(Luận văn thạc sĩ) sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần ba sinh học vi sinh vật sinh học 10 THPT

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần 3 – Sinh học vi sinh vật – sinh học 10 THPT” nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong hoạ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Mai Văn Hưng

Phản biện 1: PGS.TS NGUYỄN THẾ HƯNG

Phản biện 2: PGS TS LÊ ĐÌNH TRUNG

Luận văn được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận văn thạc sĩ họp tại Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN Vào hồi …….giờ…….ngày…… tháng…….năm………

Có thể tìm hiểu luận văn tại:

- Trung tâm Thông tin – Thư viện , Đại học Quốc gia Hà Nội

- Phòng Tư liệu Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong sự nghiệp đổi mới đất nước, ngành giáo dục – đào tạo cũng đã đang thực hiện cải cách giáo dục Trong đó chương trình sách giáo khoa cũng đã và đang đổi mới theo hướng tích cực Nhưng người truyền tải vẫn chưa có phương pháp dạy học thích hợp, vẫn không đổi mới phương pháp thì chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh vẫn bị hạn chế Vì vậy muốn nâng cao chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh thì sự phối hợp đồng bộ trong đổi mới tích cực của chương trình sách giáo khoa và phương pháp dạy là rất cần thiết Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học trong các nhà trường là tất yếu, khách quan Việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong những giải pháp tốt đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực

Cũng như các môn học khác ở trung học phổ thông, tình hình dạy và học môn Sinh học nói chung và phần Sinh học vi sinh vật, đặc biệt là phần 3 – Sinh học vi sinh vật nói riêng còn nhiều hạn chế Nó không chỉ quan trọng về mặt lý thuyết mà còn có giá trị lớn về mặt thực tiễn, đời sống và sản xuất

Vì vậy, việc giảng dạy để học sinh hiểu được bản chất của vi sinh vật và mối quan hệ giữa của chúng với nhau và với đời sống và thực tiễn là rất cần thiết

Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn nhằm phát huy tính tích cực nâng cao chất

lượng lĩnh hội của học sinh về vi sinh vật Chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Sử

dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần 3 – Sinh học vi sinh vật – sinh học 10 THPT” nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong hoạt động nhận

thức cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học sinh học ở trường THPT, đặc biệt là rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Những công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới

Tính nêu vấn đề trong dạy học không phải là tư tưởng giáo dục mới mà đã xuất hiện

từ lâu Tuy nhiên chỉ đến nửa cuối thế kỉ XIX, điều này được thể hiện rõ ràng trong

sự phát triển của nhà trường và giáo dục học

2.2 Tình hình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề ở việt nam

Ở Việt Nam, dạy học nêu vấn đề đã được các nhà tâm lí học, Giáo dục học nghiên cứu từ vài chục năm lại đây cả về phương diện lí thuyết và nghiên cứu các ứng dụng.tuy nhiên từ sau cải cách giáo dục (năm 1980) dạy học nêu vấn đề mới được quan tâm triệt để và được triển khai ứng dụng một cách rộng rãi trong các nhà trường

3 Mục đích nghiên cứu

Thông qua việc sử dụng tình huống nêu vấn đề trong dạy học phần 3 sinh học

vi sinh vật-sinh học 10 trung học phổ thông nhằm nâng cao chất lượng dạy học,đặc biệt là phát huy tính tích cực chủ động và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của các phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề

- Đánh giá thực trạng việc dạy và học sinh học, đặc biệt là sử dụng phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học hiện nay tại một

số trường THPT

- Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học: Sinh học vi sinh vật nhằm phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức và hình thành năng lực tìm và giải quyết vấn đề cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học phần 3 – Sinh học 10 cơ bản – THPT

Phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học vi sinh vật mà đề tài đề xuất có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh, có tác dụng nâng cao chất lượng học tập Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà được rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học hiện đai, các phương pháp dạy học sinh học nhằm phát huy tích cực, chủ động của học sinh

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nhằm pháp huy tính tích cực, chủ động trong hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh học

7.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Nghiên cứu chương trình dạy học sinh học THPT và chương trình, nội dung kiến thức trong sinh học 10

