(Luận văn thạc sĩ) tổ chức dạy học nội dung kiến thức chương điện học vật lý 9 trung học cơ sở theo phương pháp lamap

Ông Pie Giôliô Quiri, Viện sĩ viện Hàn lâm Pháp cháu ngoại của nhà bác học Marie Quiri lần đầu tiên sang Việt Nam với vai trò tham gia phổ biến phương pháp trên cho biết:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NÔI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƯƠNG VĂN SỰ

TỔ CHỨC DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG

“ĐIỆN HỌC” VẬT LÝ 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO PHƯƠNG PHÁP LAMAP

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI - 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NÔI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƯƠNG VĂN SỰ

TỔ CHỨC DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG

“ĐIỆN HỌC” VẬT LÝ 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO PHƯƠNG PHÁP LAMAP

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ

Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Đỗ Hương Trà

MỤC LỤC

Lời cảm ơn……… i

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt……… ii

Danh mục các bảng……… iii

Danh mục các biểu đồ……… iiii

MỞ ĐẦU……… 1

1 Lí do chọn đề tài……… ……… 1

2 Lịch sử nghiên cứu……… ……… 2

3 Mục đích nghiên cứu………… ……… ……… ……… 3

4 Phạm vi nghiên cứu……… ……… 3

5 Mẫu khảo sát……… ……… 3

6 Vấn đề nghiên cứ u……… ……… 4

7 Giả thuyết nghiên cứu……… ……… 4

8 Luận cứ lý thuyết……… ……… 4

8.1 Phương pha ́ p nghiên cứu tài liê ̣u……… …… 4

8.2 Phương pha ́ p nghiên cứu thực nghiê ̣m 4 8.3 Điều tra, khảo sát……… ……… 4

8.4 Phương pha ́ p chuyên gia……… ……… 4

9 Dự kiến luâ ̣n cứ……… ……… 4

9.1 Phương pha ́ p nghiên cứu……… ……… 4

9.2 Luâ ̣n cứ thực tế……… ……… 5

10 Cấu trú c luâ ̣n văn……… ……… 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO LAMAP……… 6

1.1 LAMAP là gì? ……… ……… 6

1.1.1 Lịch sử ra đời……… ……… 6

1.1.2 Các nguyên tắc của dạy học LAMAP…… ……… 7

1.2 Cơ sở lí luâ ̣n da ̣y ho ̣c và cơ sở tâm lí ho ̣c… ……… 10

1.2.1 Cơ sơ ̉ lí luận… ……… 10

1.2.2 Cơ sơ ̉ tâm lí học.……… 12

1.2.3 Các thuyết học tập 16

1.3 Tiến trình da ̣y ho ̣c theo LAMAP 18

1.3.1 Cơ sở sư phạm của tiến trình dạy học 18

1.3.2 Các bước của tiến trình dạy học theo LAMAP……… 19

1.3.3 Mối quan hệ giữa phương pháp LAMAP với các phương pháp dạy học khác 21

1.4 Vai trò của giáo viên và ho ̣c sinh trong LAMAP 23

1.4.1 Vai tro ̀ của giáo viên 23

1.4.2 Vai tro ̀ của học sinh 24

1.5 Vai trò của thí nghiê ̣m trong LAMAP 24

1.6 Vai trò của vở thí nghiê ̣m trong LAMAP 25

1.7 Điều kiện vâ ̣n du ̣ng phương pháp da ̣y ho ̣c theo LAMAP 27

1.7.1 Lựa chọn chủ đề dạy học theo phương pháp LAMAP 27 1.7.2 Lựa chọn và sử dụng thiết bị dạy học trong phương pháp LAMAP 27 1.8 Những thuâ ̣n lơ ̣i và khó khăn khi áp du ̣ng LAMAP 29

1.8.1 Thuâ ̣n lợi 29

1.8.2 Khó khăn 29

Kết luận chương 1 30

Chương 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO PP LAMAP NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “ĐIỆN HỌC” VẬT LÍ 9………… 31

2.1 Tổng quan nội dung kiến thức chương “Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9………… 31

2.1.1 Cấu trúc nô ̣i dung kiến thức chương “Điê ̣n học” ……… 31

2.1.2 Chuẩn kiến thức, kĩ năng ……… 31

2.2 Tìm hiểu thực tế dạy học nội dung kiến thức chương “Điện học”… 32

2.2.1 Mục đích điều tra……… 32

2.2.2 Phương pha ́ p điều tra……… 33

2.2.3 Kết qua ̉ điều tra……… 33

2.3 Thiết kế tiến trình da ̣y ho ̣c theo phương pháp LAMAP kiến thức chương “Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9……… 37

2.3.1 Bài học 1: Điện trở của dây dẫn, định luật Ôm……… 37

2.3.2 Bài học 2: Đoạn mạch nối tiếp, đoạn mạch song song……… 43

2.3.4 Bài học 4: Công suất điê ̣n, Điện năng, Công của dòng điện……… 56

2.3.5 Bài học 5: Sử dụng an toàn và tiết kiệm điện……… 60

Kết luận chương 2……… 65

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……… 66

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm……… 66

3.2 Đối tượng thực nghiệm……… 66

3.3 Phương pháp thực nghiệm……… 66

3.4 Thờ i điểm thực nghiê ̣m……… 67

3.5 Những khó khăn gă ̣p phải và cách khắc phu ̣c khi làm thực nghiê ̣m sư phạm……… 67

3.6 Diễn biến và kết quả thực nghiệm sư phạm……… 67

3.6.1 Tiêu chi ́ đánh giá……… 67

3.6.2 Diễn biến quá trình thực nghiệm sư phạm……… 68

3.6.3 Phân ti ́ch kết quả thực nghiê ̣m về mặt đi ̣nh tính 82 3.6.4 Phân ti ́ch kết quả thực nghiê ̣m về mặt đi ̣nh lượng 84 Kết luận chương 3……… 90

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHI ̣……… 91

DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 92

PHỤ LỤC……… 94

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TĂT

TT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

TT Tên đồ thị

1 Đồ thị 3.2: Đồ thị đường phân phối tần suất lũy tích hội tụ 𝑤( )

2 Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân phối tần suất

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đứng trước sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ trong cuộc sống ,

giáo dục của nhiều quốc gia nói chung trong đó có Việt Nam đang trở nên lạc hậu và đi chậm với sự tiến bộ của khoa học và cuộc sống Thời đa ̣i ngày nay là thời kì

hô ̣i nhâ ̣p kinh tế tri thức toàn cầu , vì thế trước thách thức đổi mới , phát triển chúng

ta cần phải có những con người năng đô ̣ng , chủ động , sáng tạo có năng lực giải quyết các vấn đề cấp thiết , phức ta ̣p Trước thực tiễn đó đă ̣t ra mu ̣c tiêu phải đổi mới nền giáo du ̣c về mo ̣i mă ̣t , trong đó tro ̣ng tâm là phương pháp da ̣y ho ̣c Nhiê ̣m vụ này đặc biệt quan trọng vì nó có vai trò , vị trí quyết định đến sự phát triển v à nâng cao chất lươ ̣ng giáo du ̣c

Hội nghi ̣ Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII đã chỉ rõ : “Đổi mới

mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo , khắc phục những hạn chế của cách dạy truyền thống, chú trọng rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại vào quá trình giáo dục để bồi dưỡng cho học sinh năng lực độc lập , tự chủ, sáng tạo trong giải quyết vấn đề” Thực tiễn

giáo dục đang th ực hiện đổi mới phương pháp dạy học ở hầu hết các cấp học Phương pháp da ̣y ho ̣c ở phổ thông đang hướng tới các hoa ̣t đô ̣ng da ̣y và ho ̣c tích cực, sáng tạo , chủ động , có tinh thần hợp tác , thân thiê ̣n ; tạo niềm tin , hứng th ú trong ho ̣c tâ ̣p, từng bước khắc phu ̣c những nhược điểm của cách da ̣y và ho ̣c truyền thống dần chuyển theo hướng da ̣y ho ̣c tích cực Luâ ̣t giáo du ̣c 2005 : Điều 5 – Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục

1 Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại

và có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học

2 Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên

Thực tế chúng ta đang thực hiê ̣n đổi mới nô ̣i dung và PPDH ở hầu hết các cấp học PPDH ở bâ ̣c phổ thông phải hướng tới hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p tích cực , chủ động sáng tạo , thói quen và khả năng tự học , tinh thần hơ ̣p tác , tạo niềm tin , niềm vui hứng thú, thay đổi lối da ̣y ho ̣c truyền thu ̣ mô ̣t chiều bằng da ̣y ho ̣c theo phương pháp dạy học tích cực

