(Luận văn thạc sĩ) sử dụng hệ thống bài tập tiếp cận pisa trong dạy học hóa học chương hidrocacbon không no lớp 11 nâng cao

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO LỚP 11 NÂNG CAO 7 1.1.. Mục đích nghiên cứu Việc

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60.14.01.11

Hà Nội – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (Bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Văn Nhiêu

Hà Nội – 2015

Tôi xin cảm ơn đồng nghiệp, bạn bè và đặc biệt là các thành viên trong gia đình đã quan tâm, động viên và tạo điều kiên tốt nhất để tôi hoàn thành luận văn

Hà Nội, ngày 15 tháng 12 năm 2015

Học viên

Phạm Thị Ngọc

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CTCT: Công thức cấu tạo CTPT: Công thức phân tử OECD: Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế (Organization for

Economic Co-operation and Development)

ĐC: Đối chứng GV: Giáo viên

PISA: Programme for International Student Assessment

PTHH: Phương trình hóa học THCS: Trung học cơ sở THPT: Trung học phổ thông

TNSP: Thực nghiệm sư phạm SGK: Sách giáo khoa

SD: Độ lệch chuẩn (Standard Deviation)

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Phạm vi nghiên cứu 4

5 Mẫu khảo sát 4

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Phương pháp nghiên cứu 5

9 Dự kiến đóng góp mới của đề tài 6

10 Cấu trúc của luận văn 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO LỚP 11 NÂNG CAO 7 1.1 Đổi mới phương pháp dạy học 7

1.1.1 Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới 7

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam 7

1.1.3 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam 7

1.2 Năng lực và một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT 9

1.2.1 Định nghĩa về năng lực 9

1.2.2 Cấu trúc chung của năng lực 10

1.2.3 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT 11

1.3 Cơ sở lý luận về việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT 12

1.3.1 Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học ở trường THPT 12

1.3.2 Phân loại các dạng bài tập dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT 13

1.4 Cơ sở lý luận về việc xây dựng bài tập hóa học mới trong dạy học hóa học ở trường THPT 14

1.4.1 Ý nghĩa của việc xây dựng các bài tập hóa học mới 14

1.4.2 Một số định hướng trong việc xây dựng bài tập hóa học mới 14

1.5 Tìm hiểu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA 15

1.5.1 Đặc điểm của PISA 15

1.5.2 Mục tiêu đánh giá 16

1.5.3 Nội dung đánh giá 19

1.5.4 Đối tượng đánh giá 19

1.5.5 Cách đánh giá trong bài tập PISA 19

1.5.6 Những quốc gia đã tham gia PISA và kết quả đạt được 20

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Yên Bái 22

1.6.1 Mục đích điều tra 22

1.6.2 Nội dung điều tra 22

1.6.3 Đối tượng điều tra 22

1.6.4 Phương pháp điều tra 23

1.6.5 Kết quả điều tra 23

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 26

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ, LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO LỚP 11 NĂNG CAO 27

2.1 Phân tích chương trình hóa học lớp 11 nâng cao 27

2.1.1 Mục tiêu cơ bản của chương Hiđrocacbon không no 27

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương trình 28

2.1.3 Đặc điểm nội dung chương trình 28

2.2 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao theo cách tiếp cận của PISA 29

2.2.1 Cơ sở để xây dựng hệ thống bài tập 29

2.2.2 Quy trình thiết kế hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA 30

2.3 Hệ thống bài tập tiếp cận PISA trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao 32

2.3.1 Mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho chủ đề 32

2.3.2 Các năng lực hình thành trong chủ đề 34

2.3.3 Hệ thống bài tập 34

2.4 Sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao 73

2.4.1 Sử dụng khi dạy bài mới 74

2.4.2 Sử dụng khi luyện tập, ôn tập 74

2.4.3 Sử dụng khi kiểm tra, đánh giá 75

2.4.4 Sử dụng khi tự học ở nhà 75

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 75

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 76

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 76

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 76

3.2 Thời gian, đối tượng, cơ sở thực nghiệm 77

3.3 Quá trình tiến hành thực nghiệm 77

3.3.1 Lựa chọn đối tượng thực nghiệm 77

3.3.2 Kiểm tra mẫu trước khi thực nghiệm 77

3.3.3 Lựa chọn giáo viên dạy thực nghiệm 78

3.3.4 Thiết kế chương trình thực nghiệm 78

3.3.5 Tiến hành thực nghiệm 78

3.3.6 Thực hiện chương trình thực nghiệm 79

3.4 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm bằng phần mềm SPSS 79

3.4.1 Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm 79

3.4.2 Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm 79

3.4.3 Xử lí kết quả 80

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm và hệ thống bài tập 86

3.5.1 Phân tích kết quả TNSP qua phiếu điều tra ý kiến của GV và HS 86

3.5.2 Phân tích kết quả TNSP theo các bảng và hình phân tích số liệu 90

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 91

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Xếp hạng của các quốc gia và vùng kinh tế trong kì thi PISA năm 2012 21

Bảng 1.2 Mức độ hiểu biết và vận dụng PISA của giáo viên 24

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng các dạng câu hỏi và bài tập hóa học theo hướng

tiếp cận PISA của giáo viên trong dạy học hóa học 24

Bảng 2.1 Nội dung chương trình chương Hiđrocacbon không no Hóa học 11 nâng cao 28

Bảng 2.2 Phân phối chương trình chương Hiđrocacbon không no 28

Bảng 2.3 Mô tả mức độ đánh giá theo định hướng năng lực các nội dung

kiến thức của chương Hiđrocacbon không no 32

Bảng 3.1 Thống kê số lớp và HS tham gia thực nghiệm đề tài 77

Bảng 3.2 Kết quả điểm kiểm tra bài thi học kì I, lớp 11 79

Bảng 3.3 Kết quả bài kiểm tra của học sinh trường THPT Chu Văn An 80

Bảng 3.4 Kết quả bài kiểm tra của học sinh trường THPT Nguyễn Lương Bằng 80

Bảng 3.5 Tổng kết điểm kiểm tra của học sinh trường THPT Chu Văn An và

THPT Nguyễn Lương Bằng 80

Bảng 3.6 Các tham số thống kê bài kiểm tra số 1 82

Bảng 3.7 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy điểm bài kiểm tra số 1 83

