(Luận văn thạc sĩ) sử dụng câu hỏi trắc nghiệm hóa hữu cơ nhằm nâng cao kỹ năng giải toán hóa trung học phổ thông

1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ THU SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM HÓA HỮU CƠ NHẰM NÂNG CAO KĨ NĂNG GIẢI TOÁN HÓA TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ P

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ THU

SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM HÓA HỮU CƠ NHẰM NÂNG CAO KĨ NĂNG GIẢI TOÁN HÓA

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Lê Kim Long

HÀ NỘI - 2012

v

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục các hình iv

Mục lục v

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Cơ sở lí luận về trắc nghiệm 5

1.1.1 Khái niệm về trắc nghiệm 5

1.1.2 Chức năng của trắc nghiệm 6

1.1.3 Phân loại câu hỏi trắc nghiệm 6

1.1.4 Đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 13

1.1.5 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 16

1.2 Cơ sở lí luận về kỹ năng giải toán hóa học trung học phổ thông 18

1.2.1 Khái niệm kỹ năng 18

1.2.2 Bài tập hóa học 19

1.2.3 Tác dụng của bài tập hóa học 19

1.2.4 Kĩ năng giải toán hóa học 20

1.3 Điều tra việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy và học hóa học ở trung học phổ thông 21

1.3.1 Nhiệm vụ điều tra 21

1.3.2 Nội dung điều tra 21

1.3.3 Đối tượng điều tra 21

1.3.4 Phương pháp điều tra 22

1.3.5 Kết quả điều tra 22

1.3.6 Đánh giá kết quả điều tra 23

Chương 2: LỰA CHỌN, SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN HÓA TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

25 2.1 Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc phần hoá học hữu cơ trong chương trình THPT 26

vi

2.1.1 Nội dung kiến thức phần hoá học hữu cơ 26

2.1.2 Đặc điểm về nội dung kiến thức và cấu trúc phần hoá học hữu cơ 28

2.2 Phân tích các phương pháp giải nhanh một bài toán hóa học hữu cơ

2.2.1 Dựa vào phương pháp tăng giảm khối lượng

2.2.2 Dựa vào định luật bảo toàn nguyên tố và bảo toàn khối lượng

2.2.3 Dựa vào phương pháp khối lượng phân tử trung bình, số nguyên tử cacbon trung bình để xác định công thức phân tử của hợp chất hữu cơ

2.2.4 Dựa vào phương pháp đường chéo trong bài toán trộn lẫn hai dung dịch hay hai chất bất kì

2.2.5 Dựa vào phương trình đốt cháy hợp chất hữu cơ

2.2.6 Dựa vào quan hệ tỉ lệ số mol của các hợp chất hữu cơ trong phương trình hóa học

2.3 Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần hóa học hữu cơ trong chương trình THPT

32 33 35 39 41 42 46 54 2.4 Hướng dẫn sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học Hóa học ở trường THPT 71

2.4.1 Sử dụng câu hỏi khi học kiến thức mới 71

2.4.2 Sử dụng câu hỏi trong giờ luyện tập, ôn tập 73

2.4.3 Sử dụng câu hỏi trong giờ kiểm tra 75

2.4.4 Thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 75

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 89

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 89

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 89

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 90

3.4.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 90

3.4.2 Phương pháp đánh giá chất lượng bài toán có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn 90

3.5 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 90

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 91

3.7 Xử lí thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm 93

3.7.1 Xử lí theo thống kê toán học 93

vii

3.7.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 99

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101

1 Kết luận 101

2 Khuyến nghị 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

PHỤ LỤC 105

ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

iii

DANH MỤC BẢNG

1.1 Tần suất sử dụng câu hỏi trắc nghiệm có nội dung nhằm rèn

luyện kĩ năng giải toán hóa học đối với giáo viên trong dạy học

hóa học ở trường THPT 22 1.2 Kết quả điều tra sử dụng câu hỏi trắc nghiệm có nội dung nhằm

rèn luyện kĩ năng giải toán cho học sinh trong các tiết học 22 1.3 Ý kiến của giáo viên về sự cần thiết sử dụng câu hỏi trắc

nghiệm có nội dung nhằm rèn luyện kĩ năng giải toán 22 1.4 Kết quả tìm hiểu nguyên nhân của việc ít hoặc không đưa câu

hỏi trắc nghiệm có nội dung nhằm rèn luyện kĩ năng giải toán

vào trong dạy học hóa học đối với giáo viên THPT 23 1.5 Kết quả điều tra hứng thú của HS khi có yêu cầu giải quyết các câu

hỏi trắc nghiệm có nội dung nhằm rèn luyện kĩ năng giải toán 23 1.6 Kết quả điều tra ý kiến học sinh về sự cần thiết của câu hỏi trắc

nghiệm có nội dung nhằm rèn luyện kĩ năng giải toán 23 3.1 Kết quả bài kiểm tra bài 45 phút số 1 92 3.2 Kết quả bài kiểm tra bài 45 phút số 2 92 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra

số 1 95 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm số 2 96 3.5 Bảng phân loại kết quả học tập 97 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng qua các bài kiểm tra 98

iv

DANH MỤC HÌNH

3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút số 1 95

3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút số 2 96

3.3 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS ( bài số 1) 97

3.4 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS ( bài số 2) 98

Trong điều 24.2 của Luật giáo dục có ghi: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm tứng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[ ] Để đạt các mục tiêu đó thì khâu đột phá là đổi mới phương pháp giáo dục từ lối dạy học truyền thụ một

chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” Làm cho “học” là

quá trình kiến tạo: tìm tòi, khám phá, phát hiện, khai thác và xử lí thông tin,

Học sinh tự mình hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất “Dạy” là quá

trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh: cách tự học, sáng tạo, hợp tác, dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học

Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm và cũng là môn học gắn bó với các hiện tượng trong đời sống Thực tiễn dạy học hóa học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng vừa là nội dung vừa là phương pháp dạy học hiệu quả, nó không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui trong quá trình giải các bài tập hóa Để giải bài toán hóa học bằng nhiều phương pháp khác nhau là một trong những nội dung quan trọng trong giảng dạy hóa học ở trường trung học phổ thông Phương pháp giáo dục ở ta hiện nay còn nhiều gò bó và hạn chế tầm suy nghĩ, sáng tạo của học sinh Bản thân các em học sinh khi đối mặt với một bài toán cũng thường có tâm lí tự hài lòng sau khi đã giải quyết nó bằng một cách nào đó, mà chưa nghĩ đến chuyện tối ưu hóa bài toán, giải quyết nó bằng cách nhanh nhất Do đó để giải quyết bài toán hóa bằng nhiều cách khác nhau

là một cách rất hay để phát triển tư duy và rèn luyện kĩ năng hóa học của mỗi

2

người, giúp học sinh có khả năng nhìn nhận vấn đề theo nhiều hướng khác nhau, phát triển tư duy logic, sử dụng thành thạo và vận dụng tối đa các kiến thức đã học Đối với giáo viên suy nghĩ về bài toán và giải quyết nó bằng nhiều cách còn là một hướng đi có hiệu quả để tổng quát hóa và liên hệ với những bài toán cùng dạng, điều này góp phần hỗ trợ, phát triển các bài tập hay và mới cho học sinh