Trong thời gian công tác ta ̣i trường phổ thông , tôi nhận thấy viê ̣c đổi mới phương pháp dạy học để ta ̣o hứng thú ho ̣c tâ ̣p , phát huy trí lực của ho ̣c sinh còn khá

nă ̣ng về hình thức và mang tính chất phong trào , chưa thực sự gắn với công viê ̣c giảng dạy hàng ngày của giáo viên Học sinh đang cố học theo những gì cha mẹ , thầy cô ép buô ̣c nên tính tự g iác, đô ̣c lâ ̣p, tự chủ trong ho ̣c tâ ̣p còn rất ha ̣n chế Đặc biê ̣t sự sáng ta ̣o của ho ̣c sinh trong ho ̣c tâ ̣p đã bi ̣ ha ̣n chế khá lớn , chủ yếu ôn luyện theo mô ̣t mô đun sẵn có mà thầy cô đã cung cấp Việc hình thành cho học sinh một thế giới quan khoa học và niềm say mê khoa học, sáng tạo là một mục tiêu quan trọng của giáo dục hiện đại khi mà nền kinh tế tri thức đang dần dần chiếm ưu thế tại các quốc gia trên thế giới LAMAP (Bàn tay nặn bột) là một phương pháp dạy học tích cực, thích hợp cho việc giảng dạy các kiến thức khoa học tự nhiên , đặc biệt là đối với bậc tiểu học và trung học cơ sở , khi học sinh đang ở giai đoạn bắt đầu tìm hiểu mạnh mẽ các kiến thức khoa học , hình thành các khái niệm cơ bản về khoa học Song LAMAP ứng du ̣n g trong da ̣y ho ̣c các môn khoa ho ̣c ở Viê ̣t Nam còn rất

hạn chế nếu không nói là bị lãng quên Mă ̣c dù là phương pháp tốt, nhưng chưa

có “đất” để ứng dụng Đứng trước tình hình trên, tôi đã ma ̣nh da ̣n cho ̣n nghiên cứu

đề tài: Tổ chức dạy học nội dung kiến thức chương “Điện học” Vật lí 9 - Trung

học cơ sở theo phương pháp LAMAP

2 Lịch sử nghiên cứu

Từ 1996 phương pháp LAMAP do Viện Hàn lâm Pháp khởi xướng Ông Pie Giôliô Quiri, Viện sĩ viện Hàn lâm Pháp (cháu ngoại của nhà bác học Marie Quiri) lần đầu tiên sang Việt Nam với vai trò tham gia phổ biến phương pháp trên cho biết: Việc đưa ra phương pháp này bắt nguồn từ thực trạng xuống cấp về chất lượng của những sinh viên ngành khoa học tự nhiên ở Pháp thời gian trước đây Với phương pháp Lamap, Viện Hàn lâm Pháp mong muốn mang đến một cơ hội để

giảng thuần tuý lý thuyết Theo ông Yves Quéré, phương pháp LAMAP không chỉ phù hợp đối với học sinh tiểu học mà có thể ứng dụng dạy học hiệu quả các môn Khoa học ở những bậc học cao hơn như bậc THPT

Trong đề tài này, luâ ̣n văn đề câ ̣p đến viê ̣c nghiên cứu vâ ̣n du ̣ng phương pháp Lamap vào da ̣y ho ̣c các môn khoa ho ̣c thực nghiê ̣m của bâ ̣c THCS ở Việt Nam Hiê ̣n nay đã có hơn 30 nước áp du ̣ng phương pháp LAMAP vào da ̣y ho ̣c Ở nước ta đã có nhiều nghiên cứu và vâ ̣n du ̣ng phương pháp LAMAP trong da ̣y ho ̣c môn Khoa ho ̣c tự nhiên ở trường Tiểu ho ̣c Tuy nhiên , việc vâ ̣n du ̣ng phư ơng pháp LAMAP vào da ̣y ho ̣c ở THCS và THPT còn rất ha ̣n chế Đã có mô ̣t số nghiên cứu đề cập đến tiến trình dạy học Vật lí theo phương pháp LAMAP và đã đạt được những kết quả bước đầu về da ̣y ho ̣c thực nghiê ̣m mô ̣t số bà i Vâ ̣t lí 10, từ đó đề xuất những kết luâ ̣n cần thiết cho viê ̣c áp du ̣ng phương pháp này trong da ̣y ho ̣c các môn khoa ho ̣c tự nhiên Cũng có một số đề tài nghiên cứu vận dụng phương pháp này

trong da ̣y ho ̣c như : Vận dụng phương p háp Lamap để tổ chức tiến trình hoạt động

nhận thức một số kiến thức “Thiên văn” chương trình vật lí phổ thông qua hoạt động ngoại khóa; Vận dụng phương pháp dạy học theo LAMAP để tổ chức dạy học nội dung kiến thức chương “điê ̣n học” sách giáo khoa vật lí 7 THCS

Hiê ̣n chưa có đề tài nào nghiên cứu viê ̣c vâ ̣n du ̣ng phương pháp LAMAP để

dạy học kiến thức chương Điê ̣n ho ̣c Vâ ̣t lí 9 Vâ ̣n du ̣ng cơ sở lý luâ ̣n thiết kế tiến

trình dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập là công viê ̣c gian nan và vất vả, tuy nhiên thành quả mà nó đem la ̣i thì rất to lớn

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luâ ̣n của da ̣y ho ̣c theo LAMAP để vâ ̣n du ̣ng vào việc tổ chức hoa ̣t đô ̣ng da ̣y ho ̣c nô ̣i dung kiến thức chương “ Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9 nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập

4 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung kiến thức chương “Điê ̣n ho ̣c” Vật lí 9

- Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh ở trường THCS Lê Quý Đôn – Cầu Giấy – Hà Nội

5 Mẫu kha ̉ o sát

Học sinh lớp 9 tại Trường THCS Lê Quý Đôn – Cầu Giấy năm ho ̣c 2012-

2013 được cho ̣n làm đối tượng thực nghiê ̣m

6 Vấn đề nghiên cư ́ u

Vâ ̣n du ̣ng phương pháp LAMAP trong da ̣y ho ̣c nô ̣i dung kiến thức chương

“Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9 như thế nào để có thể phát huy được tính tích cực , chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập?

7 Giả thuyết nghiên cứu

Vâ ̣n du ̣ng cơ sở lý luâ ̣n của phương pháp LAMAP có thể tổ chức da ̣y ho ̣c nô ̣i dung kiến thức chương “Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9 nhằm phát huy tính tích cực , chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pha ́ p nghiên cứu tài liê ̣u

- Nghiên cứ u các tài liê ̣u về da ̣y và ho ̣c tích cực cũng như đổi mới phương pháp dạy học, các tại liệu dạy học nói chung và lý luận dạy học môn Vật lí nói riêng để làm sáng tỏ những quan điểm về sử dụng phương pháp LAMAP trong quá trình dạy học Vật lí

- Nghiên cứ u nô ̣i dung sách giáo khoa Vâ ̣t lý 9 và các tài liệu tham khảo liên quan đến kiến thức bài da ̣y

8.2 Phương pha ́ p nghiên cứu thực nghiê ̣m

- Tiến hành da ̣y ho ̣c thực nghiê ̣m sư pha ̣m để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài

- Phân tích , so sánh hoa ̣t đô ̣ng nhâ ̣n thức của ho ̣c sinh giữa các lớp ho ̣c đối chứng và lớp ho ̣c thực nghiê ̣m , đánh giá sản phẩm của ho ̣ c sinh để rút ra kết luâ ̣n cần thiết

8.3 Điều tra, khảo sát

Trao đổi với giáo viên , phân tích sản phẩm của ho ̣c sinh để đánh giá hiê ̣u quả học tập kiến thức chương “Điện học” Vật lí 9 của học sinh lớp 9

8.4 Phương pha ́ p chuyên gia

Thông qua trao đổi với giáo viên , qua dự giờ để đánh giá tình hình da ̣y và ho ̣c chương “Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9 tại trường THCS

9.1 Luâ ̣n cứ lý thuyết

- Vận du ̣ng cơ sở lý luâ ̣n về da ̣y ho ̣c theo LAMAP

- Lý luận về tâm lí ho ̣c da ̣y ho ̣c để làm cơ sở cho những tác đô ̣ng sư pha ̣m nhằm phát huy tính tích cực , chủ động và sáng tạo trong hoạt động học tập của học sinh

- Các biện pháp nhằm phát huy khả năng sáng tạo , tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập

- Phân tích nô ̣i dung kiến thức chương “Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9 để xác định những thuâ ̣n lợi, khó khăn khi học sinh học nội dung kiến thức này

9.2 Luâ ̣n cứ thực tế

- Phiếu điều tra khảo sát, phiếu dự giờ

- Biên bản quan sát da ̣y ho ̣c , tư liê ̣u ảnh chu ̣p , băng hình, các sản phẩm của học sinh, phiếu đánh giá kết quả ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh

10 Cấu tru ́ c luâ ̣n văn

Ngoài phần mở đầu , kết luâ ̣n, phụ lục và tài liệu tham khảo, luâ ̣n văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học theo LAMAP

Chương 2: Thiết kế tiến trình da ̣y ho ̣c theo LAMAP mô ̣t số nô ̣i dung kiến thức chương “Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9

Chương 3: Thực nghiê ̣m sư pha ̣m

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO LAMAP 1.2 LAMAP là gì?