Bảng 3.8 Tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra số 1 84

Bảng 3.9 Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 2 84

Bảng 3.10 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2 85

Bảng 3.11 Tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra số 2 86

Bảng 3.12 Tổng hợp kết quả đánh giá ý kiến của học sinh sau thực nghiệm 87

Bảng 3.13 Ttổng hợp kết quả đánh giá ý kiến của giáo viên sau thực nghiệm 88

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn tích lũy bài kiểm tra số 1 (sau thực nghiệm) 83

Hình 3.2 Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 84

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn tích lũy bài kiểm tra số 2 85

Hình 3.4 Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 86

Năm 2012, lần đầu tiên Việt Nam tham gia vào cuộc khảo sát PISA - (viết tắt của cụm từ tiếng Anh “Programme for International Student Assessment”, được dịch là “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế” do tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế (“Organization for Economic Co-operation and Development”, thường được viết tắt là OECD) khởi xướng và triển khai) từ ngày 12 đến ngày 14 tháng 4 năm

2012 Cho tới nay, PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất trên thế giới có tính chu

kì (3 năm 1 lần) để đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS ở độ tuổi 15 - độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia PISA nổi bật nhờ quy mô toàn cầu và tính chu kỳ Mục tiêu của chương trình PISA nhằm kiểm tra xem khi đến độ tuổi kết thúc phần giáo dục bắt buộc, HS đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các kiến thức, kĩ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai, không dựa vào nội dung các chương trình giáo dục quốc gia Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của HS ứng dụng các kiến thức và kĩ năng trong lĩnh vực chuyên môn cơ bản, khả năng phân tích, lý giải và truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề Theo nhận định của nhiều chuyên gia, PISA được đánh giá là cuộc khảo sát tin cậy

về kiến thức và kĩ năng của HS

Mặc dù, khảo sát PISA đánh giá HS ở độ tuổi 15 (15 tuổi 3 tháng đến 16 năm

2 tháng) - độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia Tuy nhiên, ở Việt Nam bậc học phổ thông kết thúc khi HS ở độ tuổi 18, việc sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học nói chung, dạy học hóa học ở bậc

THPT nói riêng là rất cần thiết Với lý do trên, tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Sử

dụng hệ thống bài tập tiếp cận PISA trong dạy học Hóa học chương hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao”

2 Lịch sử nghiên cứu

Hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bài viết, liên quan đến việc việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học như:

- PGS.TS Trần Trung Ninh, Ths.Huỳnh Thiên Lương, Nguyễn Tuấn Anh

18 chủ đề trọng tâm thường gặp và phương pháp giải đề thi đại học – cao đẳng môn Hóa học NXB Hà Nội, 2012

- TS Cao Cự Giác Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy và

học hóa học Nxb Giáo dục Việt Nam, 2009

- PGS.TS Nguyễn Xuân Trường Sử dụng bài tập trong dạy học Hóa học ở

trường phổ thông Nxb ĐH Sư Phạm, 2009

Và cũng đã có một số tài liệu nghiên cứu liên quan đến PISA như:

- Luận văn thạc sĩ: “Tiếp cận đánh giá PISA bằng phương pháp giải quyết vấn đề qua dạy học các bài toán thực tiễn phần khối đa diện và khối tròn xoay (hình học không gian lớp 12 – Ban cơ bản” của Tăng Hồng Dương – lớp Cao học lý luận

và phương pháp dạy học môn Toán K5 – Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ: “Dạy học phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông với các bài toán tiếp cận chương trình học sinh quốc tế (PISA)” của Nguyễn

Quốc Trịnh – lớp Cao học lý luận và phương pháp dạy học môn Toán K5 – Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học vô cơ lớp 9”của Trần Thị Nguyệt Minh – lớp Cao

học lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa K6 – Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

- “Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)” (Mục đích, tiến trình thực hiện, các kết quả chính) của Nguyễn Thị Phương Hoa đăng trên Tạp chí Khoa học

Đại học Quốc gia Hà Nội, số 25/2000

- “Góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)” của

Nguyễn Ngọc Sơn đăng trên Tập san Giáo dục - Đào tạo, số 3/2010

- “Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA” của Đỗ Tiến Đạt đăng trên Kỷ

yếu Hội thảo Quốc gia về giáo dục Toán học phổ thông năm 2011

- Khai thác tiêu chuẩn của PISA nhằm rèn luyện khả năng toán học hóa

(“Rèn luyện HS trung học phổ thông khả năng toán học hóa theo tiêu chuẩn của PISA”) của Nguyễn Sơn Hà đăng trên Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm

Hà Nội, số 4/2010

- PISA Việt Nam, PISA và các dạng câu hỏi, Nxb Giáo dục

Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng các bài tập hóa học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao theo cách tiếp cận PISA

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Việc sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao nhằm làm cho việc dạy học hóa học gắn với thực tiễn cuộc sống hơn, HS có hứng thú, say mê học tập môn Hóa học,

từ đó nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở trường THPT

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) về mục đích, nội dung, tác động của nó đến nền giáo dục của các nước tham gia,

- Tiến hành điều tra - quan sát, khảo sát, lấy ý kiến, của GV, HS về hệ thống các bài tập hóa học đã và đang sử dụng ở một số trường THPT thuộc 2 huyện Văn

Yên và Lục Yên của tỉnh Yên Bái

- Thiết kế, lựa chọn hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon không no thuộc chương trình lớp 11 nâng cao

- Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon không no chương trình lớp 11 nâng cao

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm sự đúng đắn của giả thuyết khoa học và tính khả thi, hiệu quả của những cách sử dụng hệ thống bài tập tiếp cận PISA đề xuất trong luận văn

4 Phạm vi nghiên cứu

4.1 Nội dung: Giải quyết các nhiệm vụ đề ra trong phần nhiệm vụ nghiên cứu 4.2 Thời gian: Từ tháng 1 năm 2015 đến tháng 11 năm 2015

