu Việc học của m i người không chỉ diễn ra khi đến trường mà việc học phải diễn ra suốt đời, với mục đích là: học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để làm người

Trong các biện pháp tổ chức dạy học thì việc tổ chức việc học cá nhân là quan trọng nhất vì trong qu trình chính lĩnh kiến thức mỗi cá nhân phải chủ động tự nghiên cứu c c th ng tin như trong s ch gi o khoa, quan s t c c phương tiện hay làm thí nghiệm, nghiên cứu thực tiễn hoàn thành bài tập, sau

đ trao đổi kết quả với các bạn trong nhóm, trong lớp hoặc với giáo viên, từ

đ mà hình thành kiến thức mới, kỹ năng mới Vấn đề nghiên cứu sẽ giúp học sinh nâng cao năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, rèn luyện tinh thần trách nhiệm và khả năng làm việc cộng tác Thực

tế cho thấy nếu học sinh tự nghiên cứu để giải quyết vấn đề thì hiệu quả học tập sẽ cao hơn nhiều so với việc thụ động tiếp thu từ người dạy

Đã c một số công trình nghiên cứu về đổi mới phương ph p dạy học theo hướng dạy học giải quyết vấn đề nhưng chưa c tài liệu nào nghiên cứu xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng

dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT

1.3 Xuất phát từ đặ điểm nội dung môn sinh học và nội dung của phần

di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT

Thế kỷ 21 là thế kỷ của công nghệ, trong đ c ng nghệ Sinh học đ ng vai trò quan trọng trong sự phát triển đ Sự gia tăng kiến thức Sinh học chi phối không nhỏ đến nội dung, chương trình dạy học sinh học trong các nhà trường

Do vậy rất cần một phương ph p dạy học thực sự có chất lượng, hiệu quả, giúp người học có thể tự học suốt đời, đ p ứng yêu cầu của xã hội hiện nay Sinh học là một ngành khoa học thực nghiệm, kiến thức sinh học xuất phát

từ đời sống sản xuất và được ứng dụng mạnh mẽ vào thực tiễn sản xuất Phần

Di truyền học quần thể và ứng dụng di truyền - Sinh học 12 th o chương trình cải c ch được bổ xung rất nhiều kiến thức mới và hiện đại Cấu trúc chương trình phần nà được thể hiện từ cấp quần thể có hình thức sinh sản đơn giản đến phức tạp; từ cấu trúc g n(al n) đến kiểu gen, kiểu hình đến sự di truyền của chúng trong quần thể qua các thế hệ và ứng dụng, có rất nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn Vì vậy, khi dạy học phần nà đòi hỏi người dạy phải phát huy tối đa khả năng tự học cho học sinh

1.4 Tình hình vận dụng DHGQVĐ ong dạy học ở ường phổ thông nước ta

DH VĐ thuộc về nh m phương ph p tích cực (PPTC) Ở nước ta, từ

nh ng năm 1960 dạy học bằng PPTC, chủ động đã được đề cập tới ở cấp độ

các chỉ thị và phong trào thi đua "Dạy tốt, học tốt" Nhiều khẩu hiệu quyết tâm đổi mới PPDH "Biến quá ình đào ạo thành tự đào ạo" "Họ đi đôi với hành" Đã c nh ng GV vận dụng DH VĐ, nhưng chủ yếu ở các giờ

thao giảng, giờ dạy của các GV giỏi Tuy nhiên, việc đ nh gi mức độ hiệu quả đ và nhân rộng ra thì rất hạn chế do nhiều ngu ên nhân, trong đ quan trọng nhất là chương trình đào tạo V chưa c gi o trình cũng như êu cầu cụ thể cho từng môn học

Ngành Giáo dục đã c định: "HS là nhân vật trung tâm trong nhà ường" nhưng chưa tìm ra được quy trình giảng dạy tối ưu

Đề tài: Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT được lựa chọn xuất

phát từ nh ng lí do trên

2 Mụ đí h nghiên ứu

Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể

và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT nhằm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp

Góp phần đổi mới phương ph p dạy Sinh học ở ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp th o hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

3 Gi huyế khoa họ

Nếu xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong đ chứa đựng các yếu tố mâu thuẫn về nhận thức và thực tiễn thì có thể nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức trong dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp

4 Nhiệ vụ nghiên ứu

- c định cơ sở l luận của việc ây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề

để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT

-Xây dựng quy trình và xây dựng các tình huống có vấn đề phần di truyền học quần thể và ứng dụng DTH, Sinh học 12-THPT.

-Nghiên cứu thực trạng:

+C c phương ph p dạ học, dạ học th o hướng tích cực, dạ học nêu vấn đề tại an dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp

+Phân tích thực trạng hứng thú học m n Sinh học của HS

+Phân tích cấu trúc nội dung phần kiến thức di truyền quần thể và ứng dụng

di truyền học, Sinh học 12-THPT để làm rõ khả năng vận dụng dạ học nêu vấn đề

- â dựng, đề uất gi o n để tiến hành thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đ nh gi hiệu quả và tính khả thi của giả thu ết đã nêu, tính khả thi của đề tài

5 Phạ vi nghiên ứu

- Thực hiện tại an dân tộc nội trú Đại học Lâm

- Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học(phần III, IV), Sinh học 12-THPT

6 Đối ượng và khá h hể nghiên ứu

7 Luận điể nghiên ứu

Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể

và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT như thế nào để nâng cao chất lượng dạy và học

8 Phương pháp nghiên ứu

8.1 Nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu nh ng tài liệu liên quan làm cơ sở l luận cho đề tài: Như

c c tài liệu về triết học, logic học, tâm lí học, gi o dục học, phương ph p dạ học và tổng quan c c c ng trình nghiên cứu liên quan Đặc iệt là c c tài liệu,

c c nghiên cứu mới-hiện đại về phương ph p dạ học tích cực, dạ học nêu vấn đề

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

-Nghiên cứu chương trình, S K Sinh học lớp 12

-Điều tra, khảo s t để đ nh gi việc sử dụng c c phương ph p dạ học Sinh Học ở an dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp và c c trường THPT kh c quanh khu vực uân Mai-Chương Mỹ-Hà Nội qua phiếu hỏi, quan s t trực tiếp, phân tích kết quả học tập của người học

-Đ nh gi khả năng hứng thú học tập Sinh học của HS

-Đ nh gi thực tiễn chất lượng học tập Sinh học của HS trước khi tiến hành thực nghiệm th ng qua c c ài kiểm tra

-Đ nh gi , so s nh kết quả thực tiễn sau khi tiến hành thực nghiệm so với trước thực nghiệm

8.3 Phương pháp chuyên gia

- ặp gỡ, trao đổi với c c chu ên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu, từ

đ c nh ng định hướng cho việc nghiên cứu đề tài

-Trao đổi với gi o viên dạ tại an dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp, khảo

s t thực trạng giảng dạ của gi o viên và HS về phương ph p dạ học tại ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp, V tại c c trường THPT khu vực uân Mai-Chương Mỹ-Hà Nội để iết thêm thực tế sử dụng phương ph p dạ học trong an dân tộc nội trú và khu vực, đặc iệt là c c phương ph p nêu vấn đề -Trao đổi trực tiếp với gi o viên dạ học Sinh học 12 về phương ph p nêu vấn