1.2.1 Lịch sử ra đời

Phương pháp dạy học LAMAP tiếng Pháp là La main à la pâte - viết tắt là

LAMAP; tiếng Anh là Hand’s on approach; tiếng Việt dịch “Bàn tay nặn bột” là

phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên

Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư George Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992) Theo phương pháp LAMAP, dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra… để từ đó hình thành kiến thức cho mình

Đứng trước một sự vật hiện tượng, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức

Mục tiêu của phương pháp LAMAP là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê khoa học của học sinh Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương pháp LAMAP còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh

Tháng 10/1995: Với lời mời của giáo sư Jean Trần Thanh Vân - Chủ tịch Hội Gặp gỡ Việt Nam, giáo sư Georges Chapak (cha đẻ của phương pháp LAMAP) đã về Việt Nam tham dự hội thảo quốc tế về Vật lý năng lượng cao tổ chức tại thành phố Hồ Chí Minh Trong khuôn khổ hội thảo quốc tế này, giáo sư Georges Chapak đã thăm làng trẻ em S.O.S Gò Vấp và trường phổ thông Hermann Gmeiner tại thành phố Hồ Chí Minh và đã hứa giúp đỡ Việt Nam trong việc đưa phương pháp LAMAP vào các trường học

Tháng 01/2000: Xuất bản cuốn sách đầu tiên về LAMAP tại Việt Nam "Bàn tay nặn bột - Khoa học trong trường tiểu học" Đây là cuốn sách viết về phương pháp LAMAP của giáo sư Georges Chapak xuất bản năm 1996 được dịch bởi tác giả Đinh Ngọc Lân Trong một cuộc họp tại Hà Nội, GS.Trần Thanh Vân đã thành lập một nhóm làm việc cho phương pháp LAMAP tại Hà Nội bao gồm các thành viên: bà Nguyễn Thị Thanh Hương – Phó trưởng Khoa Vật lý, Đại học Sư Phạm Hà Nội, bà Đỗ Hương Trà và ông Lê Trọng Tường – giảng viên Khoa Vật lý - Đại học

Sư phạm Hà Nội, ông Hà Huy Bằng – giảng viên Trường Đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc Gia Hà Nội, ông Nguyễn Hàm Châu – nhà báo

Tháng 12/2001: Hội Gặp gỡ Việt Nam tài trợ cho 3 giảng viên Việt Nam tới Pháp (tại 3 thành phố: Marseille, Blois và Paris) để làm việc về phương pháp LAMAP Nhóm này bao gồm bà Đỗ Hương Trà, ông Lê Trọng Tường và ông Đàm Hữu Chiến

Tháng 8/2010: Giáo sư Trần Thanh Vân có cuộc gặp gỡ, trao đổi với Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Phạm Vũ Luận và thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển, trong đó có nội dung về định hướng phát triển phương pháp LAMAP tại Việt Nam

1.2.2 Các nguyên tắc cu ̉ a dạy học LAMAP

a) Học sinh quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó

Sự vật ở đây được hiểu rộng bao gồm cả những sự vật có thể sờ được bằng tay (cái lá, hạt đậu, quả bóng) và tiến hành các thí nghiệm với nó và cả những sự vật không thể tiếp xúc được ví dụ như bầu trời, mặt trăng, mặt trời…Đối với học sinh tiểu học vốn sống của các em còn ít, vì vậy các sự vật hiện tượng càng gần gũi với học sinh càng kích thích sự tìm hiểu, khuyến khích sự tìm tòi của các em

b) Trong quá trình tìm hiểu, học sinh lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên

Nguyên tắc này nhấn mạnh đến sự khuyến khích học sinh suy nghĩ và đưa ra những lập luận để bảo vệ cho ý kiến cá nhân của mình; nhấn mạnh đến vai trò của hoạt động nhóm trong học tập Chỉ khi trao đổi những suy nghĩ cá nhân của học sinh với những học sinh khác, học sinh mới nhận thấy những mâu thuẫn trong nhận

thức Việc trình bày của học sinh là một yếu tố quan trọng để rèn luyện ngôn ngữ Vai trò của giáo viên là trung gian giữa kiến thức khoa học và học sinh Giáo viên sẽ tác động vào những thời điểm nhất định để định hướng thảo luận và giúp học sinh thảo luận xung quanh vấn đề mà các em đang quan tâm

c) Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự chủ khá lớn

Mức độ nhận thức được hình thành theo quy luật từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Để học sinh hiểu sâu sắc kiến thức, yêu cầu của sự hình thành kiến thức cũng theo quy tắc này Từ hiểu biết cơ bản, rồi nâng dần lên theo cấp độ tương ứng với khả năng nhận thức của học sinh sẽ giúp học sinh tiếp thu kiến thức hiệu quả và chắc chắn

Giáo viên dành sự tự chủ cho học sinh có nghĩa là tôn trọng và lắng nghe ý kiến của học sinh, chấp nhận các lỗi sai và sự hiểu lầm ban đầu, học sinh được chủ động làm thí nghiệm, chủ động trao đổi, thảo luận… Giáo viên dành sự tự chủ cho học sinh cũng chính là thay đổi vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học từ giáo viên đóng vai trò trung tâm chuyển sang học sinh đóng vai trò trung tâm, chủ động chiếm lĩnh kiến thức

d) Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài Sự liên tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được đảm bảo trong suốt thời gian học tập

Một chủ đề khoa học được dạy học trong nhiều tuần sẽ giúp cho học sinh có thời gian để tìm hiểu, nghiên cứu, xây dựng và hình thành kiến thức Điều này cũng có lợi cho học sinh trong việc khắc sâu, ghi nhớ kiến thức thay vì dạy ồ ạt, nhồi nhét kiến thức, "cưỡi ngựa xem hoa"

Các kiến thức trong chương trình các bậc học, lớp học đều có sự kế thừa, liên quan với nhau Giáo viên khi thiết kế hoạt động dạy học cần chú ý đến tính kế thừa của các vấn đề đã được đưa ra ở cấp học dưới Càng có sự trao đổi thông tin, thống nhất giữa giáo viên các bậc học, các lớp thì hoạt động dạy học càng có hiệu quả

e) Học sinh bắt buộc có mỗi em một quyển vở thí nghiệm do chính các em ghi chép theo cách thức và ngôn ngữ của chính các em

Vở thí nghiệm là một đặc trưng quan trọng của phương pháp LAMAP Ghi chép trong vở thí nghiệm được thực hiện bởi từng cá nhân học sinh Thông qua vở thí nghiệm giáo viên cũng có thể tìm hiểu sự tiến bộ trong nhận thức hay biết mức độ nhận thức của học sinh để điều chỉnh hoạt động dạy học, hàm lượng kiến thức cho phù hợp Ghi chép trong vở thí nghiệm không những giúp học sinh làm quen với công tác nghiên cứu khoa học mà còn giúp học sinh rèn luyện ngôn ngữ

Hướng dẫn học sinh sử dụng vở thí nghiệm

CÁC BƯỚC TIẾN TRÌNH THÍ NGHIỆM KHOA HỌC

Vấn đề đặt ra

1 Vấn đề tôi cần nghiên cứu: Vấn đề mà nhóm cần nghiên cứu: Giả thuyết

Tôi nghĩ phải làm:

Tôi đề xuất:

Tôi muốn kiểm chứng:

Nhóm nghĩ:

Nhóm nghĩ phải làm:

Nhóm đề xuất:

Nhóm muốn kiểm chứng:

Thí nghiệm

Kết quả thí nghiệm

4 Tôi quan sát:

5 Tôi có thể nói rằng:

Tôi rút ra:

Nhóm kết luận rằng:

Nhóm rút ra:

Để ghi chú trong vở thí nghiệm, giáo viên yêu cầu học sinh nên dùng ít nhất 2 màu mực: Một loại mực dành cho ghi chú cá nhân và thảo luận nhóm; một loại mực dành cho việc ghi chép sự thống nhất sau khi thảo luận cả lớp hân biệt hai loại mực như vậy, học sinh sẽ dễ dàng nhìn thấy những quan niệm của mình ban đầu thế nào, kiến thức đúng ra sao Điều này rất có hiệu quả trong việc xóa bỏ "chướng ngại" (các quan niệm ban đầu trước khi học kiến thức) như đã nói ở phần "Biểu tượng ban đầu"