5 Mẫu khảo sát: Học sinh khối 11 trường THPT Chu Văn An và trường THPT

Nguyễn Lương Bằng, huyện Văn Yên, tỉnh Yên Bái

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

6.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

6.2 Đối tượng nghiên cứu

- Quá trình sử dụng bài tập hóa học trong dạy và học môn hóa học chương

Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao đã và đang tiến hành ở trường THPT

- Thiết kế đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA

trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao

7 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng hợp lý một hệ thống bài tập theo cách tiếp cận PISA trong dạy học hóa học thì sẽ làm cho việc dạy học hóa học gắn với thực tiễn cuộc sống hơn,

phát triển hứng thú, say mê học tập, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa học

ở trường THPT

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

8.1.1 Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài

8.1.2 Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT

8.1.3 Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc thiết kế bài tập mới trong dạy học hóa học ở trường THPT

8.1.4 Nghiên cứu các tài liệu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA 8.1.5 Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học lớp 11 nâng cao

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát các hoạt động dạy và học có sử

dụng bài bập hóa học tại trường THPT nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu

8.2.2 Phương pháp đàm thoại: trao đổi với GV và HS để tìm hiểu ý kiến, quan niệm, thái độ, của họ về việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy và học ở trường THPT, cũng như những thuận lợi và khó khăn mà GV và HS đã gặp phải

8.2.3 Phương pháp điều tra: điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập của GV và

HS trong quá trình dạy và học môn Hoá học lớp 11

8.2.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia,

các giảng viên và GV có nhiều kinh nghiệm về việc sử dụng bài tập trong giảng dạy hóa học trước kia và hiện nay

8.2.5 Phương pháp thực nghiệm: Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt ra, tiến hành

thực nghiệm ở một số trường THPT, để xem xét hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học chương hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao đã được xây dựng

8.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học: Phương pháp này được dùng để phân

tích và xử lí các số liệu thu được qua điều tra và thực nghiệm

9 Đóng góp mới của đề tài

9.1 Thiết kế, lựa chọn hệ thống bài tập theo cách tiếp cận PISA trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao

9.2 Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận PISA trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng hệ thống bài tập tiếp

cận PISA trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao

Chương 2 Thiết kế và đề xuất cách sử dụng hệ thống hệ thống bài tập tiếp cận PISA trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO LỚP 11 NÂNG CAO

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học

1.1.1 Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới

Trên thế giới hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học đã và đang được tiến hành theo hướng tích cực hóa quá trình dạy học; cá thể hóa việc dạy học; dạy học lấy HS làm trung tâm và đặc biệt dạy học theo hướng phát triển năng lực người học; Đổi mới dạy học nhằm đạt được bốn trụ cột của giáo dục: học để biết (cốt lõi

là hiểu), học để làm (trên cơ sở hiểu), học để cùng sống với nhau (trên cơ sở hiểu nhau) và học để làm người (trên cơ sở hiểu bản thân)

Việc đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu, nó diễn ra ở tất cả các quốc gia, các nền giáo dục khác nhau Điều đó cho thấy vị trí hàng đầu của giáo dục và yêu cầu bức thiết cần đổi mới giáo dục

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam

Trong những năm qua, Đảng và nhà nước ta luôn xác định việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục là nhiệm vụ quan trọng, chỉ có như vậy mới có thể tạo

ra lớp người lao động mới năng động, sáng tạo Việc đổi mới giáo dục trung học phải dựa trên những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học

1.1.3 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam

Trong dự thảo đề án “Đề án đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015” của

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nhấn mạnh định hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học

1.1.3.1 Định hướng phát triển năng lực người học

Định hướng phát triển năng lực người học là chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế hiện nay Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người học năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Đây là chương trình giáo dục nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức

1.1.3.2 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS

Ngoài việc chú trọng tích cực hóa HS hoạt động trí tuệ, phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực, còn chú ý đến việc rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của người học Phương pháp này tăng cường việc học theo nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác nên có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức, kĩ năng riêng lẻ ở mỗi môn học cần tăng cường các chủ đề học tập tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức hợp

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học ở các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực, bao gồm:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và

phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương

pháp đặc thù của môn học để thực hiện Song việc sử dụng bất kì phương pháp nào cũng phải đảm bảo nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy

học Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp, Giáo viên cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quy

định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm, nếu xét thấy cần thiết với nội dung dạy học và phù hợp với đối tượng HS Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

1.1.3.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh

Theo các tài liệu [1], [3], xu hướng đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá học tập của HS tập trung vào các hướng sau:

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học môn học, khóa học (đánh giá tổng

kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi để điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực

người học Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết các vấn đề thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo

- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học

sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như một phương pháp dạy học

- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng

các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá

1.2 Năng lực và một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT

1.2.1 Định nghĩa về năng lực

Thực tế có rất nhiều cách định nghĩa về năng lực, theo quan điểm của các nhà tâm lí học: “Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí cá nhân phù hợp với các yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao”

Các năng lực hình thành trên cở sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân Năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, mà nó được phát triển và bồi dưỡng thông qua giáo dục

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học được

mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với

nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn, ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức

độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình

huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể, nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng

chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn

như đến một thời điểm nào đó HS phải đạt được những gì?