đề, c c phương ph p liên quan

8.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Mục đích: ua thực nghiệm nhằm kiểm tra hiệu quả của việc “Xây dựng và

sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT”

- Phương ph p thực nghiệm:

+Thực nghiệm c đối chứng trong đ lớp thực nghiệm dạ th o phương ph p nêu vấn đề, lớp đối chứng dạ theo phương ph p giải thích minh họa

+ Chọn V thực nghiệm: Để đ nh gi tính kh ch quan của đề tài, t c giả đã

ố trí V dạ TN cũng là GV dạ đối chứng GV dạ c trình độ, thâm niên

+ Thời gian tiến hành TN: u trình TN được tiến hành trong gi a học kì I, năm học 2015 – 2016 và 2016 – 2017

8.5 Phương pháp sử lý số liệu

8.5.1 Phân tích định lượng

Số liệu thu được khi dạ TN tại an dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp được thu thập và ử lí th o c c phương ph p thống kê to n học như tính giá trị trung ình, hiệu trung ình, phương sai, độ lệch chuẩn, tần suất, …

Số liệu thu được t c giả ử lí trên phần mềm Microsoft E l, sau đ được phân tích định lượng để đ nh gi mức độ lĩnh hội kiến thức của HS,

đ nh gi độ tin cậ của hướng nghiên cứu và phương ph p nghiên cứu, tính khả thi của đề tài th ng qua c c ảng, iểu đồ, tần suất, tần suất cộng dồn, …

8.5.2 Phân tích định tính

-Phân tích về chất lượng lĩnh hội kiến thức

-Phân tích về năng lực giải qu ết vấn đề và năng lực vận dụng kiến thức

-Phân tích độ ền kiến thức

-Về hứng thú và mức độ tích cực học tập

9 Những đóng góp ủa đề ài

- Góp phần hệ thống hóa nh ng cơ sở lí luận về dạy học nêu vấn đề làm cơ

sở cho việc đổi mới phương ph p học học phần di truyền học quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT nói riêng và bộ môn Sinh học nói chung

-Nghiên cứu được thực trạng dạy-học tại an dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp

-Thiết kế và đề xuất được hệ thống gi o n để dạy học phần di truyền học quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT Qua thực nghiệm

đ nh gi được hiệu quả của đề tài (ph t hu hoạt động học tập tích cực của

học sinh,… )

10 Cấu ú ủa luận văn

Ngoài phần danh mục c c từ viết tắt, danh mục ảng-sơ đồ-hình vẽ- iểu đồ,

mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình à trong

3 chương sau đâ

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn việc xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT

Chương 2: Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm và đ nh gi kết quả

Kết luận và khu ến nghị

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Thời Khổng Tử đã c tư tưởng áp dụng tình huống có vấn đề của cuộc sống vào dạy học, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong cuộc sống hàng ngà để truyền đạt kiến thức và răn dạy cho học trò của mình

Đến cuối thế kỉ XIX, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy mới được áp dụng phổ biến Từ năm 1870, Christopher Columbas Langdel dạy tại trường đại học kinh doanh Harvard là người đã khởi ướng và áp dụng phương ph p nghiên cứu TH vào dạy học

Cuốn sách đầu tiên về phương ph p TH ra đời năm 1921 do t c giả là Copeland

Tu nhiên, mãi đến nh ng năm 1960 trở lại đâ phương ph p sử dụng các THCVĐ trong dạy học mới phát triển mạnh Có nhiều công trình nghiên cứu

về DH VĐ hoặc có liên quan tới DH VĐ, phương ph p dạy học này thành phần quan trọng nhất là c c THCVĐ

Năm 1909 đến năm 1933, nhà gi o dục nổi tiếng J D w đã c nh ng ý tưởng về DHNVĐ: Năm 1909, J D w đã c tưởng về DHNVĐ đã được trình bày trong cuốn s ch (chúng ta su nghĩ như thế nào) Lý thuyết dạy học của J D w đã được phổ biến và vận dụng rộng rãi vì nó chống lại kiểu dạy học gi o điều HS được học tập thông qua hoạt động thực hành gắn liền với

nh ng yêu cầu thực tiễn; tuy nhiên vẫn chưa quan tâm đúng mức đến dạy các kiến thức lý thuyết (D w John, How w think, 1993) uan điểm của ông

về DHNVĐ lại tiếp tục được thể hiện trong cuốn s ch “dân chủ và giáo dục” năm 1916 là “…đừng quan niệm giáo dục là cho cuộc sống tương lai mà phải làm cho giáo dục gắn đầ đủ với cuộc sống hiện tại, nghĩa là ã hội rộng lớn

và lớp học đều phải tham gia nghiên cứu cuộc sống hiện tại với c c VĐ cần giải quyết” [49]

Th o quan điểm của J D w (năm 1953) thì hoạt động của mỗi cá nhân

để làm sáng tỏ VĐ cần phải giải quyết gồm 5 ước:

ước 1: Cá nhân nhận thức được kh khăn và nêu rõ VĐ cần giải quyết ước 2: Chú đến tất cả nh ng cách giải quyết hoặc nh ng dự đo n c thể có

ước 3: Nh ng giả định được sử dụng như nh ng giả thuyết c định việc quan sát và thu thập các sự kiện

ước 4: Dẫn ra các sự kiện, bằng chứng, sắp xếp các sự kiện đã thu thập, quan s t được

ước 5: Tiến hành kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu

Nhìn chung, lý luận dạy học của J D w đã c ảnh hưởng mạnh tới sự phát triển giáo dục một số nước như ở Mỹ, do tính hiệu quả mang lại là đã tạo điều kiện để HS tư du , làm việc tích cực trong lớp Tuy nhiên, lý thuyết

về DHNVĐ vẫn chưa được J D w đề cập nhiều

Ở Mỹ, thông qua việc tiếp cận nêu VĐ khi dạy các môn khoa học tự nhiên thể hiện qua cuốn s ch “dạy khoa học tự nhiên bằng con đường khám phá”[48] Nội dung cuốn s ch chưa làm s ng tỏ cơ sở của phương ph p nà ,

mà chỉ nêu rõ ra một số đoạn với việc đặt câu hỏi nêu VĐ nhưng cũng là điểm khởi đầu để đi đến lý luận hoàn chỉnh về DH VĐ

Nhà giáo dục học nổi tiếng của a Lan V Ôk n năm 1968 đã hoàn thành công trình giá trị về DH VĐ là “nh ng cơ sở của dạy học nêu vấn đề”[47]

V Ôk n đã nghiên cứu nh ng điều kiện xuất hiện THCVĐ và khẳng định vai trò của DHNVĐ với sự phát triển trí tuệ của người học T Novatski đã nêu lên một số cách tổ chức DHNVĐ E lêminh đã thiết kế c c phương n cấu trúc tiết học nêu VĐ [2]