Trên quan điểm đó cùng với sự mong muốn lựa chọn, sử dụng được hệ thống câu trắc nghiệm khách quan có chất lượng tốt, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học phổ thông, phù hợp với việc đổi mới phương pháp dạy

và học, tôi đã chọn đề tài “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm hóa hữu cơ nhằm nâng cao kĩ năng giải toán hóa trung học phổ thông”

2 Lịch sử nghiên cứu

Để phần nào đáp ứng nhu cầu đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy

và học tập môn hóa học phổ thông theo hướng khai thác năng lực, đổi mới tuyển sinh đã có một số sách tham khảo được xuất bản[1,2,3]

Với mong muốn đóng góp thêm vào sự đổi mới trong giảng dạy và học tập nên trong luận văn này tôi sẽ tuyển chọn và hướng dẫn sử dụng câu hỏi trắc nghiệm hóa hữu cơ nhằm khai thác kĩ năng giải toán hóa cho học sinh trung học phổ thông

3 Mục đích nghiên cứu của luận văn

- Thông qua hệ thống câu trắc nghiệm khách quan phần hóa hữu cơ nhằm nâng cao kĩ năng giải toán hóa trung học phổ thông

- Đề ra các biện pháp lựa chọn các câu trắc nghiệm khách quan

4 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phần hóa học hữu cơ chương trình trung học phổ thông rèn kĩ năng giải toán hóa học

4.2 Khách thể nghiên cứu

6 Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để rèn kĩ năng giải toán hóa học cho học sinh trung học phổ thông?

7 Giả thuyết nghiên cứu

- Nếu xây dựng được hệ thống bài tập trắc nghiệm rèn kĩ năng giải toán hóa học tốt và sử dụng tích cực, có hiệu quả trong các giờ dạy và học hóa học thì dạy hóa học sẽ đạt kết quả cao hơn

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí học, giáo dục học

và các tài liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài Đặc biệt nghiên cứu kĩ về những cơ sơ lí luận của TNKQ và các phương pháp giải nhanh một số bài toán hóa học hữu cơ trong chương trình THPT

8.2 Điều tra cơ bản và trao đổi kinh nghiệm

+ Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các giáo viên dạy hóa ở trường THPT về nội dung, kiến thức và kĩ năng sử dụng các bài tóan hóa học hứu cơ ở dạng câu TNKQ nhiều lựa chọn

+ Thăm dò ý kiến của học sinh sau khi được kiểm tra bằng các bài toán

đó theo phương pháp TNKQ

8.3 Thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả

+ Đánh giá chất lượng và hiệu quả của câu trắc nghiệm khách

quan phần hóa học hữu cơ có nâng cao kĩ năng giải toán hóa đã lựa chọn + Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học

9 Đóng góp của đề tài

4

- Về mặt lí luận: Góp phần làm sáng tỏ tác dụng của câu hỏi trắc nghiệm

khách quan trong việc nâng cao kĩ năng giải toán hóa cho học sinh trung học phổ thông

- Về mặt thực tiễn: Hướng dẫn sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn nhằm góp phần nâng cao kĩ năng giải toán hóa cho học sinh trung học phổ thông

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phần phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Lựa chọn, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm

rèn kĩ năng giải toán hóa trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lí luận về trắc nghiệm

1.1.1 Khái niệm về trắc nghiệm

TNKQ đã có lịch sử phát triển gần một thế kỉ ở các nước phát triển trên thế giới Hiện nay TNKQ đã được đưa vào sử dụng trong kì thi tuyển sinh đại học ở nước ta ở một số bộ môn : Vật lý; Hóa học; Sinh học và Ngoại ngữ

Vậy TN là gì ? Theo nghĩa chữ Hán “trắc” là đo, “nghiệm” là suy xét, xác nhận

Theo GS Dương Thiệu Tống : "Một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi : thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến"

Theo GS Trần Bá Hoành: "Test có thể tạm dịch là phương pháp TN, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của HS (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức,

kĩ năng, kĩ xảo của HS thuộc một chương trình nhất định

Tới nay, người ta hiểu TN là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu HS suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã qui ước

để trả lời TNKQ là phương pháp KT - ĐG kết quả học tập của HS bằng hệ thống câu TNKQ TN được gọi là khách quan vì cách cho điểm là khách quan chứ không chủ quan như bài TNTL Có thể coi kết quả chấm điểm là như nhau không phụ thuộc vào người chấm bài trắc nghiệm đó

1.1.2 Chức năng của trắc nghiệm

Nhiều tác giả đề cập tới chức năng của TNKQ, chúng tôi chỉ tập trung tới chức năng của TNKQ đối với dạy học

Với người dạy, sử dụng TNKQ nhằm cung cấp thông tin ngược chiều

để điều chỉnh phương pháp nội dung cho phù hợp, nắm bắt được trình độ người học và quyết định nên bắt đầu từ đâu, tìm ra khó khăn để giúp đỡ người

1.1.3 Phân loại câu hỏi trắc nghiệm

Trắc nghiệm được phân loại theo sơ đồ sau :

1.1.3.1 Trắc nghiệm tự luận

* Khái niệm

CÁC KIỂU TRẮC NGHIỆM

Câu ghép đôi

Câu nhiều lựa chọn

Trả lời một câu

Tự trả lời

Bài toán

7

TNTL là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công

cụ đo lường là câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết bằng ngôn ngữ chuyên môn của chính mình trong một khoảng thời gian đã định trước

TNTL cho phép học sinh sự tự do tương đối nào đó để viết ra câu trả lời tương ứng với mỗi câu hỏi hay một phần của câu hỏi trong bài kiểm tra nhưng đồng thời đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt

ý kiến của mình một cách chính xác và rõ ràng

Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan và điểm cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất Một bài tự luận thường ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời < 11 >, < 16 >

* Ưu nhược điểm của trắc nghiệm tự luận

+ Có thể kiểm tra đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sở thích và tài diễn đạt các tư tưởng Hình thành cho học sinh thói quen sắp đặt ý tưởng, suy diễn, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo

+ Việc chuẩn bị câu hỏi dễ ít tốn thời gian so với câu hỏi TNKQ

- Nhược điểm :

+ TNTL số lượng câu hỏi ít từ 1 đến 10 câu tùy thuộc vào thời gian Dạng câu hỏi thiếu tính chất tiêu biểu, giá trị nội dung không cao, việc chấm điểm gặp khó khăn, tính khách quan không cao nên độ tin cậy thấp

+ Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm nên nhiều khi cùng một bài kiểm tra, cũng một người chấm nhưng ở hai thời điểm khác

8

nhau hoặc cùng một bài kiểm tra nhưng do hai người khác nhau chấm thì kết quả chấm cũng có sự khác nhau do đó phương pháp này có độ giá trị thấp + Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết nội dung trong chương trình học, các mục tiêu làm cho học sinh có chiều hướng học lệch, học tủ và có tư tưởng quay cóp trong lúc kiểm tra < 7 >, < 10 >, < 13 >

* Ưu, nhược điểm của TNKQ

+ Số lượng câu hỏi nhiều, đủ cơ sở tin cậy, đủ cơ sở đánh giá chính xác trình

độ học của học sinh thông qua kiểm tra

+ Tuy việc biên soạn câu hỏi tốn thời gian, song việc chấm bài nhanh chóng, chính xác Ngoài ra có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật để chấm bài một cách rất nhanh chóng và chính xác