1.2.2 Cấu trúc chung của năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn, cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một

cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm

lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội, cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn mực giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

1.2.3 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT

1.2.3.1 Năng lực chung của học sinh THPT

Theo Bộ Giáo dục và đào tạo [1], [3], học sinh THPT cần được phát triển những năng lực chung sau:

- Năng lực hợp tác;

- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông;

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ;

- Năng lực tính toán

1.2.3.2 Năng lực đặc thù môn Hóa học của học sinh THPT

Học sinh THPT cần được phát triển những năng lực đặc thù của môn Hóa học như:

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học;

- Năng lực thực hành hóa học;

- Năng lực tính toán;

- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học;

- Năng lực vận dụng các kiến thức hóa học vào đời sống

1.3 Cơ sở lý luận về việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT

1.3.1 Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học ở trường THPT

Việc dạy học không thể thiếu bài tập Sử dụng bài tập để luyện tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học, đặc biệt là đối với bộ môn Hóa học

Bài tập hóa học có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt

1.3.1.1 Ý nghĩa trí dục

- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học Củng cố, đào sâu và mở rộng

kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được các kiến thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập, HS sẽ

thấy buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy HS chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập

- Rèn luyện các kĩ năng hóa học như cân bằng phương trình hóa học, tính

toán theo công thức hoá học và phương trình hóa học, Nếu là bài tập thực nghiệm

sẽ rèn các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động,

sản xuất và bảo vệ môi trường

- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc)

1.3.2 Phân loại các dạng bài tập dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT

Bài tập hóa học dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT thường được phân chia thành nhiều dạng bài tập nhưng trong thực tế dạy học có hai cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là:

1) Dựa vào nội dung của bài tập hóa học:

1.4 Cơ sở lý luận về việc xây dựng bài tập hóa học mới trong dạy học hóa học

ở trường THPT

1.4.1 Ý nghĩa của việc xây dựng các bài tập hóa học mới

Các bài tập hóa học trong nhà trường phổ thông hiện nay còn nặng về kiến thức hàn lâm cũng như kiến thức toán học, ít những kiến thức thực tế Hệ thống bài tập chưa chú trọng đến khả năng tư duy sáng tạo, lập kế hoạch giải quyết vấn đề trong học tập hóa học và thực tiễn cuộc sống Đồng thời các bài tập hóa học hiện nay mới chỉ coi trọng năng lực giải bài tập, chưa chú trọng phát triển năng lực tư duy hóa học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS

1.4.2 Một số định hướng trong việc xây dựng bài tập hóa học mới

Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi phải có sự thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, do đó, cần có sự thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập Hệ thống bài tập cần được xây dựng theo định hướng năng lực Cụ thể:

- Trọng tâm của bài tập không những là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ còn là sự vận dụng có phối hợp các kiến thức riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới với người học

- Nội dung học tập luôn gắn liền với các tình huống, bối cảnh thực tiễn Bài tập không định hướng theo kiến thức hàn lâm trừu tượng mà theo các nội dung hóa học thiết thực Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng nề về tính toán mà chú ý vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và

hành động cho HS Bài tập hóa học định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các thuật toán

- Đa dạng hóa các hình thức câu hỏi, bài tập như: sử dụng bảng biểu, sơ đồ, văn bản, hình ảnh, câu hỏi trắc nghiệm khách quan, câu hỏi mở, Bài tập cũng có thể được đưa ra dưới dạng một nhiệm vụ, một đề nghị

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập, bài thi và kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Việc sử dụng các bài tập dưới dạng câu hỏi mở, đặc biệt là các bài tập mở gắn với thực tiễn có ý nghĩa rất lớn đối với việc phát triển năng lực HS Dạy học và kiểm tra đánh giá trong giai đoạn mới, GV cần kết hợp một cách hợp lý các loại bài tập đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

1.5 Tìm hiểu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA

Phần này được trình bày dựa theo [9], [10]

1.5.1 Đặc điểm của PISA

Quy mô của PISA có tính toàn cầu Ngoài các nước thuộc khối OECD, còn

có nhiều quốc gia là các đối tác của các nước thuộc khối OECD tham gia, trong đó

Việt Nam tham gia vào PISA năm 2012 (trong 3 ngày 12, 13 và 14 tháng 4 năm

2012, tại 162 trường thuộc 59 tỉnh, thành phố với khoảng 5.100 HS ở tuổi 15)

- PISA được thực hiện đều đặn theo chu kỳ ba năm một lần nhằm tạo điều

kiện cho các quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục với việc phấn đấu đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản Cứ sau một năm kể từ ngày điều tra, vào lúc

10 giờ sáng – giờ Pari, ngày 04 tháng 12, kết quả điều tra sẽ được công bố trên toàn thế giới

- Cho đến nay, PISA là tổ chức giáo dục duy nhất đánh giá về năng lực phổ

thông của HS ở độ tuổi 15 ở hầu hết các quốc gia PISA là một trong những nỗ lực đầu tiên trong việc xây dựng một hệ thống đánh giá mang triết lý giáo dục, đường hướng và phương pháp giảng dạy đáp ứng nhu cầu của thời đại

- PISA thu nhập và cung cấp cho các quốc gia các dữ liệu có thể so sánh

được trên bình diện quốc tế cũng như xu hướng của dữ liệu quốc gia về năng lực đọc hiểu, năng lực Toán học và khoa học của HS độ tuổi 15 Từ đó giúp chính phủ các nước tham gia PISA rút ra những bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông

- PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:

+ Chính sách công: “Nhà trường đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ

tuổi trước những thách thức của cuộc sống trưởng thành chưa?”, “Phải chăng một số loại hình học tập, giảng dạy của những nơi này hiệu quả hơn những nơi khác”,

+ Hiểu biết phổ thông: Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình

giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của HS ứng dụng các kiến thức và kĩ năng trong các lĩnh vực chuyên môn và khả năng phân tích, lý giải, truyền đạt một cách

có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề

+ Học suốt đời: Học sinh không thể học tất cả mọi thứ cần thiết trong nhà

trường Để trở thành những người học suốt đời có hiệu quả, HS không những phải

có kiến thức và kĩ năng về học hiểu, toán và khoa học mà còn đòi hỏi HS cả về động

cơ, niềm tin về bản thân cũng như các chiến lược học tập

Bài tập của PISA: Các câu hỏi của PISA đều là các câu hỏi dựa trên các tình

huống của đời sống thực Không chỉ giới hạn bởi cuộc sống thường ngày của các

em trong nhà trường Nhiều tình huống được lựa chọn không chỉ yêu cầu HS thực hiện các thao tác về tư duy, mà còn để HS ý thức về các vấn đề xã hội (như sự nóng lên của trái đất, phân biệt giàu nghèo, ) Dạng thức của câu hỏi phong phú, ngoài các câu hỏi lựa chọn đáp án còn yêu cầu HS được tự xây dựng nên đáp án của mình Chất liệu để xây dựng các câu hỏi này cũng đa dạng, ví dụ: bài tập đọc hiểu của PISA có thể xây dựng trên bảng, biểu đồ, tranh ảnh quảng cáo, văn bản, bài báo,…