Từ nh ng năm 50, các nhà lý luận dạy học Liên (trước đâ ) như

M A Đanhinôp và B.P.Exipôp trong cuốn s ch “L luận dạy học” đã nêu lên

một số nguyên tắc tổ chức DHNVĐ Trong đ , để phát huy tính tích cực học tập của HS thì GV không truyền đạt kiến thức dưới dạng có sẵn như c c kh i niệm, định nghĩa mà còn phải dẫn dắt HS đi tới khái niệm, định nghĩa ằng hoạt động độc lập, tích cực, tự lực VĐ; V c thể đưa ra c c ài tập tình huống nhằm phát triển tích cực, tư du độc lập, sáng tạo của HS, trong các nguyên tắc đ thể hiện rất rõ mục đích của việc dạy học nhưng kh ng thể hiện

Từ nh ng năm 70, DHNVĐ tiếp tục được các nhà giáo dục nghiên cứu rộng ở Liên Xô và có nhiều đ ng g p điển hình như M N Skatkin,

M A Đanhin p, M I Macmut p, T V Cudria ps, I Ia L cn , E P run p,…

T I Miasina đã nghiên cứu phương ph p DHNVĐ, vị trí và nghĩa của nó trong quá trình dạy học T I Miasina (1975), phương ph p NVĐ, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học (Bài tập trong tài liệu về phương ph p DHNVĐ, khoa Sinh, ĐH Hà Nội; A Svalđêr p đã đưa ra c c mức độ khác nhau về tính độc lập của HS trong lĩnh hội tri thức; G.M.Muôctazin và

V N Macim va đã đưa ra dạy học NVĐ trong việc nghiên cứu các giáo trình Sinh học

1.1.2 Ở Việt Nam

Việc phát huy tính tích cực học tập của HS trong đ năng lực phát hiện đặt

và VĐ trong học tập và thực tiễn là một trong nh ng hướng đang được

quan tâm trong đổi mới PPDH hiện nay Từ nh ng năm 1960 trở lại đâ đã c nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về DH VĐ Về giáo trình lý luận dạy học có các tác giả và tác phẩm như Ngu ễn Ngọc Quang (1986, 1989) “L luận dạy học đại cương”, tập I, II, trường cán bộ quản lí giáo dục trung ương I trang 24; Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002)

“Đại cương phương ph p dạy học Sinh học”, N D; Đinh uang o, Nguyễn Đức Thành (1996) “L luận dạy học Sinh học phần đại cương”; Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãnh Bách, Trần Hoành (1980) “L luận dạy học Sinh học”; Đinh uang o, Ngu ễn Cương và Ngu ễn Đức Thâm với

đề tài đổi mới phương ph p dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường phổ thông trung học th o hướng hoạt động h a người học (1996)

Các công trình nghiên nghiên cứu song song lý thuyết và thực nghiệm với mục đích nâng cao chất lượng dạy học được thể hiện trong các công trình nghiên cứu luận án phó tiến sĩ, tiến sĩ ảo vệ trong nước và nước ngoài của các tác giả: Đinh uang o (1981) “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học Sinh học”; Ngu ễn Đức Thành (1989) “ p phần nâng cao chất lượng giảng

dạ c c định luật di truyền”; Lê Đình Trung (1994) “ â dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học ở bậc PTTH”; Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học các quy luật di truyền ở phổ thông trung học bằng bài toán nhận thức”; Dương Tiến Sĩ (1999) “Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kỹ năng dạy học sinh học”; Lê Thanh Oai (2003), “ Sử dụng câu hỏi, bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học sinh thái lớp 11 THPT”; Hoàng H u Niềm (2001) “Phương ph p hướng dẫn tự học phần cơ sở di truyền học cho các học viên tại các trung tâm giáo dục thường u ên” C c t c giả này tuy không nghiên cứu về dạy học VĐ nhưng nội dung nghiên cứu đều th o hướng phát huy tính tích cực học tập của

HS bằng câu hỏi, bài tập, bài toán nhận thức hoặc bài tập tình huống

Trong nghiên cứu, biên soạn tài liệu tham khảo, sách bồi dưỡng GV về phương ph p dạy học phát huy tính tích cực, chủ động cho các cấp học từ THCS, THPT cũng c nhiều tác giả Trần Hoành, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu, Đinh uang o, Vũ Đức Thành, Trần Văn Kiên, Phan Đức Duy, Nguyễn Văn Duệ, Dương Tiến Sỹ, Trần Văn Kiên với các tác phẩm và công trình nghiên cứu điển hình như “Ph t triển c c phương ph p học tập tích cực trong bộ môn sinh học; làm cơ sở lý luận dạy học VĐ và vận dụng dạy học VĐ thiết kế một số bài học để tổ chức hoạt động nhận thức

cho học sinh tiếp cận VĐ ở trường THCS và THPT

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài

1.2.1 Tình huống, tình huống dạy học

1.2.1.1 Tình huống

Có nhiều quan niệm kh c nhau khi đề cập đến khái niệm tình huống Theo quan niệm triết học, tình huống được nghiên cứu như là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, đến một thời điểm nhất định liên kết con người với m i trường của anh ta, lúc đ anh ta iến thành một chủ thể của hoạt động c đối tượng nhằm đạt được mục tiêu nhất định

Xét về mặt tâm lý học: "Tình huống là một hệ thống nh ng điều kiện bên trong quan hệ với chủ thể, nh ng điều kiện nà t c động một cách gián tiếp lên tính tích cực của chủ thể đ (Crut t ki V A (1981), (nh ng cơ sở của

1 tâm lí học sư phạm), tập II NXBGD.HN)

Nhưng hiểu một cách khái quát: Tình huống là nh ng diễn biến xẩy ra đột ngột, thường ngoài dự kiến chủ quan của chủ thể

Người ta phân biệt tình huống thành 2 dạng chính: Tình huống đã ảy

ra (là nh ng khả năng đã ả ra được tích lũ lại trong vốn tri thức của loài người) và tình huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan)

Như vậy, tình huống là sự kiện có thực trong đời sống xã hội, với

nh ng đặc trưng vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội Th o nghĩa đ , mọi cá nhân

và xã hội luôn luôn sống trong m i trường có nhiều tình huống đa dạng,

thường xuyên phải đối mặt và chịu sự t c động của nó Sự tồn tại và phát triển của mỗi cá nhân, xã hội gắn liền với việc giải quyết tình huống Đ c thể là

nh ng tình huống đơn giản xảy ra trong sinh hoạt, giao tiếp hàng ngà , đến

nh ng tình huống phức tạp trong hoạt động nghề nghiệp, trong nhận thức, trong nghiên cứu khoa học

Quá trình dạy học gồm hai mặt song song c tương quan mật thiết với nhau: Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS; gi a thầy và trò luôn