+ Gây hứng thú và tích cực học tập cho học sinh

+ Giúp học sinh phát triển kĩ năng nhận biệt, hiểu, ứng dụng và phân tích + Với phạm vi bao quát rộng của bài kiểm tra, học sinh không thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp Việc áp dụng công nghệ mới vào việc ssoạn thảo các đề thi cũng hạn chế đến mức thấp nhất hiện tượng nhìn bài hay trao đổi bài -Nhược điểm:

9

+ Phương pháp TNKQ hạn chế việc đánh giá năng lực diễn đạt viết hoặc nói, năng lực sáng tạo, khả năng lập luận, không luyện tập cho học sinh cách hành văn, cách trình bày, không đánh giá được tư tưởng, nhiệt tình thái độ của học sinh

+Có yếu tố ngẫu nhiên, may rủi

+ Việc soạn câu hỏi đòi hỏi nhiều thời gian và công sức

+ Tốn kém trong việc soạn thảo, in ấn đề kiểm tra và học sinh cũng mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi

- Các lọai câu hỏi TNKQ và ưu nhược điểm của chúng

* Loại đúng - sai hoặc có - không

Lọai này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và thí sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng ( Đ ) hoặc sai ( S ) Hoặc chúng có thể là những câu hỏi trực tiếp để được trả lời là có hay không Loại câu này rất thông dụng

vì loại câu này thích hợp với các kiến thức sự kiện, có thể kiểm tra kiến thức trong một thời gian ngắn Giáo viên có thể soạn đề thi trong một thời gian ngắn Khuyết điểm của loại này là khó có thể xác định điểm yếu của học sinh

do yếu tố đoán mò xác suất 50%, có độ tin cậy thấp, đề ra thường có khuynh hướng trích nguyên văn giáo khoa nên khuyến khích thói quen học thuộc lòng hơn là tìm tòi suy nghĩ

*Loại trắc nghiệm ghép đôi:

Là những câu hỏi có hai dãy thông tin, một bên là các câu hỏi và bên kia là câu trả lời

Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác suất may rủi càng thấp, do đó càng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất lượng trắc nghiệm càng được nâng cao Loại này thích hợp với câu hỏi sự kiện khả năng nhận biết kiến thức hay những mối tương quan không thích hợp cho việc áp dụng các kiến thức mang tính nguyên lý, quy luật và mức đo các khả năng trí thức nâng cao

*Loại trắc nghiệm điền khuyết:

10

Có hai dạng Chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống thí sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ cần thiết Lợi thế của nó là làm mất khả năng đoán mò của học sinh Họ có cơ hội trình bình những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng tạo, giáo viên dễ soạn câu hỏi thích hợp với các môn tự nhiên, có thể đánh giá mức hiểu biết về nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra Tuy nhiên khuyết điểm chính của loại trắc nghiệm này là việc chấm bài mất nhiều thời gian và giáo viên thườnfg không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án mà vẫn có lý

*Lọai trắc nghiệm nhiều lựa chọn:

Đây là loại câu trắc nghiệm có ưu điểm hơn cả và được dùng thông dụng nhất

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn là dạng câu hỏi có nhiều phương án thí sinh chỉ việc chọn một trong các phương án đó Số phương án càng nhiều thì khả năng may rủi càng ít Hiện nay thường dùng 4 đến 5 phương án Câu hỏi dạng này thường có hai phần: Phần gốc còn gọi là phần dẫn và phần lựa chọn Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) phải đặt ra một vấn đề hay đưa

ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho thí sinh hiểu rỏ câu hỏi trắc nghiệm để chọn câu trả lời thích hợp Phần lựa chọn gồm nhiều cách giải đáp trong đó có một phương án còn lại là “mồi nhữ “ hay câu nhiễu

Ưu điểm của loại câu hỏi nhiều lựa chọn:

- Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra đánh giá những mục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau chẳng hạn như:

+ Xác định mối tương quan nhân quả

+ Nhận biết các điều sai lầm

+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

+ Định nghĩa các thành ngữ

+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

11

+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật

+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện

+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật

+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các loại TNKQ khác khi số phương án chọn lựa tăng lên

HS buộc phải xét đoán, phân biệt kĩ càng trước khi trả lời câu hỏi

Tính giá trị tốt hơn, với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn người

ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hóa rất hữu hiệu

Có thể phân tích tính chất mỗi câu hỏi Dùng phương pháp phân tích tính chất câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu nào quá dễ, câu nào quá khó, câu nào không có giá trị đối với mục tiêu cần trắc nghiệm, có thể xem xét câu nào không có lợi hoặc làm giảmgiá trị câu hỏi

Thật sự khách quan khi chấm bài, điểm số của bài trắc nghiệm khách quan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt hoặc trình độ người chấm bài…

Nhược điểm:

Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý Ngoài ra phải soạn câu hỏi như thế nào để đo được các mức trí năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu

Có thể học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt có thể tìm ra câu trả lời hay hơn đáp

án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn, không phục

Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi

và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu trả lời TNTL soạn kỹ

Ngoài ra tốm kém giấy mực để in đề loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác

là cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi < 7 >, < 19 >

12

* Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể dùng thẩm định trí năng mức biết, hiểu, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay cả khả năng phán đoán cao hơn.Vì vậy khi viết câu hỏi này giáo viên cần lưu ý:

- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt

rõ ràng một vấn đề Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải nhấn mạnh để học sinh không phải nhầm Câu dẫn phải là câu có đầy đủ

ý để học sinh hiểu đươc mình đang được hỏi vấn đề gì

- Câu chọn cũng phải rõ ràng dễ hiểu, phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn

và chúng phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn

- Nên có 4 đến 5 phương án để chọn cho mỗi câu hỏi Nếu số phương án trả lời ít hơn thì yếu tố đoán mò may rủi sẽ tăng lên Nhưng nếu có quá nhiều phương án để chọn thì khó khi soạn và học sinh thì mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi, các câu nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn như nhau để học sinh kém chọn Trong một bài TNKQ cần lưu ý sắp xếp mỗi phương án đúng trong các câu nhiều lựa chọn 5 phương án của bài trắc nghiệm nên xấp xỉ bằng 20%, trường hợp thí sinh chỉ chọn một phương án cố định thì khi tính điểm hiệu chỉnh thì sẽ có điểm theo công thức:

Điểm số = -

- Phải chắc chắn chỉ có một phương án trả lời đúng, còn các phương án còn lại thật sự nhiễu Không được đưa vào hai câu chọn cùng một ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên viết về một nội dung kiến thức nào đó

Thời gian để trả lời một câu hỏi ít từ 1  3 phút, do đó các môn khoa học tự nhiên, đặc biệt là hóa học khi xây dựng các bài toán TNKQ nhiều lựa chọn nên xây dựng và biên soạn các bài toán có thể giải nhanh giúp học sinh phát triển tư duy, óc sáng tạo, khả năng phán đóan một cách logic và khoa học

a) Câu trắc nghiệm "đúng- sai”