- Đối với các hình vẽ quan sát, giáo viên nên yêu cầu học sinh vẽ bằng bút chì để dễ tẩy, xóa, sửa chữa khi cần thiết

f) Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần của học sinh các khái niệm khoa học và kĩ thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói

Ở đây, nguyên tắc 6 nhấn mạnh mối liên hệ giữa dạy học kiến thức và rèn luyện ngôn ngữ (nói và viết) cho học sinh Sự hiểu kiến thức nội tại bên trong học sinh sẽ được biểu hiện ra bằng ngôn ngữ khi học sinh phát biểu, trình bày, viết Giáo viên cần quan tâm, tôn trọng và lắng nghe học sinh cũng như yêu cầu các học sinh khác lắng nghe ý kiến của bạn mình Các thuật ngữ khoa học, khái niệm khoa học cũng được hình thành dần dần, giúp học sinh nắm vững và hiểu sâu sắc

1.2 Cơ sơ ̉ lí luâ ̣n da ̣y ho ̣c và cơ sở tâm lí ho ̣c

1.2.1 Cơ sơ ̉ lí luận

Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu là sự dạy học dựa trên hiểu biết về các cách thức học tập của học sinh, bản chất của nghiên cứu khoa học và sự xác định các kiến thức khoa học cũng như kĩ năng mà học sinh cần nắm vững Hình thức dạy học này giả định rằng học sinh hiểu thực sự những gì được học và không giới hạn việc học các nội dung kiến thức Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu tìm cách khuyến khích học sinh trong học tập bằng sự hài lòng của học sinh khi đã học và hiểu được kiến thức Điều đó không có nghĩa là giúp học sinh ghi nhớ ngắn hạn các kiến thức được học mà làm chậm lại ở một số khái niệm, nhằm củng cố tăng cường các khái niệm này để thấy được sự tiến bộ của học sinh trong quá trình học tập

a) Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp LAMAP

Tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học trong phương pháp LAMAP là một vấn đề cốt lõi, quan trọng Tiến trình tìm tòi nghiên cứu của học sinh không phải là một đường thẳng, đơn giản mà là một quá trình phức tạp Học sinh tiếp cận vấn đề đặt ra qua tình huống (câu hỏi lớn của bài học); nêu các giả thuyết, các nhận định ban đầu của mình, đề xuất và tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu; đối chiếu các nhận định (giả thuyết đặt ra ban đầu); đối chiếu cách làm thí nghiệm và kết quả với các nhóm khác; nếu không phù hợp học sinh phải quay lại điểm xuất phát, tiến hành lại các thí nghiệm hoặc thử làm lại các thí nghiệm như đề xuất của các nhóm khác để kiểm chứng; rút ra kết luận và giải thích cho vấn đề đặt ra ban đầu Trong quá trình này, học sinh luôn luôn phải động não, trao đổi với các học sinh khác trong nhóm, trong lớp, hoạt động tích cực để tìm ra kiến thức Con đường tìm ra kiến thức của học sinh cũng đi lại gần giống với quá trình tìm ra kiến thức mới của các nhà khoa học

b) Lựa chọn kiến thức khoa học trong phương pháp LAMAP

Việc xác định kiến thức khoa học phù hợp với học sinh theo độ tuổi là một vấn đề quan trọng đối với giáo viên Giáo viên phải tự đặt ra các câu hỏi như: Có cần thiết giới thiệu kiến thức này không? Cần thiết giới thiệu kiến thức này vào thời điểm nào? Cần yêu cầu học sinh hiểu kiến thức này ở mức độ nào? Giáo viên có thể tìm câu hỏi này thông qua việc nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa và tài liệu

hỗ trợ giáo viên (sách giáo viên, sách tham khảo, hướng dẫn thực hiện chương trình) để xác định rõ hàm lượng kiến thức tương đối với trình độ cũng như độ tuổi của học sinh và điều kiện địa phương

c) Cách thức học tập của học sinh

Phương pháp LAMAP dựa trên các nghiên cứu cho phép giáo viên hiểu rõ hơn cách thức mà học sinh tiếp thu các kiến thức khoa học Phương pháp LAMAP cho thấy cách thức học tập của học sinh là tò mò tự nhiên, giúp các em có thể tiếp cận thế giới xung quanh mình qua việc tham gia các hoạt động nghiên cứu Các hoạt động nghiên cứu cũng gợi ý cho học sinh tìm kiếm để rút ra các kiến thức cho riêng mình, qua sự tương tác với các học sinh khác cùng lớp để tìm phương án giải thích các hiện tượng Các suy nghĩ ban đầu của học sinh rất nhạy cảm ngây thơ, có tính logic theo cách suy nghĩ của học sinh, tuy nhiên thường là sai về mặt khoa học

d) Quan niệm ban đầu của học sinh

Quan niệm ban đầu là những biểu tượng ban đầu, ý kiến ban đầu của học sinh về sự vật, hiện tượng trước khi được tìm hiểu về bản chất sự vật, hiện tượng Đây là những quan niệm được hình thành trong vốn sống của học sinh, là các ý tưởng giải thích sự vật, hiện tượng theo suy nghĩ của học sinh, còn gọi là các 'khái niệm ngây thơ" Thường thì các quan niệm ban đầu này chưa tường minh, thậm chí còn mâu thuẫn với các giải thích khoa học mà học sinh sẽ được học Biểu tượng ban đầu không phải là kiến thức cũ, kiến thức đã được học mà là quan niệm của học sinh về sự vật, hiện tượng mới (kiến thức mới) trước khi học kiến thức đó

Tạo cơ hội cho học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu là một đặc trưng quan trọng của phương pháp dạy học LAMAP

e) Giúp học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu

Biểu tượng ban đầu của học sinh thường là quan niệm hay khái quát chung chung về sự vật hiện tượng, có thể sai hoặc chưa thực sự chính xác về mặt khoa học Vì là lần đầu tiên được hỏi đến nên học sinh ngại nói, sợ sai và sợ bị chê cười

Do đó giáo viên cần khuyến khích học sinh trình bày ý kiến của mình Cần biết chấp nhận và tôn trọng những quan điểm sai của học sinh khi trình bày biểu tượng ban đầu Biểu tượng ban đầu có thể trình bày bằng lời nói hay viết, vẽ ra giấy Biểu tượng ban đầu là quan niệm cá nhân nên giáo viên phải đề nghị học sinh làm việc cá nhân để trình bày biểu tượng ban đầu

Nếu một vài học sinh nào đó nêu ý kiến đúng, giáo viên không nên vội vàng khen ngợi hoặc có những biểu hiện chứng tỏ ý kiến đó là đúng vì nếu làm như vậy giáo viên đã vô tình làm ức chế các học sinh khác tiếp tục muốn trình bày biểu tượng ban đầu Biểu tượng ban đầu của học sinh càng đa dạng, phong phú, càng sai lệch với kiến thức đúng thì tiết học càng sôi nổi, thú vị, gây hứng thú cho học sinh và ý đồ dạy học của giáo viên càng dễ thực hiện hơn

1.2.3 Cơ sơ ̉ tâm lí học

1.2.2.1 Mối quan hê ̣ giữa giáo dục và sự phát triển trí thông minh , óc sáng tạo của học sinh

Ngày nay với các kết quả nghiên cứu về sự khác biệt giữa bán cầu não trái và

quan hê ̣ giữa trí thông minh và óc sáng ta ̣o của con người , vấn đề đã không rõ ràng trong suốt cả thế kỉ giáo dục trước đó

Những nghiên cứu bằng ảnh cô ̣ng hưởng từ chức năng cho thấy , toàn bộ não hoạt động một cách đồng bộ trong các hoạt động tinh thần của con người và quá trình tư duy là sự kết hợp phức tạp giữa ng ôn ngữ, hình ảnh, khung cảnh, màu sắc,

âm thanh, giai điê ̣u Tức là quá trình tư duy đã sử du ̣ng toàn bô ̣ các phần khác nhau trên não bô ̣ Mỗi bán cầu não có mô ̣t vai trò hết sức khác nhau Chức năng chủ yếu của não phải và não trái phân công như sau:

Não trái Não phải

1.2.2.2 Cơ chế pha ́ t huy tính tích cực hoạt động của học sinh

Để tất cả ho ̣c sinh đều có cơ hô ̣i phát triển toàn diê ̣n thì quá t rình học tập cần phải trải qua đầy đủ cả 3 giai đoa ̣n sau:

1 Nhập dữ liê ̣u: Nghe, nhìn, đo ̣c

2 Xử lí: Qua não bô ̣; phân tích, tổng hợp, khái quát hóa

3 Xuất dữ liê ̣u: Nói, viết, các hoạt động ngoài ngôn ngữ

Dạy học trải qua 3 giai đoa ̣n này là da ̣y ho ̣c quan tâm đến sự phát triển đồng đều các chức năng của cả hai bán cầu não , nghĩa là quan tâm đến sự phát triển toàn diê ̣n nhân cách của tất cả ho ̣c sinh : những ho ̣c sinh có tư duy não trái trô ̣i hơn khi tham gia vào giai đoa ̣n ba sẽ ho ̣c tâ ̣p được phong cách tư duy não phải , ngược la ̣i

những ho ̣c sinh có não phải phát triển trô ̣i hơn khi tham gia vào các giai đoa ̣n mô ̣t và hai sẽ được rèn luyện tư duy logic