1.5.2 Mục tiêu đánh giá

PISA tập trung vào đánh giá 3 mảng năng lực chính:

- Năng lực toán học phổ thông (Mathematical literacy);

- Năng lực đọc hiểu phổ thông (Reading literacy);

- Năng lực khoa học phổ thông (Science literacy)

Đó là những kiến thức và kĩ năng tối thiểu cần thiết cho một HS bước vào cuộc sống trưởng thành Đồng thời đó cũng là những kĩ năng và kiến thức nền tảng không thể thiếu cho quá trình học tập suốt đời của mỗi người

1.5.2.1 Năng lực toán học phổ thông

Năng lực toán học phổ thông là năng lực của một cá nhân để nhận biết và hiểu về vai trò của toán học trong thế giới Biết dựa vào toán học để đưa ra những suy đoán có nền tảng vững chắc, vừa đáp ứng được các nhu cầu của đời sống, vừa như một công dân biết suy luận, có mối quan tâm và có tính xây dựng Đó chính là năng lực phân tích, lập luận và truyền đạt ý tưởng (trao đổi thông tin) một cách hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống và hoàn cảnh khác nhau

Các câu hỏi được phân thành 3 nhóm/cấp độ:

- Nhóm 1: Tái hiện (lặp lại);

- Nhóm 2: Kết nối và tích hợp;

- Nhóm 3: Tư duy toán học - khái quát hóa và nắm được những tri thức toán

học ẩn dấu bên trong các tình huống và sự kiện

1.5.2.2 Năng lực đọc hiểu phổ thông

Năng lực đọc hiểu phổ thông là năng lực hiểu, sử dụng và phản hồi lại ý kiến của một cá nhân sau khi đọc một văn bản Khái niệm đọc và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc biết đọc Biết đọc không chỉ còn là yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức cá nhân, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các tình huống khác nhau cũng như trong mối quan hệ với người xung quanh

Các câu hỏi được đánh giá ở 3 nhóm/cấp độ:

- Thu thập thông tin;

- Phân tích, lí giải văn bản;

- Phản hồi và đánh giá

1.5.2.3 Năng lực khoa học phổ thông

Năng lực khoa học phổ thông là năng lực của một cá nhân biết sử dụng kiến thức khoa học để xác định các câu hỏi, rút ra kết luận dựa trên chứng cứ để hiểu và đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên thông qua hoạt động của con người thực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên Cụ thể là:

- Có kiến thức khoa học và sử dụng kiến thức để xác định các câu hỏi, chiếm lĩnh kiến thức mới, giải thích hiện tượng khoa học và rút ra kết luận trên cơ sở chứng cứ về các vấn đề liên quan đến khoa học;

- Hiểu những đặc tính của khoa học như một dạng tri thức của loài người và một hoạt động tìm tòi khám phá của con người;

- Nhận thức được vai trò của khoa học và công nghệ đối với việc hình thành môi trường văn hóa, tinh thần, vật chất;

- Sẵn sàng tham gia như một công dân tích cực, vận dụng hiểu biết khoa học vào giải quyết các vấn đề liên quan tới khoa học

Các câu hỏi được phân thành 3 nhóm/cấp độ:

- Nhận biết các vấn đề khoa học: Học sinh nhận biết các vấn đề mà có thể được khám phá một cách khoa học, nhận ra nét đặc trưng chủ yếu của việc nghiên cứu khoa học;

- Giải thích hiện tượng một cách khoa học: Học sinh có thể áp dụng kiến thức khoa học vào tình huống đã cho, mô tả, giải thích hiện tượng một cách khoa học và dự đoán sự thay đổi;

- Sử dụng các chứng cứ khoa học, lí giải các chứng cứ để rút ra kết luận

Kĩ năng giải quyết vấn đề: được thiết kế thành một đề riêng

Mỗi kì đánh giá sẽ có một lĩnh vực kiến thức được lựa chọn để đánh giá sâu hơn, đến năm 2015 thì nội dung đánh giá trọng tâm của PISA là lĩnh vực khoa học

1.5.3 Nội dung đánh giá

Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các kiến thức,

kĩ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai, không dựa vào nội dung các chương trình giáo dục quốc gia Đây chính là điều mà PISA gọi là “năng lực phổ thông” (về làm toán, về khoa học, về đọc hiểu) – những năng lực cần thiết chuẩn bị cho cuộc sống của xã hội hiện đại

1.5.4 Đối tượng đánh giá

Học sinh trong độ tuổi 15 (được tính chính xác là từ 15 tuổi 3 tháng đến 16 tuổi 2 tháng) đang theo học ở chương trình phổ thông và giáo dục thường xuyên

1.5.5 Cách đánh giá trong bài tập PISA

1.5.5.1 Các kiểu câu hỏi được sử dụng

Các câu hỏi của PISA đều là các câu hỏi dựa trên tình huống của đời sống thực và không chỉ giới hạn bởi cuộc sống thường ngày của HS trong nhà trường, có nhiều tình huống được lựa chọn không chỉ để HS thực hiện thao tác tư duy, mà còn

để HS ý thức về các vấn đề xã hội (như sự nóng lên của Trái đất, phân biệt giàu nghèo, ) Dạng thức của câu hỏi phong phú, không chỉ bao gồm các câu hỏi lựa chọn đáp án mà còn yêu cầu HS tự xây dựng lên đáp án của mình Chất liệu để xây dựng các câu hỏi PISA rất đa dạng, không chỉ dùng nét chữ, con số mà còn dùng cả hình vẽ, bảng biểu, đồ thị,

Các kiểu câu hỏi PISA được sử dụng:

- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (Multiple choice);

- Câu hỏi Có - Không, Đúng - Sai phức hợp (Yes - No, True - False);

- Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn (Short response question);

- Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài, khi chấm sẽ phải tách ra từng phần để cho

điểm (Open - constructed response question);