- diễn ra qu trình tương hỗ: thầy truyền đạt - trò lĩnh hội; thầy chỉ đạo - trò chủ động, tích cực; thầy tổ chức - trò tự điều khiển sáng tạo Trong quá trình này GV phải thiết kế nh ng câu hỏi, bài tập để tạo nên nh ng tình huống buộc HS phải tư du , thiết lập các giả thuyết, lựa chọn giả thuyết và phương

án giải quyết dựa trên cơ sở thảo luận, đối chiếu lý thuyết với thực tế, gi a khái quát với cụ thể gi a c i cũ và c i mới nhằm tìm hiểu, khám phá bản chất và sự vật hiện tượng trong từng tình huống cụ thể

1.2.1.2 Tình huống dạy học

Xét về khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp nh ng mối quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà HS đã trở thành chủ thể hoạt động với đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm một mục đích dạy học cụ thể

Xét về chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do tương t c gi a chủ thể với đối tượng nhận thức [34]

Theo lý luận dạy học Xô Viết: tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc nguyên tố, là tế bào của bài tập lên lớp, bao gồm tổ hợp nh ng điều kiện cần thiết: đ là mục đích dạy học, nội dung dạy học và phương ph p dạy học để thu được nh ng kết quả hạn chế, riêng biệt [17]

Về bản chất logic của quá trình dạy học thì tình huống dạy học là đơn

vị chứa đựng nh ng điều kiện cần và đủ về mục đích, nội dung, phương ph p dạy học để HS lĩnh hội một chủ đề nội dung

Nguyễn Ngọc uang còn đưa ra một tiếp cận mới của tình huống dạy học, đ là tình huống mô phỏng hành vi Nó mô phỏng hành vi là bắt trước, sao chép, phỏng theo quá trình hành vi của con người, sự tương t c riêng c nhân của người đ , nhằm mục đích nào đ u trình hành vi của con người trong nh ng tình huống thực, chủ thể được xử l sư phạm bằng mô hình hóa tạo nên tổ hợp các tình huống mô phỏng, là một mô hình của tình huống thực tiễn Dù tình huống mô phỏng này trong tổ chức dạy học thì nó trở thành tình huống dạy học Thực chất đ là qu trình chu ển tình huống mô phỏng thành tình huống dạy học

Theo A.A.Budanưi c c tình huống dạy học có thể phân chia làm 3 dạng:

Tình huống dạy học dạng thứ nhất: Trong nh ng tình huống dạy học thuộc dạng này GV diễn giảng, giải thích, kể chuyện hay biểu diễn các thí nghiệm, HS chỉ thụ động tiếp thu

- Tình huống dạy học dạng thứ hai: ở đâ chính ản thân HS trực tiếp kiểm tra nội dung của tài liệu gi o khoa và kh ng c tương t c ên ngoài gi a các em và V trên cơ sở của tài liệu giáo khoa Trong nh ng tình huống dạng này HS tự chủ thu được kiến thức, không cần sự giúp đỡ của GV

- Tình huống dạy học dạng thứ ba: Dạng này bao gồm sự phối hợp của các tình huống, trong đ c cả thầy lẫn trò đều tham gia vào quá trình xây dựng tri thức

Tuy vấn đề có yếu tố khách quan - dẫn liệu xuất phát cho phép giải quyết vấn đề, tìm ra lời giải, trong n cũng còn có yếu tố chủ quan - HS phải sẵn sàng tiếp nhận vấn đề để giải quyết Câu hỏi mà HS biết trước lời giải đ p không phải là vấn đề, cũng kh ng phải là vấn đề với nh ng câu hỏi nào mà

HS chưa iết lời giải đ p và kh ng c phương tiện để tìm tòi câu trả lời

Vấn đề chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Đ là mâu thuẫn gi a trình độ kiến thức và kỹ năng đã c với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kỹ năng mới Chính mâu thuẫn này kích thích HS tìm cách giải quyết vấn đề Vấn đề tồn tại ở bình diện lý thuyết, nó chỉ nảy sinh khi chủ thể (HS) đã c trước một

số th ng tin nào đ (c thể từ kinh nghiệm cảm tính hoặc từ nh ng kiến thức

lý thuyết đã c )

1.2.2.2 Khái niệm tình huống có vấn đề

Trong dạy học khi đề cập đến THCVĐ, c rất nhiều quan niệm khác nhau của nhiều tác giả, như :

Th o M I Macmut p: “THCVĐ là sự trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi người đ chưa iết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tại; khi chưa thể đạt tới mục đích ằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống nà kích thích còn người tìm cách giải thích hay xuất hiện hành động mới THCVĐ là qu luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo

có hiệu quả Nó tạo ra sự mở đầu của tư du , hoạt động tư du tích cực diễn

ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề "(Macmutop M.I (1997), Tổ chức dạy học nêu vấn đề trong nhà trường, Nxb Giáo dục Mat cơva [tr.30])

Th o A V Ptr pski: "THCVĐ là tình huống được đặc trưng ởi trạng

th i tâm l c định của con người, n kích thích tư du trước khi con người nảy sinh nh ng mục đích và nh ng điều kiện hoạt động mới, trong đ nh ng phương tiện và phương thức hoạt động trước đâ mặc dù là cần thiết như chưa đủ để đạt được mục đích mới này"[33]

Theo I.Ia.lecne: "THCVĐ là một kh khăn được chủ thể ý thức rõ ràng

ha mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi nh ng tri thức mới, nh ng phương thức hành động mới "[22]

Theo Bùi Hiền và các cộng sự:" THCVĐ là tập hợp nh ng điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét, cân nhắc và đề ra phương pháp hợp lí" [21,tr.395])

Theo Nguyễn Ngọc uang: "THCVĐ là tình huống mà khi đ mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức được HS chấp nhận như một "vấn

đề học tập" mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới"[36,tr.253]

Theo S Đinh uang o: "Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một kh khăn về nhận thức Mâu thuẫn và kh khăn đ vượt ra khỏi giới hạn của tri thức vốn

có của chủ thể, bao hàm một điều gì đ chưa iết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực sáng tạo"[8,tr.96]

Tình huống có vấn đề được c định bởi a đại lượng sau :

- Trong THCVĐ lu n lu n chứa đựng một nội dung cần được c định, một nhiệm vụ cần được giải quyết Chính vì vậy, việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ c t c dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh được tri thức mới

- THCVĐ được cấu thành bởi ba yếu tố: nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học, sự tìm kiếm nh ng tri thức và phương thức hành động chưa iết, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

- THCVĐ được đặc trưng ởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi VĐ mà việc giải quyết đ lại cần đến tri thức, hành động mới

- Đặc trưng cơ ản của THCVĐ là nh ng lúng túng về lí thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn gi a chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người

Xét mối quan hệ gi a vấn đề và THCVĐ cho thấy, một vấn đề được chủ thế tiếp nhận, giải quyết thì vấn đề trở thành THCVĐ Cho nên, mọi THCVĐ