- Điều tra, khảo sát và đánh giá việc sử dụng các phương pháp dạy học sinh học ở trường THPT qua phiếu hỏi, trao đổi với đồng nghiệp, với học sinh và phân tích kết quả học tập của người học

7.3 Phương pháp xử lí số liệu

Các số liệu thu được trong khảo sát dạy học sinh học ở trường THPT và các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý theo các phương pháp thống kê toán học

8 Những đóng góp mới của luận văn

Hệ thống hóa cơ sở dự liệu của dạy học nêu vấn đề, đặc biệt là sử dụng tình huống có vấn đề làm cơ sở để vận dụng dạy học sinh học vi sinh vật – sinh học 10 THPT

Đề xuất nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học vi sinh vật – sinh học 10- THPT

Xác định quy trình dạy học sinh cách giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học vi sinh vật – sinh hoc 10 THPT

Thiết kế giáo án phần 3 vi sinh vật sinh học 10 -THPT theo hướng sử dụng phương pháp nêu vấn đề

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Sử dụng tình huống nêu vấn đề trong dạy học phần III: Sinh học vi sinh

vật – sinh học 10 THPT

Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận của đề tài

1.1.1.Dạy học nêu vấn đề với tư cách là phương pháp dạy học tích cực

1.1.1.1.Phương pháp dạy học tích cực

a )khái niệm

b ) Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực

c ) Ý nghĩa của phương pháp dạy học tích cực

Việc sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh có một ý nghĩa rất lớn

1.1.1.2 Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay

a) Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới

Trên thế giới phương pháp dạy học tích cực có mầm mống từ cuối thế kỉ XIX, được phát triển từ những năm 20, phát triển mạnh từ những năm 70 của thế kỉ XIX

b) Một số định hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở việt nam Việc đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay là cần thiết

và cấp bách.mặc dù vậy, sự phát triển phải dựa trên điều kiện thực tế hiện tại của đất nước

1.1.2 Dạy học nêu vấn đề - dạy học tình huống có vấn đề

1.1.2.1 Khái niệm dạy học tình huống có vấn đề

Trong các công trình của các tác giả trong và ngoài nước, dạy học nêu vấn đề được gọi với nhiều tên khác nhau: Dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học nêu vấn đề - orixtic, dạy học nêu vấn đề - tìm tòi, dạy học tình huống có vấn

đề Những cách gọi tên đó đi vào chi tiết có những điểm khác nhau về thuật ngữ, nhưng bản chất thì giống nhau

Nguyễn Ngọc Quang (1990) trong “ Lý luận dạy học đại cương”, đưa ra thuật

ngữ “ Dạy học nêu vấn đề -orixtic,” nhằm đặc trung đồng thời cho tính chất cơ bản của hoạt động dạy là “Nêu vấn đề nhận thức và của hoạt động học là orixtic” Theo M.I Macmutov: “Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của

học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đó là thực chất của quá trình dạy học nêu vấn đề” [12, tr,242]

V.Ôkôn cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là dạy học dựa trên sự điều khiển học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lý thuyết” [12,tr.242]

Đặng Vũ Hoạt ( 1997) đã đưa ra một định nghĩa khá đầy đủ, lột tả được bản

chất của dạy học nêu vấn đề là: “Dạy học nêu vấn đề là một hoạt động có chủ định của giáo viên bằng cách đặt ra vấn đề học tập và nâng cao những tình huống có vấn

đề, hướng dẫn học sinh học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn đề học tập, tạo điều kiện cho sự lĩnh hội các tri thức mới và cách thức hành động mới, hình thành năng lực sáng tạo của học sinh”.[12,tr.242]

Vì nội dung cơ bản của các cách gọi tên là giống nhau nên dùng “ Dạy học nêu vấn đề” để chỉ chung cho các cách gọi tên đã nêu

1.1.2.2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề

Bản chất của dạy học nêu vấn đề là tạo nên một chuỗi những tình huống có vấn

đề và điều khiển hoạt động học của người học nhằm tự lực giải quyết những vấn đề học tập

1.1.2.3 Những đặc điểm của dạy học nêu vấn đề

Trước hết, dạy học nêu vấn đề là một hệ phương pháp Trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề là trung tâm chỉ đạo, có tác dụng gắn bó các phương pháp khác thành một hệ toàn vẹn Bên cạnh đó,hạt nhân của dạy học dạy học nêu vấn đề là hệ thống tình huống có vấn đề và hệ thống các câu hỏi nêu vấn đề