Số câu trả lời sai

Số phương án -1

Số câu trả lời đúng

13

Câu này được trình bày dưới dạng câu phát biểu và HS trả lời bằng cách lựa chọn một trong hai phương án đúng hoặc sai

b) Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn

Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay câu hỏi nhiều lựa chọn) là loại câu được dùng nhiều nhất và có hiệu quả nhất Một câu hỏi nhiều câu trả lời (câu dẫn) đòi hỏi HS tìm ra câu trả lời đúng nhất trong nhiều khả năng trả lời có sẵn, các khả năng, các phương án trả lời khác nhau nhưng đều có vẻ hợp lý (hay còn gọi là các câu nhiễu)

c) Câu trắc nghiệm ghép đôi

Đây là loại hình đặc biệt của loại câu câu hỏi nhiều lựa chọn, trong đó

HS tìm cách ghép những câu trả lời ở cột này với các câu hỏi ở cột khác sao cho phù hợp

d) Câu trắc nghiệm điền khuyết

Đây là câu hỏi TNKQ mà HS phải điền từ hoặc cụm từ thích hợp với các chỗ để trống

Có 2 cách xây dựng dạng này:

- Cho trước từ hoặc cụm từ để HS chọn

- Không cho trước để HS phải tự tìm Lưu ý phải soạn thảo dạng câu này như thế nào đó để các phương án điền là duy nhất

e) Câu hỏi bằng hình vẽ

Trên hình vẽ sẽ cố ý để thiếu hoặc chú thích sai yêu cầu HS chọn một phương án đúng hay đúng nhất trong số các phương án đã đề ra, bổ sung hoặc sửa chữa sao cho hoàn chỉnh, loại câu hỏi này được sử dụng khi kiểm tra kiến thức thực hành hoặc quan sát thí nghiệm của HS

1.1.4 Đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Để đánh giá chất lượng của câu TNKQ hoặc của đề thi TNKQ, người ta thường dùng một số đại lượng đặc trưng

1.1.4.1 Độ khó (hoặc độ dễ)

14

Khi nói đến độ khó, ta phải xem xét câu TNKQ là khó đối với đối tượng nào Nhờ việc thử nghiệm trên các đối tượng HS phù hợp, người ta có thể xác định độ khó như sau:

Chia loại HS làm 3 nhóm:

- Nhóm giỏi: gồm 27% số HS có điểm cao nhất của kỳ kiểm tra

- Nhóm kém: Gồm 27% số HS có điểm thấp của kỳ kiểm tra

- Nhóm trung bình: Gồm 46% số HS còn lại, không phụ thuộc hai nhóm trên Khi đó hệ số về độ khó của câu hỏi (K ) được tính như sau :

K = NG 2n 100% + NK

NG : Số HS thuộc nhóm giải trả lời đúng câu hỏi

NK : Số HS thuộc nhóm kém trả lời đúng câu hỏi

n: Tổng số HS nhóm giỏi (hoặc nhóm kém)

Thang phân loại độ khó được qui ước như sau:

- Câu dễ: 80 đến 100% HS trả lời đúng

- Câu trung bình: 60 đến 79% HS trả lời đúng

- Câu tương đối khó: 40-59% HS trả lời đúng

- Câu khó: 20-39% HS trả lời đúng

- Câu rất khó: dưới 20% HS trả lời đúng

Trong kiểm tra đánh giá nếu câu TN có độ khó

15

nhóm HS kém đối với câu hỏi đó hiển nhiên phải khác nhau Thực hiện phép tính thống kê, người ta tính được độ tin phân biệt P theo công thức:

P = NG - N n K

Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:

- Tỉ lệ HS nhóm giỏi và nhóm kém là đúng như nhau thì độ phân biệt bằng 0

- Tỉ lệ HS nhóm giỏi làm đúng nhiều hơn nhóm kém thì độ phân biệt là dương (độ phân biệt dương nằm trong khoảng từ 0-1)

- Tỉ lệ thí sinh nhóm giỏi làm đúng ít hơn nhóm kém thì độ phân biệt là âm

Cụ thể như sau :

0 < P < 0,2: Độ phân biệt rất thấp giữa HS giỏi và HS kém

0,2 < P < 0,4: Độ phân biệt thấp giữa HS giỏi và HS kém

0,4 < P < 0,6: Độ phân biệt trung bình giữa HS giỏi và HS kém

0,6 < P < 0,8: Độ phân biệt cao giữa HS giỏi và HS kém

0,8 < P < 1: Độ phân biệt rất cao giữa HS giỏi và HS kém

là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài TN Toán học thống

kê cho nhiều phương pháp để tính độ tin cậy của một bài TN : hoặc dựa vào sự ổn định của kết quả TN giữa hai lần đo cùng một nhóm đối tượng hoặc dựa vào sự tương quan giữa kết quả của các bộ phận tương đương nhau trong một bài TN

1.1.4.4 Độ giá trị

Yêu cầu quan trọng nhất của bài TN với tư cách là một phép đo lường trong giáo dục là nó đo được cái cần đo Phép đo bởi bài TN đạt được mục tiêu đó là phép đo có giá trị

16

Độ giá trị của bài TN là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề

ra cho phép đo nhờ bài TN

Để bài TN có độ giá trị cao, cần xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đưa ra qua bài TN và phải bám sát mục tiêu đó trong qúa trình xây dựng các bài toán TN, ngân hàng câu hỏi TN cũng tổ chức kỳ thi Nếu thực hiện không đúng qui trình trên thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánh một cái gì khác chứ không phải cái mà chúng ta muốn đo nhờ bài TN Một trong những phương pháp xác định độ giá trị của kỳ thi là tính xem kết quả của kỳ thi đó trên một nhóm HS có tương quan chặt chẽ tới kết quả học tập ở bậc cao hơn của nhóm

HS đó hay không

1.1.5 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

a) Giai đoạn chuẩn bị:

 Xác định mục tiêu:

Xác định mục tiêu muốn kiểm tra - đánh giá cho rõ ràng Cần phân chia nội dung chương trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng của từng nội dung đó để phân bố trọng số Các mục tiêu phải được phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được để đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được của kiến thức, kĩ năng

17

 Tuỳ theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học mà chúng ta chọn loại câu hỏi như câu hỏi có nội dung định tính, định lượng, câu hỏi có nội dung hiểu, biết, vận dụng

Cần chọn ra những câu hỏi có mức độ khó, phù hợp với yêu cầu đánh giá và mức độ nhận thức của học sinh

 Ngoài ra, giáo viên phải chuẩn bị đủ tư liệu nghiên cứu, tài liệu tham khảo để có kiến thức chuyên môn vững chắc, nắm vững nội dung chương trình, nắm vững kỹ thuật biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan

b) Giai đoạn thực hiện

Sau khi chuẩn bị đầy đủ các bước ở giai đoạn chuẩn bị mới bắt đầu chuẩn bị câu hỏi Muốn có bài tập trắc nghiệm khách quan hay, nên theo các quy tắc tổng quát sau:

- Bản sơ thảo câu hỏi nên được soạn trước một thời gian trước khi kiểm tra

- Số câu hỏi ở bản sơ thảo đầu tiên có nhiều câu hỏi hơn số câu hỏi cần dùng trong bài kiểm tra

- Mỗi câu hỏi nên liên quan đến mục tiêu nhất định Có như vậy, câu hỏi mới có thể biểu diễn mục tiêu dưới dạng đo được hay quan sát được

- Mỗi câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, không nên dùng các cụm từ

có ý nghĩa mơ hồ như: “thường thường”, “đôi khi”, “có lẽ”, “có thể” Vì như vậy học sinh thường đoán mò câu trả lời từ cách diễn đạt câu hỏi hơn là vận dụng sự hiểu biết của mình để trả lời câu hỏi