đều chứa đựng vấn đề mà chủ thể cần xem xét, giải quyết

1.2.3 Bản chất của dạy học nêu vấn đề

Phương ph p DHNVĐ là một phân hệ của phương ph p dạy học do nó tập hợp nhiều phương pháp dạy học cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích sư phạm là tổ chức hoạt động nhận thức sáng tạo, tích cực của HS để các

em vừa tiếp thu được kiến thức, vừa hình thành được kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo trên cơ sở tự tư du , tự tìm tòi, nghiên cứu để chiếm lĩnh tri thức Trong DHNVĐ, ài to n đặt ra để tạo THCVĐ là thành tố chính kết hợp với các phương ph p kh c như thu ết trình, thí nghiệm, trao đổi, quan sát, làm việc với s ch gi o khoa,…

Th ng qua DHNVĐ để thâm nhập vào phương ph p kh c nhằm “kích” các

phương ph p đ lên một tầm cao hơn trong việc kích thích tính tích cực, chủ động tự lực giành lấy kiến thức cho HS

Thí dụ, phương ph p đàm thoại khi quán triệt tính c VĐ sẽ trở thành đàm thoại-tìm tòi; phương ph p thu ết trình sẽ trở thành thuyết trình NVĐ…

Từ cách hiểu bản chất DHNVĐ như một phạm tr phương ph p dạy học trên cho phép ta vận dụng nó mà không bị gò , đa dạng hơn, linh hoạt ở nhiều cấp độ của sự tìm tòi hơn Trong DHNVĐ thì việc tạo THCVĐ là ước đầu tiên để từ đ ph t biểu VĐ, â dựng giả thuyết và cuối cùng là lập kế hoạch VĐ[8], [25]

1.2.4 Vai trò của tình huống, câu hỏi có vấn đề

Việc đổi mới phương ph p dạy học phù hợp với xu thế phát triển chung trên toàn thế giới là: Dạy học phải coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học phát huy tính tìm tòi sáng tạo của HS, GV phải tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển và bộc lộ nh ng tiềm năng của HS Điều đ c nghĩa là phải đặt HS vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học Theo lí luận nêu trên thì sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học có thể thực hiện được điều đ dựa trên các câu hỏi có vấn đề[8],[15]

Khi tình tình huống có vấn đề được giáo viên đưa ra ra dưới dạng các câu hỏi, bài tập để HS giải quyết tình huống và hình thành lên tri thức-kĩ năng thì tình huống có vấn đề và câu hỏi có vấn đề là một

Trong dạy-học, câu hỏi được sử dụng như là một phương tiện để tổ chức hướng dẫn quá trình nhận thức, quá trình kiểm tra, tự kiểm tra và tự học của

HS

Trong quá trình dạy học diễn ra theo chiều hướng tốt hay không tốt tùy thuộc trình độ kỹ thuật, nghệ thuật của V đặt CH Do vậ : “ iết đặt CH tốt

là điều kiện rất cốt lõi để dạy tốt” (John Dewey-1933)

Nếu sử dụng CH hợp lí sẽ giúp cho HS lĩnh hội tri thức trong tất cả các khâu của quá trình dạy học chắc chắn, mang lại cho lớp học không khí sôi nổi, sinh động, gây hứng thú học tập, kiến thức tự chiếm lĩnh ngà càng được củng cố và sâu sắc hơn, khắc phục lối dạy truyền thống “thầy giảng-trò ngh ”; đồng thời thu được th ng tin ngược về chất lượng lĩnh hội tri thức của

HS, qua đ giúp gi o viên kịp thời điều chỉnh dạy học một cách linh hoạt Dựa vào hệ thống CH, HS có thể tự nghiên cứu, rèn luyện tri thức ngoài giờ lên lớp một cách hiệu quả Việc vận dụng hệ thống CH vào dạy học

kh ng đòi hỏi phương tiện hiện đại, phức tạp và không gây tốn kém như một

số phương ph p dạy học kh c, nhưng vẫn rèn luyện cho HS phát triển tư du

l gic như phân tích, tổng hợp, kh i qu t h a,… và khả năng ứng dụng các kiến thức đ vào thực tiễn sản xuất đời sống[43], [28]

1.2.5 Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học nêu vấn đề

1.2.5.1 Ưu điểm

Phương ph p dạy học nêu vấn đề là một trong nh ng phương ph p

dạy học tích cực, vì thế ưu điểm của nó là mang các tính chất đặc trưng của phương pháp dạy học này

Một là, việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sẽ giúp cho học sinh hiểu sâu sắc, nắm v ng kiến thức, kĩ năng, kĩ ảo

Hai là, phương ph p nà tạo điều kiện tốt để đưa học sinh vào vị trí trung tâm của hoạt động, phát triển năng lực nhận thức, tư du s ng tạo cho các em

a là, vì đặc điểm tích cực h a được hoạt động học tập của học sinh nên các em tập trung vào học tập, không chú trọng tới các vấn đề khác, tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên bao quát lớp tốt

Bốn là, phương ph p dạy học nêu vấn đề còn giúp học sinh ước đầu làm quen với hoạt động trí tuệ, tránh lối làm việc thụ động dập khuôn, hình thành thói quen nghiên cứu khoa học, nếp su nghĩ độc lập sáng tạo

Mặt kh c, phương ph p nà còn cho phép sử dụng tốt c c phương tiện, thiết

bị dạy học và học sinh tích cực nhận thức qua việc giải quyết vấn đề nên giờ học sôi nổi

1.2.5.2 Hạn chế

Trên thực tế, không có một phương ph p dạy học nào là vạn năng, phương ph p nào cũng c nhược điểm và việc chỉ ra nhược điểm của mỗi phương pháp dạy học là rất cần thiết Vì nhờ đ , gi o viên iết kết hợp các phương ph p dạy học với nhau để khắc phục nh ng hạn chế của mỗi phương pháp Một số hạn chế của phương ph p sử dụng tình huống có vấn đề như:

Phương ph p dạy học nêu vấn đề chỉ có hiệu quả trong khi dạy bài mới Với nh ng bài học, nh ng khái niệm có tính chất tiêu đề việc sử dụng phương pháp dạy học này và xây dựng cách giải quyết không có hiệu quả cao

Để chuẩn bị cho một tiết học sử dụng phương ph p dạy học này, giáo viên phải dành nhiều thời gian để tạo các tình huống có vấn đề

Thêm vào đ , việc vận dụng phương ph p còn phụ thuộc nhiều vào trình độ nhận thức của học sinh (các em phải có kiến thức nhất định mới áp dụng phương ph p dạy học nà được) và giáo viên (phải là người có tri thức sâu sắc, uyên thâm, sáng tạo và yêu nghề) Chính vì thế, không phải môn học nào, bài học nào cũng p dụng dạy học nêu vấn đề được