Các mô hình dạy họ c tích cực ngày nay luôn cố gắng ta ̣o điều kiê ̣n cho ho ̣c sinh trải qua cả 3 giai đoa ̣n ho ̣c tâ ̣p và đă ̣c biê ̣t chú ý đến giai đoa ̣n 3 Vì các mô

hình dạy học tích cực đều quan niệm rằng : học sinh chỉ thực sự tích cực , chủ động

tham gia vào quá trình học tập khi vấn đề học tập cần giải quyết có mối liên hê ̣ thực sự với thực tiễn đích thực mà họ đang sống Vì kiến thức vật lí phổ thông đa phần là

kiến thức cổ điển cũng cần phải làm thế n ào để đặt học sinh vào những vấn đề đích thực của ngày hôm nay, có như thế mới phát huy được tính tích cực của học sinh

1.2.2.3 Các yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực

Sư ̣ gần gũi với thực tế : Xây dựng tình huống có vấn đề , kích thích hứng thú

học tập của học sinh với những nội dung có tính thực tiễn , gần gũi với cuô ̣c sống hàng ngày của các em , gắn với thực tế hoă ̣c những vấn đề có tính mới mẻ nhưng không quã xa la ̣ với các em

Sư ̣ phù hợp với mức độ phát triển : Cần có sự lựa cho ̣n kĩ các vấn đề vừa sức

và xác định mức độ mà học sinh có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề cụ thể Cần tính đến sự khác biê ̣t về trình đô ̣ phá t triển của từng đối tượng ho ̣c sinh , các yêu cầu đưa ra phải rõ ràng, tránh mơ hồ đa nghĩa

Không khi ́ và mối quan hê ̣ trong nhóm : Kích thích hứng thú học tập của học

sinh bằng cách ta ̣o ra môi trường ho ̣c tâ ̣p thoải mái , tạo điều kiê ̣n để các em phải làm việc, đô ̣ng viên và giúp đỡ lớp ho ̣c sao cho các ho ̣c sinh đều ma ̣nh da ̣n tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề

Mư ́ c độ và sự đa dạng của hoạt động : Thay đổi xen kẽ nhiều hình thức tổ

chức da ̣y ho ̣c như làm viê ̣c cá nhân , hoạt động nhóm , tâ ̣p thể lớp , đảm bảo hỗ trợ đúng mức

Phạm vi tự do sáng tạo : Học sinh được lựa chọn hoạt động , đánh giá hoa ̣t

đô ̣ng, quyết đi ̣nh quá trình thực hiê ̣n , giáo viên cần khuyế n khích đô ̣ng viên ho ̣c sinh tự mình giải quyết vấn đề

Ngoài ra việc thay đổi cách kiểm tra đánh giá cũng là động lực quan trọng tác

đô ̣ng trực tiếp đến hoa ̣t đô ̣ng tích cực của ho ̣c sinh

1.2.2.4 Các biểu hiện của tính t ích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người Con người sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá mỗi thời đại Tính tích cực trong hoạt động học tập là tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Lĩnh hội những tri thức của loài người đồng thời tìm kiếm “khám phá”

ra những hiểu biết mới cho bản thân Qua đó sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình

Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan với động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh ra nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo và ngược lại

Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái, chủ động, tự giác tham gia các hoạt động học tập, thích tìm tòi khám phá những điều chưa biết dựa trên những cái đã biết Sáng tạo vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống …

Dấu hiệu nhận biết tính tích cực, chủ động trong học tập của học sinh:

- Biểu hiê ̣n bên ngoài qua thái độ , hành vi và hứ ng thú: Học sinh chú ý lắng

nghe, quan sát, theo dõi thầy cô giáo , khao khát tự nguyê ̣n tham gia trả lời các vấn đề, góp ý bổ sung các câu trả lời của bạn , nêu thắc mắc đòi hỏi giải quyết vấn đề còn chưa rõ

- Biểu hiê ̣n bên trong: Tư duy có sự chuyển biến , có sự sáng tạo trong học

tâ ̣p hơn trước, tâ ̣p trung chú ý vào vấn đề đang ho ̣c

- Biểu hiê ̣n qua kết quả học tập : Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt

những kiến thức , kĩ năng đã học đ ể nhận thức vấn đề mới , kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn và đa ̣t được kết quả ho ̣c

tâ ̣p tốt hơn

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp dạy học truyền thống mà cần cải tiến, phát triển những mặt tích cực, kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học, đồng thời học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học

mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta để giáo dục từng bước phát triển vững chắc Các phương pháp dạy học đều hướng tới tăng cường sự tham gia hợp tác tích cực của học sinh, tạo điều kiện phân hóa trình độ học sinh, đáp ứng các phong cách học, phát huy khả năng tối đa của học sinh, đảm bảo cho học sinh học sâu và học thoải mái Đồng thời hình thành các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày tìm kiếm, thu thập, xử lý thông tin, giải quyết vấn đề

1.2.3 Các thuyết học tập

1.2.3.1 Thuyết hành vi

-Mô hình học tập theo thuyết hành vi:

Thông tin đầu vào → HS → GV kiểm tra kết quả đầu ra

- Đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành vi:

+ Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được + Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản

+ GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sắp xếp việc học tập sao cho người học đạt được những hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp (khen thưởng và công nhận)

+GV thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh kịp thời những sai lầm

- Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hóa, dạy học bằng máy vi tính, trong dạy học thong báo tri thức và huấn luyện thao tác Trong đó nguyên tắc quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho học lĩnh hội tri thức, kĩ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học tập

Thông tin đầu vào → HS (quá trình nhận thức, giải quyết vấn đề ) → Kết quả đầu ra

- Đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức là:

+ Mục đích của việc dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực (kiến thức khách quan) Vì vậy, để đạt được mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà cả quá trình học tập và quá trình tư duy là đều quan trọng

+ Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, học sinh cần được tạo cơ hội hoạt động và

tư duy tích cực

+ Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy

+ Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của học sinh

+Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội

+ Cần có sự kết hợp thích hợp những nội dung do giáo viên truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của học sinh

-Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học Các phương pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm

1.2.3.3 Thuyết kiến tạo

Cơ chế của quá trình học tập: Học tập là sự kiến tạo tri thức

-Trong mô hình học tập theo thuyết kiến tạo thì học sinh tự tìm hiểu kiến thức chứ không tham gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn

-Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo:

+Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thong qua tương tác giữa người học và nội dung học tập

+ Dạy học phải định hướng theo các lĩnh vực và vấn đề phức hợp gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể

+Việc học tập chỉ có thể thực hiện trong hoạt động tích cực của người học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức kĩ năng đã có

+Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thong qua tương tác xã hội trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân

+ Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa

+Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học vì có thể học hỏi

dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức + Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý chí mà cả mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp

+ Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp Như vậy, LAMAP là phương pháp dạy học tổng hợp được các quan điểm về tâm lý học dạy học trong ba thuyết học tập nói trên

1.3 Tiến tri ̀nh da ̣y ho ̣c theo LAMAP

1.3.1 Cơ sở sư phạm của tiến trình dạy học

Phương pháp Lamap đề xuất một tiến trình sư phạm ưu tiên xây dựng những tri thức (hiểu biết, kiến thức) bằng khai thác, thực nghiệm và thảo luận

Đó là sự thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực nghiệm, xây dựng tập thể chứ không phải phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuất phát từ sự ghi nhớ thuần túy

Học sinh tự mình thực hiện các thí nghiệm, các suy nghĩ và thảo luận để hiểu được các kiến thức cho chính mình

Học sinh học tập nhờ hành động, cuốn hút mình trong hành động; Học sinh học tập tiến bộ dần bằng cách tự nghi vấn; Học sinh học tập bằng hỏi đáp với các học sinh cùng lớp (theo nhóm làm việc 2 người hoặc với nhóm lớn), bằng cách trình bày quan điểm cá nhân của mình, đối lập với quan điểm của bạn và về các kết quả thực nghiệm để kiểm tra sự đúng đắn và tính hiệu lực của nó

Giáo viên tùy theo tình hình, từ một câu hỏi của học sinh, từ những biểu tượng ban đầu của học sinh có thể đề xuất những tình huống cho phép tìm tòi một cách có lí lẽ; giáo viên hướng dẫn học sinh chứ không làm thay; giáo viên giúp đỡ học sinh làm sáng tỏ và thảo luận quan điểm của mình, đồng thời chú ý tuân thủ việc nắm bắt ngôn ngữ; giáo viên cho học sinh phát biểu những kết luận có ý nghĩa

từ các kết quả thu được, đối chiếu chúng với các kiến thức khoa học; giáo viên điều hành hướng dẫn học sinh tập luyện để tiến bộ dần