- Mỗi câu hỏi phải mang đầy đủ ý nghĩa chứ không tuỳ thuộc vào phần trả lời chọn lựa để hoàn tất ý nghĩa

- Các câu hỏi nên đặt dưới thể xác định hơn là thể phủ định

- Tránh dùng nguyên văn những câu trích từ sách hay bài giảng

- Tránh dùng những câu có tính chất “đánh lừa” học sinh

- Tránh để học sinh đoán được câu trả lời dựa vào dự kiện cho ở những câu hỏi khác nhau

- Các chỗ trống để điền câu trả lời nên có chiều dài bằng nhau

- Phải soạn thảo kỹ đáp án trước khi cho học sinh làm bài kiểm tra và cần báo trước cho học sinh cách cho điểm mỗi câu hỏi

- Trước khi loại bỏ câu hỏi bằng phương pháp phân tích thống kê, phải kiểm tra lại câu hỏi cẩn thận, tham khảo ý kiến đồng nghiệp, chuyên gia vì đôi khi câu hỏi đó cần kiểm tra - đánh giá một mục tiêu quan trọng nào đó mà chỉ

số thống kê không thật sự buộc phải tuân thủ để loại câu hỏi đó

1.2 Cơ sở lí luận về kỹ năng giải toán hóa học trung học phổ thông

1.2.1 Khái niệm kỹ năng

Kĩ năng là một vấn đề phức tạp Vì vậy cho đến nay trong tâm lý học

và lý luận dạy học, các tác giả nghiên cứu trong và ngoài nước đều đã đưa ra các quan điểm khác nhau về kỹ năng Tổng kết lại có thể thấy có hai quan điểm về kỹ năng như sau:

Quan điểm thứ nhất: Xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của thao tác hay hành động hoạt động Đại diện cho quan điểm này có các tác giả: V.A.Kruchetxki, V.X.Cudin, A.G.Côvaliôp, Trần Trọng Thủy, Hà Nhật Thăng,

Quan điểm thứ hai: xem xét kỹ năng nghiêng về mặt năng lực của chủ thể hoạt động Theo quan điểm này, kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính sáng tạo và tính mục đích Đại diện cho quan điểm này có các tác giả: Ngô Công Hoan, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, K.K.Platônôp, G.G.Golubev, Paul Hersey, Ken Blanc Hard, P.A.Ruđich,

Hai quan điểm trên về hình thức diễn đạt tuy có vẻ khác nhau nhưng thực chất chúng không mâu thuẫn hay loại trừ lẫn nhau Sự khác nhau là ở

19

chỗ mở rộng hay thu hẹp phạm vi triển khai của một kỹ năng hành động trong các tình huống khác nhau Dù theo quan điểm nào thì khi nói đến kỹ năng, hầu hết các tác giả đều khẳng định như sau:

Mọi kỹ năng đều dựa trên cơ sở của tri thức: muốn thao tác trước hết phải có hiểu biết về nó Khi nói tới kỹ năng của con người là nói tới hành động có mục đích, tức là khi hành động, thao tác của con người luôn hình dung kết quả đạt tới Con người để có được kỹ năng thì cần phải biết cách thực hiện hành động trong những điều kiện cụ thể và hành động theo qui trình với sự tập luyện nhất định Kỹ năng liên quan mật thiết đến năng lực của con người, nó được xem là biểu hiện cụ thể của năng lực

Như vậy, có thể hiểu: kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một cách có hiệu quả một hành động, công việc nào đó để đạt được mục đích đã xác định trên cơ sở nắm vững phương thức thực hiện và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có phù hợp với những điều kiện nhất định, kỹ năng được hình thành trong suốt cuộc đời

1.2.2 Bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học cũng như các tài liệu về lí luận dạy học, các thuật ngữ “ bài tập”, “bài tập hóa học” được sử dụng cùng các thuật ngữ “bài toán”, “bài toán hóa học” Theo từ điển tiếng Việt thì “bài tập” là bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học, “bài toán” là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học Trong một số tài liệu lí luận dạy học

[1,2,3,4,5] thường dùng thuật ngữ “ bài toán hóa học” để chỉ những bài tập định lượng mà học sinh khi thực hiện phải sử dụng những phép toán nhất định Như vậy bài tập hóa học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá tim tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số Đặc biệt bài tập hóa học còn rèn luyện được kỹ năng giải toán hóa

1.2.3 Tác dụng của bài tập hóa học

Bài tập hóa học có những tác dụng sau:

20

- Giúp cho học sinh hiểu được một cách chính xác các khái niệm hóa học, nắm được bản chất của từng khái niệm đã học

- Có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học

cơ bản, hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản

- Góp phần hình thành được những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết về bộ môn hóa học ở học sinh, giúp họ sử dụng ngôn ngữ hóa học đúng, chuẩn xác

- Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạng phong phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hóa học

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho học sinh thông qua việc học sinh tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải

- Giúp học sinh năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận, tích cực của học sinh và hình thành phương pháp tự học hợp lí

- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh một cách chính xác

- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tao, chính xác và phong cách làm việc khoa học Giáo dục sự yêu thích bộ môn

1.2.4 Kĩ năng giải toán hóa học

* Khái niệm: là khả năng sử dụng có mục đích, sáng tạo, những kiến thức hóa học đã học để giải các bài toán hóa học ( bài toán lí thuyết và bài toán thực nghiệm)

Một học sinh có kĩ năng giải bài toán hóa học, tức là biết phân tích đầu bài, từ đó xác định được hướng giải đúng, trình bày lời giải một cách logic, chính xác trong một thời gian nhất định Có thể chia hai mức kĩ năng giải bài toán hóa học

Kĩ năng giải bài toán hóa học cơ bản và kĩ năng giải bài toán hóa học phức hợp Trong mỗi mức lại có 3 trình độ khác nhau:

Biết làm: nắm được qui trình giải một loại bài toán cơ bản nào đó tương

tự như bài mẫu nhưng chưa nhanh

*Các giai đoạn hình thành kĩ năng giải bài toán hóa học:

Việc hình thành kĩ năng giải bài toán hóa học có thể chia thành các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: Học sinh vận dụng lí thuyết để giải những bài toán hóa học cơ bản nhất Qua đây sẽ hình thành ở học sinh các thao tác giải cơ bản, như: tính phân tử khối, khối lượng mol, thể tích,

Giai đoạn 2: Học sinh vận dụng kiến thức, thao tác để giải bài toán cơ bản giúp hình thành kĩ năng giải bài toán cơ bản

Giai đoạn 3: Hình thành kĩ năng giải bài toán phức hợp thông qua việc cho học sinh giải những bài toán phức hợp đa dạng phức tạp hơn

Muốn hình thành được kĩ năng giải bài toán hóa học cần hiểu được cấu trúc của nó Kĩ năng giải bài toán hóa học không đơn lẻ mà là một hệ thống các kĩ năng: kĩ năng giải bài toán lí thuyết định tính, kĩ năng giải bài toán lí thuyết định lượng, kĩ năng giải bài toán thực nghiệm định tính, kĩ năng giải bài toán thực nghiệm định lượng Trong cùng một hệ thống, giữa các kĩ năng đều có mối quan hệ chặt chẽ, kĩ năng này là cơ sở để hình thành kĩ năng kia ở mức độ cao hơn và ngược lại