1.2.6 Tiêu chuẩn của một câu hỏi có vấn đề

Như đã trình à ở trên, khi tình huống có vấn đề trở thành câu hỏi có vấn

đề giúp HS tìm hiểu cách giải quyết vấn đề hiện tại thì việc xây dựng một CHCVĐ cũng như kỹ năng sử dụng chúng như thế nào cho có hiệu quả nhất trong quá trình dạy-học là một vấn đề hết sức quan trọng Để sử dụng CHCVĐ như là một phương tiện tổ chức hướng dẫn HS lĩnh hội tri thức thì khi xây dựng phải đạt các tiêu chuẩn [8], [32]:

Câu hỏi đưa ra phải phù hợp với trình độ nhận thức của HS, không khó quá hay dễ quá, mà tính khó dễ của câu hỏi thường được c định không phải bằng mức độ mới lạ với HS về vấn đề được hỏi mà bằng tính chất phức tạp trong việc thiết lập mối quan hệ logic gi a c i đã iết và c i chưa iết để tìm cái mới Khi câu hỏi càng kh th o tiêu chí đ thì gi trị trí dục phát triển càng cao Dù mức độ nào thì khi trả lời HS cũng phải gắng sức mới giải quyết được yêu cầu của câu hỏi

Khi thiết lập câu hỏi, phải coi phần chưa iết là trung tâm của quá trình nhận thức, HS dựa trên kiến thức kinh nghiệm vốn có, kết hợp với các thao

t c tư du tìm mối quan hệ gi a điều đã iết và chưa biết để tìm câu trả lời,

nhờ đ cõu hỏi vừa là của HS tỡm ra, phản nh được trỡnh độ hiểu, nhận thức,

kĩ năng phõn tớch, tổng hợp, khỏi quỏt, vận dụng sỏng tạo

Cõu hỏi đặt ra phải phản nh được tớnh logic nội dung dạy học, dựa vào đ

để xõy dựng hệ thống CH cú quan hệ chặt chẽ, sao cho lời giải đ p của cõu hỏi trước là cơ sở cho việc đi tỡm lời giải đ p của cõu hỏi sau, chớnh yếu tố

nà đó khu ến khớch sự tư du logic, khả năng su diễn của người học và khi

HS trả lời cõu hỏi sẽ đi đến lĩnh hội kiến thức trọng tõm của bài

Cõu hỏi phải đảm bảo tớnh khỏi quỏt cao, ngắn gọn, rừ ràng, chớnh xỏc và phải cú nhiều khả năng hu động tớnh sỏng tạo của HS Như vậy, cú khả năng phỏt triển tư du của HS như phõn tớch, so s nh, kh i qu t, tổng hợp và khi đ

HS giải, rỳt ra được nhiều kiến thức nhất

1.2.7 Cỏc mức độ của dạy học nờu vấn đề và mục đớch, ý nghĩa của việc ỏp dụng cỏc mức độ tỡnh huống cú vấn đề trong dạy học

1.2.7.1 Cỏc mức độ của dạy học nờu vấn đề

Căn cứ vào sự tham gia của giỏo viờn và học sinh, người ta đưa ra cỏc mức độ khỏc nhau về phương ph p dạy học sử dụng tỡnh huống cú vấn đề như ảng 1.1

vấn đề

Kết luận

đ nh gi kết quả làm việc của học sinh và rút ra kết luận

Mức độ 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên cùng học sinh đ nh gi

Mức độ 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát hiện và c định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh c ng đ nh gi

Mức độ 4: Học sinh tự phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết, tự đề xuất giả thuyết, tự xây dụng kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch, tự đ nh gi chất lượng, hiệu quả,

có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc [19, tr 82-11]

Có thể n i, tính đa dạng và phong phú của tình huống có vấn đề trong dạy học làm cho phương ph p dạy học nêu vấn đề có khả năng ph hợp với nhiều đối tượng học sinh c năng lực học tập khác nhau Nhờ tình huống có vấn đề

có các mức độ từ dễ đến khó mà dạy học nêu vấn đề thực sự là phương ph p dạy học có tác dụng làm đòn ẩy cho sự tích cực học tập và phát triển tư du của học sinh

1.2.7.2 Ý nghĩa của việc áp dụng các mức độ tình huống có vấn đề trong dạy học

Tình huống có vấn đề là hạt nhân của dạy học nêu vấn đề, hay nói cách khác bản chất của dạy học nêu vấn đề là các tình huống có vấn đề Như vậy việc tạo ra tình huống, sử dụng các tình huống là vô cùng quan trọng, có vai trò quyết định đến sự thành công của giờ học Mặt khác, việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học không chỉ giúp học sinh hiểu sâu, nắm v ng kiến thức, kĩ năng, kĩ ảo của bài học mà còn làm tăng sự hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học còn c nghĩa quan trọng là nó có khả năng iệt h a cao độ

Việc tạo tình huống có vấn đề trong dạy học còn có các mục đích sau:

Việc tạo tình huống có vấn đề nhằm lôi cuốn sự chú ý của học sinh đối với câu hỏi, nhiệm vụ, chủ đề học tập, gây cho học sinh hứng thú nhận thức

Đặt ra trước mắt học sinh nh ng kh khăn nhận thức vừa phải và sự khắc phục nh ng kh khăn để đẩy mạnh hoạt động nhận thức của học sinh

Tạo tình huống có vấn đề nhằm “phơi à ” trước mắt học sinh nh ng mâu thuẫn gi a yêu cầu nhận thức của học sinh và sự không thỏa mãn với vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ ảo đã c

Giúp học sinh c định được vấn đề cơ ản của nhiệm vụ nhận thức trong câu hỏi, trong bài tập và lập kế hoạch để giải quyết nh ng khó khăn nhận thức đ

Ngoài ra, tạo tình huống có vấn đề còn giúp học sinh c định giới hạn kiến thức cần nắm v ng cần thiết trước đâ và chỉ ra hướng tìm kiếm con đường

phù hợp hơn từ tình huống có vấn đề

1.2.8 Các kiểu tình huống có vấn đề trong dạy học

Theo V.ôkôn [47] thường phân biệt một số loại THCVĐ sau: tình huống đột biến, tình huống bất ngờ, tình huống không phù hợp, tình huống ung đột, tình huống lựa chọn, tình huống bác bỏ, tình huống giả định

Trong dạy học nêu vấn đề, HS thường rơi vào tình thế xuất hiện mâu thuẫn gi a lượng kiến thức đã c và lượng kiến thức cần c để giải quyết được vấn đề nêu ra Khi đ HS sẽ rơi vào nh ng tình thế sau :

- Tình thế lựa chọn: HS ở trạng thái cân nhắc, suy tính khi cần lụa chọn một phương n thích hợp nhất trong nh ng điều kiện c định để giải quyết vấn đề (tức là lựa chọn mô hình vận hành được)

- Tình thế bất ngờ: HS ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mô hình mới)

- Tình thế không phù hợp: HS ở trạng th i ăn khoăn, nghi ngờ hoặc khi gặp sự kiện tr i ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn

cứ lí lẽ đã c , do đ cần xét lại để c căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có

mô hình thích hợp hơn)

- Tình thế phán xét: HS ở trạng thái nghi vấn khi gặp cách giải thích với c c căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra c c căn cứ lí lẽ đ (tức là kiểm tra, hợp thức h a c c m hình đã được tiếp cận)