Câu hỏi đóng đòi hỏi trả lời, dựa trên những trả lời có sẵn (Close

-constructed response question)

+ Mã 0: Học sinh trả lời nhƣng trả lời sai;

+ Mã 9: Học sinh không có bất cứ dấu hiệu thực hiện bất cứ một hành động nào để giải quyết yêu cầu của bài tập

Đối với bộ mã (0; 1; 2; 9):

- Mức tối đa - Mã 2: Học sinh trả lời đầy đủ theo yêu cầu của bài tập;

- Mức chƣa tối đa - Mã 1: Học sinh trả lời chƣa đầy đủ yêu cầu của bài tập;

- Không đạt - Mã 0 hoặc mã 9:

+ Mã 0: Học sinh có trả lời nhƣng trả lời sai;

+ Mã 9: Học sinh không có dấu hiệu thực hiện bất cứ một hành động nào để giải quyết yêu cầu của bài tập

1.5.6 Những quốc gia đã tham gia PISA và kết quả đạt được

Năm 2012 đã có 65 quốc gia và vùng kinh tế với khoảng 510.000 HS ở độ tuổi 15 tham gia Khảo sát ở thời điểm năm 2012 nhƣng đƣợc công bố chính thức vào ngày 3/12/2013 Kết quả đạt đƣợc của các quốc gia và vùng kinh tế đƣợc thống

kê trong bảng sau:

Bảng 1.1 Xếp hạng của các quốc gia và vùng kinh tế trong kì thi PISA năm 2012

Kết quả PISA của Việt Nam năm 2012

Lĩnh vực Toán học là lĩnh vực trọng tâm của kì thi PISA 2012 Việt Nam đứng thứ 17/65 Điểm trung bình Mean Score là 494 thì Việt Nam đạt 511 Như vậy, năng lực Toán học của HS Việt Nam ở top cao hơn chuẩn năng lực của OECD Điểm của Việt Nam cao hơn nhiều nước phát triển của OECD như: Áo, Đan Mạch, Pháp, Anh, Mỹ, Tỷ lệ nhóm HS có năng lực cao nhất (level 5, 6) của Việt Nam đạt 13,3% Tỷ lệ nhóm HS có năng lực thấp (dưới mức 2) của Việt Nam là 14,2% Kết quả HS nam của Việt Nam lĩnh vực Toán học đạt 517/499 điểm Kết quả HS nữ của Việt Nam lĩnh vực Toán học đạt 507/489 điểm trung bình của OECD

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Yên Bái

Để có cái nhìn khách quan cũng như đánh giá được thực trạng sử dụng bài tập hóa học nhằm nâng cao hứng thú học tập và phát triển năng lực HS theo hướng tiếp cận PISA ở trường THPT, chúng tôi tiến hành điều tra lấy thông tin từ các GV THPT trên địa bàn 2 huyện (huyện Văn Yên, huyện Lục Yên) của tỉnh Yên Bái gồm: THPT Chu Văn An, THPT Trần Phú, THPT Nguyễn Lương Bằng (huyện Văn Yên), THPT Mai Sơn, THPT Hoàng Văn Thụ, THPT Hồng Quang (huyện Lục Yên)

1.6.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu và đánh giá đúng thực trạng sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học theo tiếp cận PISA trong dạy học ở trường THPT hiện nay trên địa bàn huyện Văn Yên Coi đó là căn cứ để xác định phương hướng trong nhiệm vụ phát triển tiếp theo của đề tài

Thu thập ý kiến, quan điểm và thái độ làm việc của GV về việc sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học tiếp cận PISA trong dạy học môn Hóa học lớp 11 hiện nay

Từ đó đưa ra giải pháp giảng dạy và học tập nhằm nâng cao chất lượng dạy và học

bộ môn hóa học

1.6.2 Nội dung điều tra

- Điều tra về thực trạng sử dụng bài tập hóa học theo tiếp cận PISA nhằm

phát triển năng lực và tăng hứng thú học tập ở trường trung học phổ thông hiện nay

- Đánh giá của giáo viên và cán bộ quản lí về năng lực của các em HS khi sử

dụng bài tập hóa học hiện nay ở trường trung học phổ thông

1.6.3 Đối tượng điều tra

- Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở một số trường THPT thuộc

huyện Văn Yên và huyện Lục Yên của tỉnh Yên Bái

- Các HS tham gia các lớp thực nghiệm của đề tài

- Một số cán bộ quản lí của các trường THPT thuộc huyện Văn Yên và huyện

Lục Yên của tỉnh Yên Bái

1.6.4 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi, tọa đàm và phỏng vấn các GV, các cán bộ quản lí

và HS tham gia thực nghiệm

- Dự giờ, nghiên cứu giáo án của GV giảng dạy môn Hóa học

- Gửi và thu phiếu điều tra cho GV và cán bộ quản lí

1.6.5 Kết quả điều tra

Trong thời gian từ tháng 12/2014 đến tháng 2/2015, chúng tôi đã

- Dự giờ 4 tiết của các GV môn hóa học ở trường THPT Chu Văn An, THPT

Nguyễn Lương Bằng, THPT Trần Phú - huyện Văn Yên, THPT Hoàng Văn Thụ - huyện Lục Yên

- Gửi phiếu điều tra đến 31 GV hóa học thuộc các trường THPT Chu Văn

An, THPT Nguyễn Lương Bằng, THPT Trần Phú, THPT Mai Sơn, THPT Hoàng Văn Thụ, THPT Hồng Quang

- Trao đổi và xin ý kiến của một số cán bộ quản lí của các trường THPT Chu

Văn An, THPT Nguyễn Lương Bằng, THPT Trần Phú, THPT Mai Sơn, THPT Hoàng Văn Thụ, THPT Hồng Quang

Kết quả điều tra như sau:

Phiếu điều tra được tiến hành với 5 mức độ hiểu biết và vận dụng:

Bảng 1.2 Mức độ hiểu biết và vận dụng PISA của giáo viên

1

Hiểu biết về “chương trình

đánh giá học sinh quốc tế”