1.3 Điều tra việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy và học hóa học ở trung học phổ thông

1.3.1 Nhiệm vụ điều tra

- Tìm hiểu thực trạng dạy và học hoá học ở trường trung học phổ thông

- Tìm hiểu hứng thú của học sinh với môn hoá học

- Tình hình sử dụng bài tập hoá học có nội dung nhằm rèn luyện kĩ năng giải toán hóa học

22

1.3.2 Nội dung điều tra

- Hứng thú của học sinh đối với môn hoá học ở trường trung học phổ thông

- Chất lượng dạy và học hoá học ở trường trung học phổ thông

- Việc sử dụng các bài tập hoá học có nội dung nhằm rèn luyện kĩ năng giải toán hóa học của học sinh ở trường trung học phổ thông

1.3.3 Đối tượng điều tra

- Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hoá học ở một số trường THPT thuộc địa bàn thành phố Hà Nội

- Học sinh THPT ở một số trường thuộc địa bàn thành phố Hà Nội

1.3.4 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với giáo viên và học sinh một số trường trung học phổ thông

- Gửi và thu phiếu điều tra cho giáo viên, học sinh

1.3.5 Kết quả điều tra

Thông qua việc dự giờ của một số giáo viên, gửi phiếu điều tra tới giáo viên dạy bộ môn hoá và học sinh của một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội gồm: Trường THPT Nguyễn Văn Cừ, Trường THPT Dương Xá, kết quả thu được như sau:

Bảng 1.1: Tần suất sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan là những bài tập tính toán đối với giáo viên trong dạy học hóa học ở trường THPT

Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi Không bao giờ

Bảng 1.2: Kết quả điều tra sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan là

những bài tập tính toán trong các tiết học hóa học

Nghiên cứu Ôn tập, Thực hành Kiểm tra

23

bài mới luyện tập

Bảng 1.3: Ý kiến của giáo viên về sự cần thiết sử dụng bài tập trắc

nghiệm khách quan là những bài tập tính toán

Cần thiết Không cần thiết Ý kiến khác

Bảng 1.4: Kết quả tìm hiểu nguyên nhân của việc ít hoặc không đƣa bài tập trắc nghiệm khách quan là những bài tập tính toán vào trong dạy học

hóa học đối với giáo viên THPT

Mất nhiều thời gian tìm kiếm, biên soạn 12/20 60%

Bảng 1.5: Kết quả điều tra hứng thú của HS khi có yêu cầu giải quyết bài tập

trắc nghiệm khách quan là những bài tập tính toán

Thích Không thích Bình thường

Bảng 1.6: Kết quả điều tra ý kiến học sinh về sự cần thiết bài tập trắc

nghiệm khách quan là những bài tập tính toán

24

Cần thiết Không cần thiết Ý kiến khác

1.3.6 Đánh giá kết quả điều tra

Qua số liệu ở các bảng thu được, chúng tôi nhận thấy: Tầm quan trọng của bài

tập trắc nghiệm khách quan là những bài tập tính toán đối với giáo viên và

học sinh

Đặc điểm của TNKQ số lượng câu hỏi trong một đề là nhiều, thời gian cho mỗi câu, mỗi một bài tập rất ít khoảng 1 3 phút Do đó với những bài toán hóa học phức tạp thì việc giải mất nhiều thời gian tạo ra cho học sinh tâm lý hoang mang khi kiểm tra Do đó vệc xây dựng các bài toán hóa học mà ngoài cách giải thông thường học sinh còn phải biết suy luận, nhẩm theo hướng logic hóa học, với những con đường giải ngắn nhất trên cơ sơ các phương pháp giải toán, các quy luật chung của hóa học để từ đó học sinh phát triển tư duy và cũng đáp ứng được yêu cầu của câu hỏi TNKQ

Để giải nhanh những bài tóan này học sinh không những nắm chắc kiến thức cơ bản mà còn phải tự rèn luyện cách vận dụng các kiến thức đó một cách thông minh, sáng tạo, phải có kỹ năng tổng hợp, phân tích các kiến thức

đã học, cần phải phát huy óc sáng tạo trong việc vận dụng linh hoạt các kiến thức cơ bản vào việc giải bài toán đi cùng là một trong những mục tiêu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục ở trường phổ thông

25

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Ở chương 1, chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn tiễn của đề tài: cơ sở lí luận về kĩ năng giải toán hóa học trung học phổ thông, cơ sở lí luận về trắc nghiệm, điều tra việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy và học hóa học ở trung học phổ thông Tất cả là cơ sở khoa học vững chắc để tôi xây dựng chương 2: Lựa chọn, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm

khách quan nhằm rèn kĩ năng giải toán hóa trung học phổ thông

26

CHƯƠNG 2 LỰA CHỌN, SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

KHÁCH QUAN NHẰM RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN HÓA

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc phần hoá học hữu cơ trong chương trình THPT

2.1.1 Nội dung kiến thức phần hoá học hữu cơ

Phần hoá học hữu cơ trong chương trình THPT gồm 61 tiết, trong đó có

38 tiết lí thuyết, 13 tiết luyện tập, 6 tiết thực hành và 4 tiết kiểm tra Nội dung này được phân bố học kì II lớp 11 và kì I lớp 12

Hệ thống kiến thức hoá học hữu cơ ở trường THPT mang tính kế thừa, phát triển và hoàn thiện các nội dung kiến thức đã được nghiên cứu ở THCS trên cơ sở lí thuyết chủ đạo của chương trình Nội dung kiến thức được sắp xếp thành các chương

1 Các khái niệm mở đầu – đại cương về hóa hữu cơ: cung cấp các kiến thức cơ bản về thuyết cấu tạo hợp chất hữu cơ cùng với thuyết electron, liên kết hóa học tạo nên cơ sở lý thuyết chủ đạo cho phần hóa học hữu cơ Nội dung phần đại cương bao gồm các vấn đề:

- Khái niệm đại cương mở đầu, sự phân loại chất trong hóa học hữu cơ

- Cách xác định thành phần định tính, định lượng, lập công thức, biểu diễn phân tử từ hợp chất hữu cơ theo các dạng công thức: công thức tổng quát, công thức đơn giản nhất, công thức cấu tạo…

- Thuyết cấu tạo phân tử hợp chất hữu cơ

- Khái niệm đồng đẳng, đồng phân, dạng liên kết hóa học, sự lai hóa, phân bố không gian của hợp chất hữu cơ

2 Nghiên cứu các loại chất hữu cơ cơ bản:

Hệ thống kiến thức về các loại hợp chất hữu cơ được sắp xếp theo các chương

+ Hiđrocacbon no

27

+ Anken- Ankadien- Ankin

+ Aren- Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên

+ Dẫn xuất halogen Ancol- Phenol

+ Anđehit- Xeton- Axit cacboxylic

+ Este- Lipit

+ Cacbohiđrat

+ Amin- Aminoaxit- Protein

+ Polime và vật liệu polime

- Nghiên cứu các loại chất hữu cơ (hiđrocacbon, hợp chất có nhóm chức, hợp chất cao phân tử) trên cơ sở nghiên cứu một chất cụ thể nhằm làm

rõ cấu tạo phân tử (thành phần – dạng liên kết), tính chất hóa học đặc trưng của dãy đồng đẳng thuộc các loại hợp chất hữu cơ cụ thể