- Tình thế đối lập: HS ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một cách giải thích có vẻ logic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái với căn cứ lí lẽ đã được chấp thuận, cần c căn cứ lí lẽ sai lầm đ để bảo vệ căn

cứ lí lẽ đã được chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có)

Trong dạy học, tình huống có vấn đề chính là nh ng tình huống học tập

và nó trở thành nh ng bài tập, bài toán, bài tập tình huống được nhà sư phạm thiết lập biến thành công cụ có tính chất như một biện pháp, một phương ph p dạy học để tổ chức hoạt động học của HS

1.2.9 Các phương pháp dạy học theo tiếp cận dạy học nêu vấn đề

- Phương ph p thu ết trình nêu vấn đề

Phương ph p thu ết trình NVĐ còn gọi là diễn giảng NVĐ ha trình à NVĐ Trong phương ph p nà V trình à con đường quanh co phức tạp dẫn tới chân lí khoa học mà nhà bác học đã trải qua Khi trình bày nội dung,

V NVĐ, vạch ra mâu thuẫn nhận thức, rồi đề ra giả thuyết, trình bày cách giải quyết và rút ra kết luận Còn HS theo dõi logic của con đường VĐ do

GV trình bày Tuy ở đâ HS lĩnh hội thụ động các tri thức nhưng do V lu n

lu n đề xuất mâu thuẫn, đặt HS thường u ên trong THCVĐ nên chất lượng kiến thức HS tiếp thu được vẫn còn cao hơn so với phương ph p thu ết trình-tái hiện thông báo

- Phương ph p đàm thoại nêu vấn đề (hỏi đ p-tìm tòi bộ phận)

+Bản chất của phương ph p đàm thoại NVĐ

Là phương ph p mà trong đ HS giải quyết từng phần nhỏ hàng loạt các câu hỏi do GV nêu ra ở trên lớp, trong các bài thực hành quan s t, trên vườn trường, trên đồng ruộng, ngoài thiên nhiên, … Hỏi đáp-tìm tòi được tổ chức bằng sự xen kẽ tuần tự các thông báo ngắn của GV với các câu hỏi và câu trả lời của họ đối với các câu hỏi đ Mỗi câu hỏi hay một nhóm câu hỏi nào đ phải xây dựng sao cho khi trả lời HS nhận được một (liều kiến thức) nhất định

và cứ lần lượt hỏi-đ p như vậ , HS lĩnh hội một nội dung kiến thức về một chủ đề trọn vẹn

+Nh ng yêu cầu logic của câu hỏi

Câu hỏi mang tính chất NVĐ, uộc HS phải luôn ở trạng th i c VĐ

Hệ thống câu hỏi, lời giải thể hiện một logic chặt chẽ các ước giải quyết một VĐ lớn, tạo nên một VĐ trí dục chủ yếu của bài, là nguồn tri thức cho

HS Nhờ phương ph p nà , HS kh ng chỉ lĩnh hội nội dung trí dục mà còn rèn luyện được cả phương ph p nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ng nói một cách logic

Câu hỏi phải gi vai trò chỉ đạo, bằng nh ng câu hỏi liên tiếp, xếp theo một logic chặt chẽ uốn nắn, dẫn dắt HS từng ước, đi tới bản chất của sự vật, hiện tượng Trong vai trò chỉ đạo của GV thì HS giống như người phát hiện

Vì vậy, hỏi đ p-tìm tòi bộ phận là một mức độ của DHNVĐ, phương ph p này có cả thầy và trò tham gia hoạt động tìm tòi

Câu hỏi nêu ra kh ng nên qu chung chung và ngược lại cũng kh ng nên quá chi tiết

Trong nhiều trường hợp GV cần nêu các câu hỏi tranh luận trong cả lớp

Nh ng câu hỏi như thế tạo điều kiện phát triển tính độc lập tư du của HS, dạy HS cách lập luận th o quan điểm riêng của mình…

+Tác dụng của phương ph p đàm thoại NVĐ:

Phương ph p nà c t c dụng gâ được sự hứng thú nhận thức, khát vọng tìm tòi của HS Vì vậy, nội dung được HS lĩnh hội một cách v ng chắc Hỏi đ p-Tìm tòi bộ phận còn dạy cho HS trình tự c c ước giải quyết một VĐ, giúp HS nắm v ng c c thao t c tư du Vì vậ , trong phương ph p

nà thường sử dụng các câu hỏi như: câu hỏi yêu cầu phân tích-tổng hợp, câu hỏi đòi hỏi sự so sánh, câu hỏi buộc học sinh thiết lập mối quan hệ nhân quả rút ra kết luận mang tính kh i qu t h a, trìu tượng hóa, …

Phương ph p nà cho phép thu được th ng tin ngược về chất lượng lĩnh hội của HS (không chỉ về chất lượng kiến thức mà về cả chất lượng tư duy) Nh ng thông tin này không chỉ phong phú mà còn chính xác, kịp thời giúp V điều chỉnh quá trình dạy học một cách linh hoạt

Hỏi đ p-tìm tòi bộ phận được sử dụng phổ biến, thích hợp cho hầu hết

c c ài và thường được sử dụng kết hợp với c c phương ph p dạy học khác Đặc biệt các câu hỏi tìm tòi sử dụng rất có hiệu quả khi hướng dẫn HS quan sát các mẫu vật, theo dõi các thí nghiệm biểu diễn hay tiến hành các thí nghiệm thực hành, khi nghiên cứu sách, tài liệu, …

Hỏi đ p-tìm tòi bộ phận vừa có vai trò dạy kiến thức, vừa có vai trò dạy cách lập luận logic cho HS

+Tổ chức hoạt động của HS trong phương ph p đàm thoại NVĐ

Có thể c a phương n tổ chức hoạt động của HS trong phương ph p đàm thoại NVĐ:

Phương n 1: Thầ đặt hệ thống nhiều câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định trò trả lời Mỗi HS trả lời một câu hỏi Nguồn thông tin cho cả lớp là sự tổng hợp các câu hỏi cùng nh ng câu trả lời tương ứng

Phương n 2: Thầ đặt ra cho cả lớp một câu hỏi chính có kèm theo các thông báo gợi ý, hoặc các câu hỏi phụ liên quan đến câu hỏi lớn đ V tổ chức cho HS trả lời lần lượt bộ phận của câu hỏi lớn an đầu Nguồn thông tin cho HS trong trường hợp này là: Câu hỏi tổng quát cùng với tổ hợp các lời giải đ p ộ phận của HS

Phương n 3: Thầy nêu câu hỏi chính, kèm theo nh ng gợi ý nhằm tổ chức cho trò tranh luận, hoặc HS đặt ra các câu hỏi phụ cho nhau rồi giúp nhau giải