1.3.2 Các bước của tiến trình dạy học theo LAMAP

Căn cứ vào các cơ sở trên, ta có thể làm rõ tiến trình sư phạm của phương pháp LAMAP theo các bước cụ thể sau đây:

Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề

Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do giáo viên chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với học sinh Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ

Bước 2: Dự đoán và nêu giả thuyết nghiên cứu

Giáo viên cho học sinh viết các dự đoán, giả thuyết vào vở thí nghiệm sau đó làm việc nhóm, rồi thảo luận chung cả lớp về các giả thuyết của mình, của bạn, để cùng nhau tìm hướng giải quyết vấn đề

Ở bước này giáo viên khuyến khích học sinh suy nghĩ, nêu quan điểm cá nhân và phải chú ý tới những kinh nghiệm sẵn có của học sinh mà trong đó có thể tiềm ẩn mâu thuẫn với giả thuyết để từ đó có thể yêu cầu học sinh đề xuất phương án giải quyết vấn đề

Một số chú ý khi lựa chọn biểu tượng ban đầu:

- Không chọn hoàn toàn các biểu tượng ban đầu đúng với câu hỏi

Không lựa chọn hoàn toàn các biểu tượng ban đầu sai so với câu hỏi

- Nên lựa chọn các biểu tượng vừa đúng vừa sai, chỉ cần chọn một biểu tượng ban đầu đúng với câu hỏi (nếu có), vì đa số các biểu tượng ban đầu đều sai so với kiến thức vì học sinh chưa được học kiến thức

- Tuyệt đối không có bình luận hay nhận xét gì về tính đúng sai của các ý kiến ban đầu (biểu tượng ban đầu) của học sinh

- Khi viết (đối với biểu tượng ban đầu bằng lời), vẽ hay gắn hình vẽ của học sinh (đối với các biểu tượng ban đầu biểu diễn bằng hình vẽ) lên bảng, giáo viên nên chọn một vị trí thích hợp, dễ nhìn và đảm bảo không ảnh hưởng đến các phần ghi chép khác Giữ nguyên các biểu tượng ban đầu này để đối chiếu và so sánh sau khi hình thành kiến thức cho học sinh

Bước 3: Nghiên cứu giải quyết vấn đề

Căn cứ vào những đề xuất của học sinh các em thảo luận rồi cùng nhau giải quyết vấn đề theo những cách thức khác nhau Có thể học sinh lựa chọn các con đường khác nhau như sau:

Bước 4: Trao đổi, lập luận về kết quả nghiên cứu

Sau khi thực hiện giải quyết vấn đề theo phương án đề xuất học sinh thảo luận nhóm, thảo luận chung cả lớp thống nhất kết quả nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của giáo viên Chính quá trình này đã giúp các em tiếp thu kiến thức một cách

tự nhiên, giúp các em rèn luyện ngôn ngữ, kĩ năng giao tiếp và làm việc nhóm

Bước 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức

Sau khi thực hiện thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được giải quyết, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học

Tóm lại dạy học theo LAMAP người học luôn được đặt vào những tình huống gần gũi với đời sống khiến các em có khao khát tìm hiểu giải quyết

1.3.3 Mối quan hệ giữa phương pháp LAMAP với các phương pháp dạy học khác

Phương pháp da ̣y ho ̣c là mô ̣t hê ̣ thống các hành đô ̣ng có mu ̣c đích của giáo viên tổ chức các hoa ̣t đô ̣ng trí óc và t ay chân của ho ̣c sinh , đảm bảo cho ho ̣c sinh chiếm lĩnh được nô ̣i dung da ̣y ho ̣c, đa ̣t được mu ̣c tiêu xác đi ̣nh

Phương pháp da ̣y ho ̣c tích cực là mô ̣t thuâ ̣t ngữ rút go ̣n dùng để chỉ những phương pháp da ̣y ho ̣c theo hướng phát huy tí nh tích cực chủ đô ̣ng , sáng tạo của người ho ̣c PPDHTC hướng tới viê ̣c hoa ̣t đô ̣ng hóa , tích cực hóa hoạt động nhận thức của người ho ̣c , nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để da ̣y the o phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực rất nhiều

so với phương pháp da ̣y ho ̣c truyền thống

Có khá nhiều các phương pháp dạy học tích cực như : Dạy học trên cơ sở vấn đề; Dạy học theo chủ đề; Dạy học theo góc; Dạy học dự án; Dạy học theo trạm Điểm khác biệt của phương pháp LAMAP so với các phương pháp khác là ở

chỗ các tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề là những sự vật hay hiện tượng

của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó Đặc biệt, phương pháp LAMAP chú trọng việc giúp cho học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu để tạo ra các mâu thuẫn nhận thức làm cơ sở đề xuất các câu hỏi và giả thuyết Hoạt động tìm tòi - nghiên cứu trong phương pháp LAMAP

rất đa dạng, trong đó các phương án thí nghiệm nếu được tiến hành thì chủ yếu là các phương án được đề xuất bởi chính học sinh, với những dụng cụ đơn giản, dễ kiếm

Ngay khi mới tiếp câ ̣n , nhiều giáo viên đã nhầm lẫn phương pháp LAMAP và phương pháp da ̣y ho ̣c giải quyết vấn đề Ở đây tôi cũng mạnh dạn phân tích và đưa

ra quan điểm cá nhân để so sánh hai phương pháp này như sau :

Vai trò của

giáo viên

Hướng dẫn cho học sinh thảo luận, giúp các em tìm thấy sự thống nhất ý kiến và khuyến khích học sinh thảo luận tích cực

Như người hỗ trợ

Vai trò của

Kiến thức Hình thành kiến thức mới

thông qua giải quyết vấn đề

Tổng hơ ̣p kiến thức để giải quyết vấn đề đã được mẫu hóa

Dạy học giải quyết vấn đề cơ bản được thực hiện theo quy trình sau :

Sơ đồ 1.3: Quy trình dạy học giải quyết vấn đề

1.4 Vai tro ̀ của giáo viên và ho ̣c sinh trong LAMAP

1.4.2 Vai tro ̀ của giáo viên

Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định

Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán

Giải quyết vấn đề:

suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp

của lí thuyết và thực nghiệm

Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả

Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Pha thứ nhất:

Chuyển giao

nhiệm vụ, bất ổn

hóa tri thức, phát

biểu vấn đề

Pha thứ hai:

Học sinh hành

động độc lập tự

chủ, trao đổi tìm

tòi giải quyết vấn

đề

Pha thứ ba:

Tranh luận, thể

chế hóa, vận dụng

tri thức mới

Giáo viên giúp học sinh diễn đạt đúng đắn và chính xác nhất những ý tưởng của mình Để làm được điều này , bước đầu giáo viên cần chấp nhâ ̣n ngôn ngữ của học sinh n ếu như chỉ gần đúng để khỏi hạn chế ý tưởng của học sinh , song cần hướng cho ho ̣c sinh dùng ngôn từ chính xác

1.4.2 Vai tro ̀ của học sinh

Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận

Học sinh quan sát một hiện tượng của thế giới thực tại và gần gũi với với chúng về đề tài mà từ đó chúng sẽ hình thành những nghi vấn

Học sinh tìm tòi, suy nghĩ và đề ra những bước đi cu ̣ thể của thực nghiê ̣m Học sinh trao đổi, lập luâ ̣n trong quá trình hoa ̣t đô ̣ng , chúng chia sẻ với nhau những ý tưởng của mình , tranh luâ ̣n với những quan điểm của nhau và hình thành những kết luâ ̣n ta ̣m thời và cuối cùng bằng ghi chép hoă ̣c phát biểu

1.5 Vai tro ̀ của thí nghiê ̣m trong LAMAP

Học sinh cần thiết phải tự thực hiện và điểu khiển các thí nghiệm của mình phù hợp với hiện tượng, kiến thức mà học sinh quan tâm nghiên cứu Sở dĩ học sinh tự làm thí nghiệm là yếu tố quan trọng của việc tiếp thu kiến thức là vì các thí nghiệm trực tiếp là cơ sở cho việc phát hiện hiểu các khái niệm và thông qua các thí nghiệm học sinh có thể tự hình thành kiến thức liên quan đến thế giới xung quanh mình

Những suy nghĩ và quan niệm ban đầu là những quan niệm riêng của các em thông qua vốn sống và vốn kiến thức thu nhận được ngoài trường học Các quan niệm này có thể đúng hoặc sai Trong quá trình làm thí nghiệm trực tiếp, học sinh sẽ tự đặt câu hỏi, tự thử nghiệm các thí nghiệm để tìm ra câu trả lời và tự rút ra các kết luận về kiến thức mới