- Nghiên cứu hệ thống ngôn ngữ hóa học trong hóa hữu cơ

- Nghiên cứu quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất hữu cơ, loại phản ứng, cơ chế, đặc điểm của từng phản ứng, quy luật ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử (quy tắc cộng, tách, thế vào nhân thơm…)

- Mối liên quan chuyển hóa giữa các loại chất hữu cơ từ đơn giản đến phức tạp

3 Kiến thức về ứng dụng thực tiễn và phương pháp điều chế các loại hợp chất hữu cơ cơ bản:

Kiến thức về kĩ năng hóa học và phương pháp giải các dạng bài tập hóa học hữu cơ Hệ thống kiến thức hóa hữu cơ được trình bày theo dãy đồng đẳng về các loại chất Sự nghiên cứu kĩ một chất điển hình có ứng dụng nhiều trong thực tế, trên cơ sở các kiến thức này đủ để học sinh hiểu được cấu tạo, tính chất đặc trưng của các chất trong dãy đồng đẳng Các loại chất hữu cơ được sắp xếp theo một hệ thống logic từ loại chất đơn giản cả về thành phần cấu tạo phân tử đến loạt chất phức tạp phù hợp với sự tiếp thu của học sinh và theo tiến trình phát triển về mối liên quan định tính giữa các loạt chất hữu cơ

28

Như vậy phần hóa hữu cơ trường THPT đã chú trọng nghiên cứu các loạt chất hữu cơ một cách đầy đủ, hệ thống, toàn diện trên cơ sở lý thuyết chủ đạo của chương trình, mang tính kế thừa, phát triển và hoàn

thiện nội dung được nghiên cứu ở THCS

2.1.2 Đặc điểm về nội dung kiến thức và cấu trúc phần hoá học hữu cơ

Trong chương trình hoá học phổ thông các kiến thức về hoá học hữu cơ được sắp xếp trong chương trình hoá học lớp 9 THCS và chương trình hoá học lớp 11, 12 trường THPT

1 Nội dung kiến thức phần hoá học hữu cơ được xây dựng và nghiên cứu trên cơ sở các quan điểm lí thuyết hiện đại, đầy đủ, phong phú và toàn diện Hệ thống lí thuyết này đủ để cho học sinh suy lí, dự đoán lí thuyết, giải thích tính chất dựa vào sự phân tích đặc điểm cấu trúc phân tử của hợp chất hữu cơ

Các quan điểm của lí thuyết cấu tạo nguyên tử, liên kết hoá học, thuyết cấu tạo hợp chất hữu cơ cung cấp cơ sở lí thuyết giúp học sinh hiểu được đặc điểm cấu trúc phân tử các chất hữu cơ cơ bản, giải thích khả năng liên kết thành các mạch của nguyên tố cacbon Sự lai hoá obitan nguyên tử và các dạng lai hoá cơ bản, sự hình thành các dạng liên kết hoá học đặc biệt là liên kết cộng hoá trị trong phân tử hợp chất hữu cơ, liên kết hiđro giữa các phân tử

là cơ sở giúp học sinh hiểu được tính chất vật lí của một số loại hợp chất hữu

cơ (tính tan, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi…), lí do hình thành 4 liên kết trong phân tử metan là như nhau, mạch cacbon trong phân tử hợp chất hữu cơ

là đường gấp khúc, sự phân bố các nguyên tử trong phân tử không cùng nằm trên một mặt phẳng và có sự quay tương đối tự do của các nguyên tử, nhóm nguyên tử quanh trục liên kết tạo ra vô số cấu dạng khác nhau…Từ đặc điểm của liên kết cộng hoá trị, các kiểu phân cắt dạng liên kết này để tạo ra sản phẩm trung gian là gốc tự do, cacbocation rất kém bền là cơ sở để HS hiểu được đặc điểm phản ứng hữu cơ (xảy ra chậm, theo nhiều hướng, tạo nhiều sản phẩm), cơ chế của các dạng phản ứng hữu cơ cơ bản (thế, cộng, tách ),

Các phương pháp nghiên cứu hoá học hữu cơ được trang bị ở mức độ

cơ bản về các phương pháp thực nghiệm: chưng cất, chiết, kết tinh trong điều chế, tách chất hữu cơ và vận dụng chúng trong thực hành, giải các dạng bài tập lập công thức hợp chất hữu cơ dựa vào các dữ kiện thực nghiệm

Sự vận dụng các kiến thức lí thuyết trong việc nghiên cứu các chất hữu

cơ cụ thể để làm rõ mối quan hệ qua lại giữa đặc điểm cấu tạo phân tử hợp chất hữu cơ với tính chất của chúng và vận dụng để giải thích các kiến thức, hiện tượng thực tế có liên quan

2 Nội dung kiến thức đảm bảo tính phổ thông, cơ bản hiện đại, toàn diện và thực tiễn, phản ánh được sự phát triển mạnh mẽ của hoá học hữu cơ trong thập niên cuối thế kỉ XX

Tính cơ bản, hiện đại của chương trình được thể hiện ở nội dung các kiến thức lí thuyết Hệ thống kiến thức này đã cho phép vận dụng các thành tựu của cơ học lượng tử vào việc nghiên cứu bản chất, đặc điểm liên kết trong hợp chất hữu cơ (sự xen phủ các obitan tạo ra các dạng liên kết đơn, đôi, ba,

hệ liên hợp, hệ thơm, liên kết hiđro…), cấu trúc hoá học của hợp chất hữu cơ Cấu trúc phân tử của các hợp chất hữu cơ được trình bày ở mức độ chi tiết, đầy đủ để làm cơ sở cho việc giải thích tính chất lí học, hoá học của chất, ví

dụ như cấu trúc dạng mạch vòng của glucozơ, saccarozơ, mạch phân tử xoắn

lò xo của amilozơ, amilopectin…là cơ sở giải thích các tính chất của các loại cacbohidrat

Tính khoa học hiện đại và thực tiễn của nội dung nghiên cứu được thể hiện rõ nét qua sự trình bày chuẩn xác, đảm bảo tính chính xác khoa học của

30

các định nghĩa, khái niệm, qui tắc…được đưa vào trong chương trình SGK Các kiến thức về công nghệ sản xuất chất hữu cơ thể hiện được phương pháp tổng hợp hữu cơ hiện đại, các công nghệ, qui trình sản xuất, chất xúc tác mới được áp dụng trong thực tiễn để tạo ra các sản phẩm có giá thành hạ, chất lượng cao hơn đã thay thế cho các qui trình lạc hậu

Ví dụ:

- Sử dụng metan, etilen làm nguyên liệu tổng hợp các chất hữu cơ thay cho axetilen (đá vôi, than đá…)

- Kĩ thuật áp dụng trong công nghệ chế biến dầu mỏ

- Qui trình tổng hợp axit axetic từ ancol metylic và cacbon oxit

Tăng cường các kiến thức thực tiễn trong nội dung học tập như: hợp chất thiên nhiên tecpen, chất tẩy rửa, vật liệu compozit, keo dán, chất dẻo, dẫn xuất halogen, axeton đã được bổ sung vào chương trình Vấn đề ô nhiễm môi trường được lồng ghép trong các nội dung cụ thể và được cân nhắc tính toán trong các qui trình sản xuất hoá học