Tuy nhiên, dạy học nêu vấn đề tốn khá nhiều thời gian và nhiều công sức nhưng lại có hiệu quả và chất lượng cao Bằng phương pháp dạy học này học sinh nắm chắc kiến thức, nhớ lâu, đảm bảo sự cá nhân hóa, hướng vào người học Hơn nữa, dạy học nêu vấn đề còn có thể áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học, nhiều dạn bài học ở các mức độ khác nhau

1.1.2.4 Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề

T : Làm xuất hiện tình huống

T,H : Phát biểu vấn đề

T : Gợi ý nguồn tài liệu

H : tái hiện sáng tạo

hoạch

H: Nêu các giải thuyết, dự án

T,H : Lập kế hoạch giải quyết T,H : Thực hiện kế hoạch

Hình 1.1 Các giai đoạn của dạy học nêu vấn đề

( Nguồn: Dạy học nêu vấn đề của Lecne.I năm 1977)

Formatted: Centered

1.1.2.5 Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề

a) Về ưu điểm :

Phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong những phương pháp dạy học tích cực, vì thế ưu điểm của nó là mang các tính chất đặc trưng của phương pháp dạy học này

b)Nhược điểm:

Trên thực tế, không có một phương pháp dạy học nào là vạn năng, phương pháp nào cũng có nhược điểm và việc chỉ ra nhược điểm của mỗi phương pháp dạy học là rất cần thiết Vì nhờ đó, giáo viên biết kết hợp các phương pháp dạy học với nhau để khắc phục những hạn chế của mỗi phương pháp Một số hạn chế của phương pháp sử dụng tình huống có vấn đề như:

1.1.3 Các mức độ tình huống có vấn đề

1.1.3.1 Khái niệm tình huống có vấn đề

Thuật ngữ tình huống có vấn đề được sử dụng rộng rãi trong các tài liệu khoa

học hiện nay Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về “ tình huống có vấn đề”

Ia Lecne ( 1977 ) cho rằng : “ Muốn tình huống có vấn đề hoàn thành được chức năng của nó là kích thích tư duy, thì nó phải được chủ thể tiếp nhận giải quyết Tình huống này sẽ xẩy ra nếu chủ thể sẵn có một tri thức ban đầu nào đấy, đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, sẵn có những phương tiện trí óc để xử sự với nội dung cụ thể đó Trong trường hợp này, tình huống có vấn đề trở thành vấn đề Vấn đề

là một tình huống có vấn đề được chủ thể tiếp nhận giải quyết dựa trên các phương tiện ( tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm tìm tòi), sẵn có của mình Cho nên mọi vấn đề đều chứa đựng trong tình huống có vấn đề, nhưng không phải bất kỳ tình huống có vấn đề nào cũng đều là vấn đề cả [ 14,tr.25]

Xét về mặt nhận thức, Nguyễn Ngọc Quang ( 1982) cho rằng: “Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được” [

Trần Thị Quốc Minh ( 1996) đã nhấn mạnh tính mâu thuấn của tình huống có

vấn đề : “Tình huống có vấn đề tự bản thân nó là một trích đoạn của thực tế khách quan, một mặt là của mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể, mặt khác là hoạt động của con người” và hạt nhân của mọi tình huống có vấn đề là mâu thuẫn của một số

nhu cầu với những phương tiện có sẵn để thỏa mãn thích hợp nhu cầu đó” [ 16,tr.27]

1.1.3.2 Phân loại tình huống có vấn đề

Có nhiều căn cứ để phân loại tình huống có vấn đề Xuất phát từ mỗi căn cứ phân loại, các tác giải đi đến các loại tình huống có vấn đề khác nhau

a )Dựa vào đặc điểm, tình huống của vấn đề cần giải quyết

b ) Dựa vào tính chất của sự kiện

b ) Dựa vào yêu cầu cần giải quyết

c ) Dựa vào mức độ phức tạp của tình huống

hoạch

Giải quyết vấn đề

Mức độ 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn

đề Học sinh thực hiện giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên cùng học sinh đánh giá