2 Hiểu biết về các nội dung

đánh giá của PISA

3 Hiểu biết về các dạng câu

hỏi của PISA

Hiểu biết về cách xây

dựng câu hỏi và bài tập

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng các dạng câu hỏi và bài tập hóa học theo hướng tiếp cận

PISA của giáo viên trong dạy học hóa học

STT Dạng câu hỏi và bài tập Mức độ (%)

29,03%

(9 GV)

19,36%

(6 GV) 0%

3

Câu hỏi và bài tập dựa

trên việc đọc - hiểu văn

bản, nghiên cứu sơ đồ,

32,26%

(10 GV)

35,48%

(11 GV)

19,36%

7

Câu hỏi và bài tập Hóa

học yêu cầu học sinh

22,58%

(7 GV)

12,90%

Từ các kết quả điều tra trên, có thể cho phép kết luận:

- Hầu hết sự đánh giá của GV chỉ dựa vào điểm số của các bài kiểm tra, chỉ

chú trọng đến đánh giá kiến thức lý thuyết hóa học chưa chú ý phát huy năng lực, tư duy khoa học của HS,

- Chủ yếu GV sử dụng các nguồn bài tập có sẵn trong SGK và sách tham

khảo nên nội dung bài tập chưa phong phú, chưa tạo hứng thú học tập cho HS

- GV chưa khai thác triệt để các tình huống có trong thực tiễn cuộc sống

cũng như dạy học để xây dựng bài tập

- GV thường không để ý nhiều đến ý kiến cá nhân HS, các em lĩnh hội kiến

thức bị động và phụ thuộc vào GV

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Nội dung chính trong chương 1 gồm các vấn đề sau:

- Nêu được định hướng đổi mới giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam trong

giai đoạn hiện nay;

- Nêu được vai trò của bài tập hóa học cũng như một số định hướng xây

dựng bài tập hóa học mới;

- Giới thiệu về PISA;

- Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi và bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA

nhằm phát triển năng lực học sinh một số trường THPT ở 2 huyện Văn Yên và Lục Yên, tỉnh Yên Bái Kết quả điều tra cho thấy việc sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA ở trường THPT là cần thiết để phát triển và hoàn thiện các năng lực phổ thông, năng lực chuyên biệt về Hóa học với mỗi học sinh nói

riêng và toàn xã hội nói chung

CHƯƠNG 2

THIẾT KẾ, LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

CHƯƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO LỚP 11 NĂNG CAO

2.1 Phân tích chương trình hóa học lớp 11 nâng cao

2.1.1 Mục tiêu cơ bản của chương Hiđrocacbon không no

Về kiến thức:

Học sinh biết:

- Cấu trúc electron của liên kết đôi, liên kết ba và liên kết đôi liên hợp

- Đồng phân, danh pháp và tính chất của anken, ankadien và ankin

- Phương pháp điều chế và ứng dụng của anken, ankadien và ankin

- Khái niệm về tecpen

Học sinh hiểu:

- Nguyên nhân tính không no của các hiđrocacbon không no là do phân tử có

liên kết π kém bền, dễ bị phá vỡ để hình thành các liên kết σ bền

- Các hiđrocacbon không no có nhiều đồng phân hơn hiđrocacbon no vì

ngoài đồng phân mạch cacbon, hiđrocacbon không no còn có đồng phân vị trí liên kết đôi, liên kết ba

- Quy tắc cộng Mac-côp-nhi-côp

Về kĩ năng: Học sinh vận dụng

- Viết các phương trình hóa học minh họa tính chất hóa học của anken,

ankadien và ankin

- Giải thích khả năng phản ứng của các hiđrocacbon không no

- Lựa chọn sản phẩm chính trong các phản ứng cộng theo quy tắc

Mac-côp-nhi-côp

Về tình cảm, thái độ:

Hiđrocacbon không no và sản phẩm trùng hợp hiđrocacbon không no có nhiều ứng dụng trong đời sống và sản xuất, vì vậy GV giúp HS thấy được tầm quan trọng của việc nghiên cứu hiđrocacbon không no từ đó tạo cho HS niềm đam mê hứng thú học tập, tìm tòi sáng tạo để chiếm lĩnh kiến thức

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương trình

Trong phạm vi giới hạn của đề tài, tôi xin trình bày nội dung và phân phối chương trình chương Hiđrocacbon không no - Hóa học lớp 11 nâng cao

Bảng 2.1 Nội dung chương trình chương Hiđrocacbon không no Hóa học 11 nâng cao

Nội dung

Số tiết

Lí thuyết

Luyện tập

Thực hành Ôn tập Kiểm

tra

Bảng 2.2 Phân phối chương trình chương Hiđrocacbon không no

28 61 Kiểm tra 1 tiết

2.1.3 Đặc điểm nội dung chương trình

Chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao được giảng dạy sau khi HS

đã được học về đại cương hóa học hữu cơ và các hợp chất tiêu biểu của hiđrocacbon

no Nhìn chung, tính chất cơ bản của các hiđrocacbon không no là đều có khả năng tham gia các phản ứng cộng do trong phân tử chứa các liên kết π kém bền Khi

giảng dạy mỗi loại hiđrocacbon không no mới, GV nên hướng dẫn HS so sánh với loại hiđrocacbon không no đã học và so sánh với hiđrocacbon no Trong chương trình hóa học 9, HS đã được giới thiệu cơ bản về hiđrocacbon không no thông qua hợp chất etilen nên GV cần lựa chọn dụng cụ, hóa chất, thí nghiệm phù hợp với việc nghiên cứu chất mới, hạn chế làm lại những thí nghiệm HS đã được quan sát Đồng thời GV cần tăng cường sử dụng mô hình để hình thành kiến thức về cấu taọ phân

tử và đồng phân hình học

2.2 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học chương Hiđrocacbon không

no lớp 11 nâng cao theo cách tiếp cận của PISA

2.2.1 Cơ sở để xây dựng hệ thống bài tập

Có hai cơ sở quan trọng để xây dựng bài tập chương Hiđrocacbon không no lớp 11 theo hướng tiếp cận PISA:

- Căn cứ vào các năng lực (năng lực tư duy hóa học, năng lực toán học, đọc

hiểu, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, để phát hiện và giải quyết vấn đề) cần thiết cho cuộc sống tương lai của HS cần được rèn luyện và phát huy