Tính toàn diện của chương trình được thể hiện ở hệ thống kiến thức về các loại chất hữu cơ được nghiên cứu trong chương trình Các loại hợp chất hữu cơ cơ bản, tiêu biểu đều được nghiên cứu và sắp xếp từ đơn giản đến phức tạp về thành phần và cấu trúc phân tử: từ hiđrocacbon đến các dẫn xuất của hiđrocacbon Trong nghiên cứu các loại chất hữu cơ có chú trọng đến các chất tiêu biểu cho từng dãy đồng đẳng

Như vậy nội dung kiến thức phần hoá học hữu cơ đã được chú trọng nhiều về tính khoa học, hiện đại hệ thống, toàn diện và thực tiễn, thể hiện được sự phát triển mạnh mẽ của hoá học hữu cơ trong việc giải quyết các vấn

đề cơ bản là tạo cơ sở vật chất phục vụ đời sống, kinh tế, xã hội trong nước và trên thế giới

3 Chương trình phần hoá học hữu cơ được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm, nghiên cứu hai lần, mang tính kế thừa và phát triển hoàn chỉnh trên

cơ sở lí thuyết chủ đạo của chương trình

31

Phần kiến thức hoá học hữu cơ THCS nghiên cứu các chất cụ thể đại diện cho các chất hữu cơ cơ bản như: metan, etilen, axetilen, benzene, ancol etylic, axit axetic, chất béo, glucozơ, tinh bột… Các chất được nghiên cứu ở những nét cơ bản nhất về thành phần, cấu tạo phân tử, tính chất nhằm cung cấp cho học sinh khái niệm cơ bản, toàn diện về chất, chất hữu cơ, mối quan

hệ thành phần, cấu tạo phân tử với tính chất các hợp chất hữu cơ

Phần kiến thức hoá học hữu cơ ở THPT được nghiên cứu ở lớp 11 và

12, các chất hữu cơ được nghiên cứu theo các loại hợp chất trên cơ sở lí thuyết cấu tạo nguyên tử, liên kết hoá học và kiến thức đại cương về hoá hữu

cơ với mức độ khát quát cao Sự nghiên cứu này mang tính kế thừa, phát triển, hoàn thiện và khái quát các kiến thức đã có ở THCS vì trong nghhiên cứu luôn có sự giải thích, tìm hiểu bản chất các quá trình biến đổi của các loại chất hữu cơ, làm rõ mối quan hệ biện chứng giữa thành phần, cấu trúc phân tử hợp chất với tính chất các chất, ảnh hưởng qua lại giữa nguyên tử, nhóm nguyên tử trong phân tử các hợp chất hữu cơ sự chuyển hoá giữa các loại hợp chất, các quá trình tổng hợp hữu cơ và ứng dụng của chúng

4 Hệ thống kiến thức được sắp xếp theo logic chặt chẽ mang tính kế thừa và phát triển, đảm bảo tính sư phạm, phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh

Các kiến thức ở THCS thì mang tính cụ thể, nghiên cứu các chất cụ thể,

từ đơn giản đến phức tạp phù hợp với hoạt động tư duy cụ thể của học sinh THCS

Ở THPT phần cơ sở lí thuyết được nghiên cứu trước làm cơ sở cho sự

dự đoán, phân tích, giải thích tính chất các chất và các quá trình hoá học khi nghiên cứu từng loại chất cụ thể Quá trình nghiên cứu các chất luôn có sự suy diễn, khái quát hoá, phù hợp với phương pháp nhận thức và tư duy học tập ở nhịp độ nhanh của học sinh THPT

Các kiến thức về chất hữu cơ được sắp xếp trong chương trình mang tính

kế thừa, phát triển và có mối quan hệ di tính giữa các loại hợp chất hữu cơ:

sơ đồ tổng hợp các chất hữu cơ và cũng là cơ sở để ôn tập, hệ thống hoá các kiến thức cơ bản nhất của chương trình Sự sắp xếp này làm cho mức độ khó khăn, phức tạp của nội dung kiến thức được tăng lên dần dần, tạo điều kiện cho giáo viên tổ chức các hoạt động học tập trong giờ học và phát triển tư duy, năng lực nhận thức cho học sinh Sự nghiên cứu các chất hữu cơ được thực hiện ở dạng khái quát, các loại chất hữu cơ được biểu thị bằng công thức tổng quát, công thức chung, biểu diễn các quá trình biến đổi bằng phương trình tổng quát, phương pháp nhận thức được bắt đầu từ việc phân tích đặc điểm cấu trúc phân tử suy luận về đặc tính chung của loại chất và tính chất của chất cụ thể trong dãy đồng đẳng đó Với các nét đặc thù về cấu trúc nội dung, phương pháp nghiên cứu các chất hữu cơ sẽ tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên phát triển tư duy khái quát, hình thành phương pháp học tập, nghiên cứu các chất hữu cơ cho học sinh Những đặc điểm về nội dung, cấu trúc chương trình phần hoá học hữu cơ còn là cơ sở cho việc lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học của giáo viên và phương pháp học tập của học sinh trong các giờ học cụ thể

2.2 Phân tích các phương pháp giải nhanh 1 bài toán hóa học hữu cơ

Bài tập hóa học đóng vai trò quan trọng trong việc kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh Trong quá trình giải bài tập muốn giải nhanh ngoài việc nắm chắc kiến thức cơ bản các bước giải, chúng ta phải dựa vào những đặc điểm của bài toán, biết áp dụng một số quy luật, định luật, phương pháp giải nhanh, giải nhẩm được

Dưới đây là một số phương pháp chúng tôi đưa ra để vận dụng vào việc

sử dụng câu TNKQ có thể rèn được kĩ năng giải toán hóa cho học sinh

33

2.2.1 Dựa vào phương pháp tăng giảm khối lượng

Nguyên tắc: Dựa vào sự tăng giảm khối lượng khi chuyển từ chất này sang chất khác để xác định khối lượng một hỗn hợp hay một chất

sẽ không phải giải những hệ phương trình phức tạp, ta có thể giải bài toán một cách nhanh chóng chẳng hạn như:

Đối với rượu: Xét phản ứng của rượu với K

R(OH)X + x K  R( OK )X + x/2 H2

Hoặc ROH + K  ROK + 1/2 H2

Theo phương trình ta thấy: cứ 1 mol rượu tác dụng với K  1 mol muối ancolat thì khối lượng tăng: 39 – 1 = 38 g

 Vậy nếu đề cho khối lượng của rượu và khối lượng của muối ancolat thì ta

có thể tính số mol của rượu, H2 và từ đó xác định công thức phân tử của rượu

* Đối với anđehit: Xét phản ứng tráng gương của anđehit

R-CHO + Ag2O NH3 , to R-COOH + 2 Ag

Theo phương trình ta thấy: cứ 1 mol anđehit đem tráng gương  1 mol axit thì khối lượng tăng: 45 – 29 = 16 g

 Vậy nếu đề cho khối lượng của anđehit và khối lượng của axit thì ta có thể tính được số mol của anđehit, số mol Ag và xác định công thức phân tử của anđehit

Đối với axit: Xét phản ứng của axit với kiềm

R(COOH )X + x NaOH  R(COONa)X + x H2O

Hoặc RCOOH + NaOH  RCOONa + H2O