Mức độ 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nẩy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá Mức độ 4: Học sinh tự phát hiện vấn đề nẩy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết, tự đề xuất giả thuyết, tự xây dựng kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc [ 11,tr.82]

1.1.3.4 Mục đích và ý nghĩa của việc áp dụng tình huống có vấn đề trong dạy học

Giúp học sinh xác định được vấn đề cơ bản của nhiệm vụ nhận thức trong câu hỏi, trong bài tập và lập kế hoạch để giải quyết những khó khăn nhận thức đó

Ngoài ra, tạo tình huống có vấn đề còn giúp học sinh xác định giới hạn kiến thức cần nắm vững cần thiết trước đây và chỉ ra hướng tìm kiếm con đường phù hợp hơn từ tình huống có vấn đề

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Thực trạng của việc học tập môn Sinh học của học sinh ở các trường THPT hiện nay

Qua phân tích số liệu thu được, chúng tôi rút ra nhận xét sau:

Về ý thức học tập: Số đông học sinh chỉ coi việc học Sinh học là một nhiệm vụ ( chiếm 63,67%), hay không hứng thú, say mê môn học ( chiếm 23%) chỉ một số ít là các em yêu thích môn học này ( chiếm 13,33%)

Về phương pháp học bộ môn: Số học sinh hiểu sâu kiến thức, có phương pháp học tập chủ động sáng tạo chiếm tỷ lệ rất thấp, phần lớn vẫn là phương pháp học thụ động như: Đối với việc chuẩn bị bài mới, nếu giáo viên giao nhiệm vụ cụ thể thì số học sinh cũng đã có ý thức chuẩn bị bài cũng là ít ( chiếm 6,67%) Bên cạnh đó, rất ít học sinh có thể tự đọc nội dung mà không có hướng dẫn của giáo viên ( 3,33%) hay

học thuộc lòng những gì được ghi trong vở (33%), thậm chí là không chuẩn bị gì cho bài mới (8,33%) Có thể nói, phần lớn học sinh vẫn chưa có ý thức đầu tư thời gian

và công sức vào tìm hiểu bài, cũng như chưa thấy rõ được tầm quan trọng của bộ môn nên học sinh chỉ học với thái độ đối phó, chưa thực sự say mê, yêu thích môn sinh học Từ đó đã dẫn đến kết quả là chất lượng lĩnh hội kiến thức và kết quả bộ môn còn thấp ( số học sinh đạt loại trung bình, loại yếu kém chiếm tỷ lệ 56,67% và 13,33 %)

1.2.2 Thực trạng của việc dạy học môn Sinh học của GV THPT hiện nay

Qua các số liệu thống kê ở bảng 1.2, các phương pháp thường xuyên được sử

dụng là: Thuyết trình giảng giải (60% ), giải thích minh họa chiếm tỉ lệ (66,7% ), làm việc với sgk hay tài liệu tham khảo (90% ), vấn đáp tái hiện (70% )

Các phương pháp ít được sử dụng thương xuyên như thực hành thí nghiệm (23,3% ), dạy học nêu vấn đề (36,7% )

Do thi cử và kiểm tra vẫn còn nặng về tái hiện kiến thức Vì cách thi cử và kiểm tra như thế nào thì sẽ có cách dạy và học tương ứng

Ngoài ra, một số giáo viên còn chưa tâm huyết với nghề, ý thức tích cực cải tiến phương pháp dạy học còn mờ nhạt nên dẫn đến chất lượng giờ học còn chưa tốt, không kích thích được tính tích cực và hứng thú của học sinh đối với bộ môn

1.2.3 Nguyên nhân của thực trạng

1.2.3.1 Về phía giáo viên

Do thi cử vẫn nặng về tái hiện kiến thức.Vì thế kiểm tra thế nào thì dạy học tương ứng

Ngoài ra còn có một số giáo viên chưa tâm huyết với nghề,chưa có ý thức cải tiến phương pháp dạy học dẫn đến chất lượng chưa cao,chưa kích thích được tính tích,năng động sáng tạo cực của học sinh

1.2.3.2 Về phía học sinh

Đa số học sinh vẫn coi môn sinh học là môn phụ Do vậy, không đầu tư thời gian và công sức vào học mà chỉ mang tính chất đối phó với các giờ kiểm tra của giáo viên