Các thí nghiệm trong phương pháp LAMAP là những thí nghiệm đơn giản, không quá phức tạp, với các vật liệu dễ kiếm, gần gũi với học sinh, học sinh không cần phải có phòng thực hành bộ môn riêng biệt Để thiết kế và chuẩn bị cho các thí nghiệm như vậy đòi hỏi giáo viên cần phải tìm tòi, sáng tạo, học hỏi kinh nghiệm từ

Học sinh sẽ ghi nhớ sâu sắc, lâu dài những thí nghiệm do mình tự làm Mặt khác, học sinh đã có những ý tưởng về một số hiện tượng từ rất sớm

Ví dụ nghiên cứu thực hiện trong năm học 1998 - 1999 bởi Bergerac

(Dordogne, Pháp) của hai giáo viên (A và B) trong các lớp học sinh tiểu học của họ (CE2 - 8 tuổi, tương đương lớp 3 tiểu học tại Việt Nam) với chủ đề "Sự tan chảy và đông đặc của nước", cụ thể là kiến thức về "Nhiệt độ đông đặc của nước" Hai giáo viên này đều được tập huấn để dạy cùng một chủ đề nhưng thực hiện dạy theo hai cách khác nhau Hai năm sau đó, các học sinh của hai lớp này được đặt một câu hỏi như sau: "Ở nhiệt độ tối thiểu nào hình thành nước đá?"

Khi so sánh câu trả lời của các học sinh và vở thí nghiệm thấy rằng phần lớn học sinh lớp của giáo viên B đưa ra câu trả lời theo như kết quả thí nghiệm mà các

em đã thực hiện trước đó 2 năm; trường hợp của lớp của giáo viên A thì không phải vậy

Từ thực nghiệm sư phạm trên cho thấy việc để cho học sinh tự làm thí nghiệm

trong quá trình dạy học là rất quan trọng, điều đó sẽ giúp học sinh ghi nhớ sâu sắc

kiến thức

1.6 Vai tro ̀ của vở thí nghiê ̣m trong LAMAP

Vở thí nghiệm là một đặc trưng quan trọng của phương pháp LAMAP Ghi chép trong vở thí nghiệm được thực hiện bởi từng cá nhân học sinh Thông qua vở thí nghiệm giáo viên cũng có thể tìm hiểu sự tiến bộ trong nhận thức hay biết mức độ nhận thức của học sinh để điều chỉnh hoạt động dạy học, hàm lượng kiến thức cho phù hợp Ghi chép trong vở thí nghiệm không những giúp học sinh làm quen với công tác nghiên cứu khoa học mà còn giúp học sinh rèn luyện ngôn ngữ

Vở thí nghiê ̣m cho phép ho ̣c sinh ghi la ̣i những ý tưởng của mình the o những điều đã được sửa chữa la ̣i , cho phép giữ la ̣i vết tích của những thử nghiê ̣m liên tiếp của mình , sự tiến bô ̣ trong sử du ̣ng ngôn ngữ , trong chất lượng của lí lẽ và nhâ ̣n thức khoa ho ̣c

Việc ghi chép trong vở thí nghiệm minh chứng cho con đường tiến triển trong nhận thức của học sinh, phản ánh những thử nghiệm và những lỗi sai của học sinh trong quá trình học tập Bằng cách xem lại những phần đã viết trong vở thí nghiệm, cá nhân học sinh nhận thấy được sự tiến bộ dần dần, thấy rõ sự thành công sau những lỗi sai và những sự mò mẫm ban đầu

Vở thí nghiệm thực chất là một cuốn vở của học sinh được sử dụng để ghi chép cá nhân về biểu tượng ban đầu; ghi chép nội dung, cách làm, kết quả thí nghiệm trong khi thực hiện tìm tòi - nghiên cứu Hay còn được hiểu như là "cuốn vở nháp cẩn thận" của học sinh để ghi chú trong quá trình học ở lớp, làm thí nghiệm theo phương pháp LAMAP

Vở thí nghiệm không phải là vở nháp cũng không phải là vở ghi chép thông thường của học sinh

Vở thí nghiệm không phải là cuốn vở để giáo viên dùng để sửa lỗi của học sinh mà nhằm mục đích chính là để học sinh tự do diễn đạt suy nghĩ, ý kiến của mình thông qua ngôn ngữ viết

Tuy nhiên vở thí nghiệm khác với vở nháp bình thường ở chỗ học sinh ghi chép trong đó theo trình tự bài học, các ghi chú được thực hiện trong quá trình học theo yêu cầu của giáo viên, không phải ghi chép bất kỳ hoặc lộn xộn như vở nháp thông thường

Vở thí nghiệm được lưu giữ và được giáo viên xem xét như là một phần biểu hiện sự tiếp thu kiến thức, thái độ học tập, làm việc của học sinh Thông qua vở thí nghiệm, giáo viên có thể nhìn nhận được quá trình tiến bộ của học sinh trong học tập Giáo viên, phụ huynh có thể nhìn vào các ghi chú để tìm hiểu xem học sinh có hiểu vấn đề không, tiến bộ như thế nào (so với trước khi học kiến thức), có thể nhận thấy những vấn đề học sinh chưa thực sự hiểu Và thậm chí học sinh có thể nhìn lại những phần ghi chú để nhận biết mình đã tiến bộ như thế nào so với suy nghĩ ban

1.7 Điều kiê ̣n vâ ̣n du ̣ng phương pháp da ̣y ho ̣c theo LAMAP

1.7.1 Lựa chọn chủ đề dạy học theo phương pháp LAMAP

Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp LAMAP, học

sinh cần phải được quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại,

gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó

Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp học sinh chiếm lĩnh dần dần các

khái niệm khoa học và kĩ thuật, học sinh được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói Những yêu cầu mang tính nguyên tắc nói trên của phương

pháp LAMAP là sự định hướng quan trọng cho việc lựa chọn các chủ đề dạy học Như vậy, việc lựa chọn các chủ đề dạy học cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:

- Các chủ đề dạy học phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận và đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng Việc lựa chọn nội dung dạy học

ở đây là lựa chọn theo chủ đề chứ không phải theo bài học trong sách giáo khoa

- Việc lựa chọn các chủ đề dạy học cần phải được tổ chức thành hệ thống từ thấp đến cao trong phạm vi một lớp cũng như cả cấp học Đặc biệt là khi lựa chọn các chủ đề, giáo viên các môn khoa học dạy cùng một lớp cần phải có sự trao đổi, thống nhất với nhau để có sự phối hợp khi cần thiết

- Việc lựa chọn các chủ đề dạy học theo phương pháp LAMAP cần phải chú ý đến một điểm rất quan trọng của phương pháp này là học sinh phải tự đề xuất được các phương án thí nghiệm và tự lực tiến hành các thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu Vì vậy, đối với các chủ đề cần tiến hành thí nghiệm thì các phương án thí nghiệm trong dạy học các chủ đề này phải là các phương án thí nghiệm đơn giản, với các dụng cụ gần gũi với học sinh, nhất là ưu tiên phát triển các thí nghiệm tự làm với các dụng cụ dễ kiếm trong cuộc sống hàng ngày

1.7.2 Lựa chọn và sử dụng thiết bị dạy học trong phương pháp LAMAP

1.7.2.1 Yêu cầu chung khi sử dụng thiết bị dạy học trong phương pháp LAMAP

Thiết bị dạy học là một phần không thể thiếu của quá trình dạy học trên lớp của giáo viên và học sinh Trong quá trình thực hiện bước thí nghiệm tìm tòi – nghiên cứu của phương pháp LAMAP, thiết bị dạy học làm cho tiết học trở nên sinh động, dễ hiểu Khi sử dụng phương pháp LAMAP, thiết bị dạy học có ý nghĩa to

lớn đối với quá trình dạy học vì học sinh được tri giác trực tiếp đối tượng Con đường nhận thức này được thể hiện qua việc học sinh quan sát các đối tượng nghiên cứu, thông qua các thiết bị dạy học để tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu

Trong phương pháp LAMAP, thiết bi ̣ da ̣y học được sử dụng bao gồm các thiết bị dạy học truyền thống như : bảng đen, bảng trắng, mô hình, vật thật, tranh ảnh, bản

đồ, biểu đồ, dụng cụ thí nghiệm… và các thiết bi ̣ da ̣y ho ̣c hiện đại như máy tính , các loại máy chiếu, các loại băng đĩa, phim khoa học… Việc kết hợp hài hoà các loại thiết bi ̣ da ̣y ho ̣c sẽ tạo được hứng thú, tăng hiệu quả học tập cho học sinh và giảm sự vất vả cơ bản của giáo viên trong quá trình dạy học