Vậy, để xây dựng bài tập hóa học theo hướng tiếp cận PISA có thể xuất phát từ

những kiến thức và kĩ năng cần kiểm tra; những tình huống, vấn đề thực tiễn trong

cuộc sống có liên quan đến kiến thức hóa học; những năng lực chung và năng lực đặc thù cần hình thành cho HS; một số bài mẫu của PISA;m ột số bài tập hóa học cơ bản có sẵn

2.2.2 Quy trình thiết kế hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA

2.2.2.1 Lựa chọn đơn vị kiến thức

Khi xây dựng hệ thống bài tập hóa học chương Hiđrocacbon không no thuộc chương trình lớp 11 nâng cao theo hướng tiếp cận PISA, GV cần lựa chọn những đơn vị kiến thức, xác định nội dung kiến thức không chỉ có ý nghĩa về mặt hóa học

mà còn phải gắn liền với thực tiễn, với đời sống của HS từ đó thiết lập bảng mô tả các mức độ cần thiết Kiến thức lựa chọn phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng của Bộ Giáo dục - Đào tạo, chú trọng đến bản chất hóa học nhưng không quá phức tạp, quá trừu tượng để tăng hứng thú học tập của HS với môn học

2.2.2.2 Xác định mục tiêu giáo dục của đơn vị kiến thức

Sau khi lực chọn đơn vị kiến thức, GV cần xác định các năng lực tương ứng cần hình thành và phát triển cho HS

Từ các bài tập hóa học và các bài tập của PISA đã có, GV có thể dựa vào bài tập đó để tạo ra những bài tập khác theo các cách như:

Xây dựng các bài tập tương tự các bài tập đã có:

Khi một bài tập có nhiều tác dụng với HS, GV có thể dựa vào bài tập đó để tạo ra những bài tập khác tương tự theo các cách như:

- Giữ nguyên hiện tượng và chất tham gia phản ứng chỉ thay đổi lượng chất;

- Giữ nguyên hiện tượng và thay đổi chất tham gia phản ứng;

- Thay đổi các hiện tượng phản ứng và chất phản ứng, chỉ giữ lại những dạng

phương trình hóa học cơ bản;

- Từ bài toán ban đầu, GV có thể đảo cách hỏi giá trị của các đại lượng đã

cho như: khối lượng, số mol, thể tích, nồng độ, ;

- Thay số liệu bằng chữ để tính tổng tổng quát;

- Chọn những chi tiết hay ở các bài tập để phối hợp lại thành bài mới

Xây dựng bài tập hoàn toàn mới:

Thông thường, có hai cách để xây dựng bài tập mới:

- Dựa vào tính chất hóa học và các quy luật tương tác giữa các chất để đặt ra

bài tập mới;

- Lấy những ý tưởng, nội dung, những tình huống hay và quan trọng trong nhiều

bài, thay đổi nội dung, cách hỏi, số liệu, để phối hợp lại với nhau thành bài mới

Đáp án của bài tập PISA được xây dựng ở những mức độ khác nhau: mức tối

đa, mức chưa tối đa và mức không đạt Các mức độ này được mã hóa bằng các con

số như đã trình bày Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu của luận văn thạc sĩ để tiện cho việc sử dụng chúng tôi không mã hóa đáp án

2.2.2.4 Kiểm tra thử

Thử nghiệm áp dụng bài tập hóa học đã xây dựng trên đối tượng HS thực nghiệm để phát hiện những bất hợp lý, đồng thời cũng là thước đo tính khả thi, khả năng áp dụng của bài tập đã xây dựng theo hướng tiếp cận PISA

2.2.2.5 Chỉnh sửa

Qua kết quả thu được từ kiểm tra thử, đồng thời kết hợp với góp ý của chuyên gia và các đồng nghiệp, các bài tập được xây dựng theo hướng tiếp cận PISA được GV thay đổi, chỉnh sửa nội dung, số liệu, tình huống, sao cho phù hợp với đối tượng HS, mục tiêu kiểm tra - đánh giá, mục tiêu giáo dục của môn hóa học

ở trường THPT

2.2.2.6 Hoàn thiện kiến thức

Các bài tập được xây dựng theo 5 bước trên sẽ được sắp xếp thành hệ thống bài tập xây dựng theo hướng tiếp cận PISA một cách khoa học và tạo nền móng để

HS phát triển tốt hơn

2.3 Hệ thống bài tập tiếp cận PISA trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao

2.3.1 Mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho chủ đề

Bảng 2.3 Mô tả mức độ đánh giá theo định hướng năng lực các nội dung kiến thức

của chương Hiđrocacbon không no

Nội dung

Loại câu hỏi

- Viết được dãy đồng đẳng của anken, biết cách gọi tên theo danh pháp thông thường và danh pháp thay thế của anken

- Nêu được tính chất vật lí chung của anken, phương pháp điều chế anken trong phòng thí nghiệm và sản xuất trong công nghiệp, ứng dụng của anken

- Nêu được công thức chung và cách phân loại ankađien

- Nêu được phương

- Trình bày được cấu trúc electron, cấu trúc không gian

và đồng phân của anken

- Viết công thức cấu tạo và gọi tên các đồng phân tương ứng với một công thức phân tử (không quá 6 nguyên tử C trong phân tử)

- Viết được các phương trình hóa học minh họa tính chất của anken

- Viết được các phương trình điều chế anken

- Trình bày

- Viết các phương trình hóa học minh họa tính chất đặc trưng của anken là phản ứng cộng

- Biết cách phân biệt được một

số ankan với anken cụ thể

- So sánh tính chất hóa học giữa anken và ankin rút ra điểm tương tự

và điểm khác biệt

- Biết cách phân biệt ank-1-in với anken, ank-1-in với ankađien bằng phương pháp

- Quan sát mô hình phân tử rút

ra nhận xét về cấu tạo, từ đó

dự đoán tính chất hóa học đặc trưng của chất

- Dựa vào cấu tạo của chất so sánh điểm giống và khác nhau giữa các chất