đ p Câu hỏi chính do V nêu ra th o phương n nà thường chứa đựng mâu thuẫn dưới dạng nghịch lý, hoặc nó vạch ra nhiều hướng khác nhau phải lựa chọn giải quyết HS thường rất lúng túng khi xây dựng nên lời phát biểu tổng kết tranh luận, vì tính chất khái quát và sự phê phán của nó Vì vậy GV nêu ra

nh ng câu hỏi phụ, gợi ý cho HS tự lực đi tới kết luận tổng quát

Ở đâ , nguồn thông tin là câu hỏi chính kèm theo sự tranh luận Bản thân nội dung tranh luận và lời giải đ p tổng kết tranh luận thường d ng phương pháp hỏi đ p-tìm tòi bộ phận

Dù phương n nào thì hiệu quả chủ yếu được quyết định bởi nghệ thuật đặt câu hỏi Câu hỏi có chất lượng là câu hỏi có sức nhiễu nội dung trí dục Sức chứa này tỉ lệ thuận với tính có vấn đề của câu hỏi Để đạt được điều này GV cần nghiên cứu kĩ nội dung cần truyền đạt tường minh trong S K Sau đ , bằng câu hỏi, cải biến c i tường minh thành c i kh ng tường minh, để tiếp đ

tổ chức HS khôi phục lại sự tường minh của nội dung

- Phương ph p nghiên cứu nêu vấn đề

Thực chất của phương pháp nghiên cứu là GV xây dựng nh ng vấn đề và bài toán nhận thức dưới hình thức một bài làm có tính chất nghiên cứu, còn

HS làm c c ài đ hoàn toàn tự lực và trong qu trình đ tự mình tìm tòi sáng tạo

Bản chất của phương ph p nghiên cứu NVĐ được qu định bởi các chức năng của nó:

Đảm bảo cho HS nắm được c c phương ph p nhận thức khoa học trong quá trình nghiên cứu, tìm tòi

Giúp hình thành hoạt động sáng tạo

Hình thành hứng thú, nhu cầu về hoạt động vì không hoạt động thì các thể hiện ở hứng thú và nhu cầu sẽ không xuất hiện

Tóm lại, phương ph p nghiên cứu NVĐ là tổ chức hoạt động tìm tòi

sáng tạo của HS nhằm giải quyết c c VĐ mới đối với họ [23], [24], [38] 1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Thực trạng dạy Sinh học nói chung và phần di truyền học quần thể, ứng dụng di truyền học nói riêng ở Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp

Để phục vụ cho hướng nghiên cứu của đề tài, chúng t i đã tiến hành tìm hiểu thực trạng dạy và học môn Sinh học nói chung, phần V "Chương III, IV-Di truyền học quần thể và ứng dụng di truyền" nói riêng ở một số trường THPT thuộc địa bàn Xuân Mai-Chương Mỹ-Hà Nội

Trong c c năm học từ th ng 8/2014 đến 10/2016 T i đã tiến hành quan

s t, trao đổi trực tiếp với GV bộ môn, sử dụng phiếu thăm dò kiến GV, thăm lớp dự giờ, nghiên cứu hồ sơ gi o n, trao đổi chuyên môn, dự các buổi họp-sinh hoạt tổ chuyên môn tại một số trường THPT thì thấy như sau(số liệu được trình bày tại các bảng phía dưới):

* Kỹ năng soạn giáo án

Soạn gi o n là khâu đầu tiên và rất quan trọng của người GV Nó là khâu có tính chất quyết định thành công và hiệu quả của quá trình dạy học

Tuy nhiên, qua nghiên cứu dự giờ và kiểm tra hồ sơ, gi o n của nhiều

GV cho thấy cách soạn giáo án vẫn chưa được tốt, chưa thực sự phát huy được tính tích cực học tập của HS, gi o n chưa tăng được thời lượng hoạt

động của thầy và trò, chủ yếu vẫn là thầy giảng bài còn HS thụ động nghe giảng

Đặc biệt c c V chưa đổi mới phương dạy học th o hướng tích cực, còn sử dụng nhiều phương ph p tru ền thống Một số V đã c đầu tư chuyên môn, soạn ài th o hướng sử dụng c c phương ph p dạy học tích cực, nhưng vẫn chỉ dừng lại ở mức độ gợi mở, không chú trọng việc rèn luyện phương ph p tự học, tìm tòi nghiên cứu cho HS

* Phương pháp gi ng dạy

Thực tế dạy Sinh học ở trường THPT hiện nay nhìn chung phần lớn

GV vẫn chưa đổi mới phương ph p dạy học được nhiều, chủ yếu vẫn dạy theo lối cũ, kh ng ph t hu được tính tích cực hoạt động của HS Nhiều GV còn nặng về thuyết trình các kiến thức trong SGK, ít chú ý cho HS khai thác kiến thức của SGK Tuy nhiên, vẫn có nh ng GV sử dụng phương ph p đàm thoại nhưng chủ yếu theo kiểu vấn đ p thụ động, các câu hỏi vấn đ p kh ng kích thích được hứng thú học tập và tìm tòi của HS Đặc biệt rất ít GV sử dụng

nh ng tình huống có vấn đề trong bài giảng của mình Một số GV có sử dụng trong bài giảng, tuy nhiên tình huống còn chung chung, chưa kích thích được hứng thú học tập của HS, tình huống hoặc quá dễ hoặc là quá khó làm HS chán nản không muốn giải quyết

* Các buổi họp-sinh hoạt tổ chuyên môn:

Nhìn chung c c trường đều dùng thời gian sinh hoạt tổ chuyên môn chủ yếu để triển khai các việc trong tuần và rất nặng nề về tính hình thức-thủ tục hành chính phải hoàn thành trong tuần về hồ sơ-sổ sách, … C c tổ bộ môn chỉ giành một thời gian rất hạn chế để bàn về vấn đề chuyên môn trong tuần, đặc biệt là trao đổi phương ph p giảng dạy các bài trong tuần không có mà phó mặc cho từng giáo viên

-Để có số liệu khách quan, chính xác hơn n a phục vụ cho đề tài nghiên cứu

t i đã tiến hành điều tra ý kiến HS về phương pháp dạy học của giáo viên(450

HS), thực trạng hứng thú học môn Sinh học của học sinh(550 HS), điều tra

giáo viên về phương ph p giảng dạy của giáo viên(45 GV) tại Ban dân tộc nội

trú Đại Học Lâm nghiệp và c c trường THPT trong khu vực Xuân Chương Mỹ-Hà Nội Kết quả thu được chúng tôi nhận thấy không có sự sai khác nhiều so với c c đề tài c ng hướng nghiên cứu trước đ , được thể hiện trong các bảng dưới đâ

Bảng 1.2 Kết quả điều tra GV về phương pháp dạy học của GV

TT Phương ph p Mức độ sử dụng

Thường xuyên

Kh ng thường xuyên

Không sử dụng

Số lượng

Tỷ lệ

%

Số lượng

Tỷ lệ

%

Số lượng

10 Cho học sinh tự học với

Số lượng

Tỉ lệ

%

Số lượng

Tỉ lệ

%

Số lượng

D Có tác dụng tốt với nghề nghiệp sau này