Khi sử dụng phương pháp LAMAP, giáo viên cần phải sử dụng TBDH phù hợp, đúng lúc, đúng chỗ, để tạo được hiệu quả cao nhất Chẳng hạn, ở bước "Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề", giáo viên có thể sử dụng tranh ảnh hay video khoa học để kích thích hứng thú nhận thức và khơi dậy những biểu tượng ban đầu vốn có của các em về chủ đề nghiên cứu

Việc sử dụng thiết bi ̣ da ̣y ho ̣c trong Phương pháp LAMAP có những yêu cầu bắt buộc, khác xa so với các phương pháp dạy học khác Với các phương pháp dạy học thông thường, việc sử dụng tranh ảnh, bảng biểu, mô hình, vật thật… nhiều khi chỉ mang tính minh họa , kiểm chứng kiến thức do giáo viên đưa ra Trong phương pháp LAMAP, giáo viên chỉ đưa cho học sinh tìm hiểu tranh vẽ khoa học, mô hình, vật thật… khi học sinh đã đề xuất được các phương án thí nghiệm nghiên cứu (quan sát mô hình, thí nghiệm trực tiếp, nghiên cứu tài liệu)

Khi khai thác các tranh ảnh khoa học, vật thật trong phương pháp LAMAP, giáo viên cần chú ý sử dụng chúng trong bước "Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề" sao cho không lộ ra nội dung kiến thức của bài học cũng như các thí nghiệm sẽ làm ở các bước tiếp theo vì điều đó sẽ làm mất đi đặc trưng cơ bản của phương pháp LAMAP

Khi sử dụng phương pháp LAMAP, học sinh cần tự tiến hành thí nghiệm, tự phân tích tài liệu, tự quan sát, tự tạo mô hình biểu tượng để tư duy và tìm thấy tri thức khoa học từ các biểu tượng đó

1.7.2.2 Phát triển thiết bị dạy học tự làm trong phương pháp LAMAP

Trong điều kiện cơ sở vật chất chưa đảm bảo cho việc dạy và học , việc tự làm thiết bị dạy học của giáo viên rất quan trọng và cần thiết Thiết bi ̣ da ̣y ho ̣c tự làm giúp giáo viên chủ động hơn trong quá trình xây dựng tiến trình cho bài học và quá trình tổ chức hoạt động học cho học sinh lên lớp Từ đó có thể giúp học sinh chiếm lĩnh được các tri thức của bài học một cách chủ động, biến quá trình dạy và học của thầy trò là một quá trình gắn kết chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành

Thiết bi ̣ da ̣y ho ̣c tự làm trong phương pháp LAMAP cần đảm bảo :

- Về chất lượng: TBDH tự làm phải đảm bảo cho học sinh tiếp thu được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo; để học sinh sau quá trình tìm tòi - khám phá với các TBDH ấy có thể hiểu thấu đáo các nội dung của hoạt động học

- Sự phù hợp của TBDH với tiêu chuẩn tâm sinh lý của giáo viên và học sinh

- Sự phù hợp với các tiêu chuẩn sư phạm: TBDH phải đảm bảo tỷ lệ cân xứng, hài hòa

- Tính kinh tế: TBDH ít chi phí, phải có tuổi thọ cao, chi phí bảo quản thấp và mang lại hiệu quả cao cho quá trình dạy và học

1.8 Như ̃ng thuâ ̣n lơ ̣i và khó khăn khi áp du ̣ng LAMAP

1.8.1 Thuâ ̣n lợi

- Việc ho ̣c tâ ̣p có thể diễn ra cả ở trong và ngoài không gian lớp ho ̣c

- Gia đình và đi ̣a phương có thể giúp các hoa ̣t đô ̣ng của lớp ho ̣c theo khả năng của mình

- Đồ dùng thí nghiệm để thực hiện việc dạy – học đơn giản, có thể tự làm

1.8.2 Khó khăn

Cần nhiều thời gian trong khi phân phối chương trình của môn ho ̣c có ha ̣n

- Giáo viên phải biết lựa chọn vấn đề sao cho gần gũi với cuộc sống thực

- Cách kiểm tra đánh giá còn chưa phù hợp

- Đòi hỏi ho ̣c sinh cầ n phải làm viê ̣c thực sự , điều này còn ít ho ̣c sinh làm đươ ̣c

Kết luận chương 1

Trong chương 1 đề tài đã trình bày cơ sở lý luận và quy trình vận dụng

phương pháp LAMAP trong da ̣y ho ̣c cũng là mô ̣t phương pháp da ̣y ho ̣c giả i quyết vấn đề Có thể nói không có một phương pháp dạy học nào là vạn năng , do đó giáo viên có thể sử du ̣ng phối hợp nhiều phương pháp trong quá trình da ̣y ho ̣c để có thể

đa ̣t được mu ̣c tiêu da ̣y ho ̣c cao nhất nhằm phát tri ển hoạt động nhận thức của học sinh mô ̣t cách tích cực, chủ động, sáng tạo

Đối với môn Vật lí , là một môn khoa học thực nghiệm nên có thể áp dụng LAMAP vào quá trình da ̣y ho ̣c thành công , tạo sự thoải mái cho học sinh trong ho ̣c

tâ ̣p, học sinh được tham gia vào các hoạt động phong phú , hấp dẫn, gần gũi với các

em Bở i vâ ̣y , viê ̣c áp du ̣ng da ̣y ho ̣c theo LAMAP vào môn Vâ ̣t lí ở trường phổ thông là phù hợp và đáp ứng được yêu cầu của sự phá t triển khoa ho ̣c kĩ thuâ ̣t hiên nay

Tiếp theo đề tài sẽ vâ ̣n du ̣ng LAMAP vào viê ̣c thiết kế và tổ chức da ̣y ho ̣c kiến thức chương “Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9 THCS

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP LAMAP NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “ĐIỆN HỌC” VẬT LÍ 9 2.1 Tổng quan nô ̣i dung kiến thức chương “Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9

2.1.1 Cấu trúc nô ̣i dung kiến thức chương “Điê ̣n học”

Nội dung kiến thức chương điện học lớp 9 gồm 19 bài, chia thành 7 nội dung

cơ bản như sau:

1 Định luật Ôm Điện trở của dây dẫn

2 Điện trở của đoạn mạch mắc nối tiếp và song song

3 Điện trở của dây dẫn phụ thuộc vào chiều dài, tiết diện và chất liệu làm dây dẫn Biến trở Các loại biến trở trong kĩ thuật

4 Công suất của dòng điện

5 Công của dòng điện Điện năng tiêu thụ

6 Định luật Jun – Len xơ

7 Sử dụng an toàn điện và tiết kiệm điện năng

2.1.2 Chuẩn kiến thức, kĩ năng

2.1.2.1 Mục tiêu kiến thức

- Nêu được điện trở của mỗi dây dẫn đặc trưng cho mức độ cản trở dòng điện của dây dẫn đó

- Nêu được điện trở của một dây dẫn được xác định như thế nào và có đơn vị

đo là gì

- Phát biểu được định luật Ôm đối với một đoạn mạch có điện trở

- Viết được công thức tính điện trở tương đương đối với đoạn mạch nối tiếp, đoạn mạch song song gồm nhiều nhất ba điện trở

- Nêu được mối quan hệ giữa điện trở của dây dẫn với độ dài, tiết diện và vật liệu làm dây dẫn Nêu được các vật liệu khác nhau thì có điện trở suất khác nhau

- Nhận biết được các loại biến trở

- Nêu được ý nghĩa các trị số vôn và oat có ghi trên các thiết bị tiêu thụ điện năng

- Viết được các công thức tính công suất điện và điện năng tiêu thụ của một đoạn mạch

- Nêu được một số dấu hiệu chứng tỏ dòng điện mang năng lượng

- Chỉ ra được sự chuyển hoá các dạng năng lượng khi đèn điện, bếp điện, bàn là, nam châm điện, động cơ điện hoạt động

- Phát biểu và viết được hệ thức của định luật Jun – Len-xơ

- Nêu được tác hại của đoản mạch và tác dụng của cầu chì

2.1.2.2 Mục tiêu kĩ năng

- Xác định được điện trở của một đoạn mạch bằng vôn kế và ampe kế

- Xác định được bằng thí nghiệm mối quan hệ giữa điện trở tương đương của đoạn mạch nối tiếp hoặc song song với các điện trở thành phần

- Vận dụng được định luật Ôm cho đoạn mạch gồm nhiều nhất ba điện trở thành phần

- Xác định được bằng thí nghiệm mối quan hệ giữa điện trở của dây dẫn với chiều dài, tiết diện và với vật liệu làm dây dẫn

- Vận dụng được công thức R = l

- Vận dụng được định luật Jun – Len xơ để giải thích các hiện tượng đơn giản có liên quan

- Giải thích và thực hiện được các biện pháp thông thường để sử dụng an toàn điện và sử dụng tiết kiệm điện năng