(Luận văn thạc sĩ) phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần kim loại hóa học 12 cơ bản

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LƯU ĐÌNH DŨNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN KIM LOẠI – HÓA HỌC 12 CƠ BẢN Chuyên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƯU ĐÌNH DŨNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN KIM LOẠI – HÓA HỌC 12 CƠ BẢN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: T.S Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI – 2014

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu, các cán bộ quản lý trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp

Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học( bộ môn Hóa học), chân thành cảm ơn quí thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở rộng và làm sâu kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhân loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi

Đặc biệt, tác giả chân thành cảm ơn TS Nguyễn Đức Dũng, thầy đã không quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra những định hướng sáng suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo ở các trường trung học phổ thông Thanh Liêm A ; trường trung học phổ thông Thanh Liêm B đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm của đề tài

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc, giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này

Hà Nội, ngày 22 tháng 11 năm 2014

Tác giả

Lưu Đình Dũng

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Học sinh Kiểm tra - đánh giá Loãng

Nhiệt độ Năng lực phát hiện Phương pháp Phương trình hoá học Phương trình phản ứng Sách giáo khoa

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng vii

Danh mục hình viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 6

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông 6

1.1.1 Đổi mới giáo dục ở trường trung học phổ thông 6

1.1.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông 7

1.1.3 Phương pháp dạy học tích cực 9

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh THPT 9

1.2.1 Năng lực 9

1.2.2 Sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 12

1.2.3 Các phương pháp đánh giá năng lực 12

1.3 Dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS 16

1.3.1 Khái niệm năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 16

1.3.2 Cấu trúc của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 16

1.3.3 Những biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 17

1.3.4 Các biện pháp rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 17

1.4 Bài tập hoá học 18

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học 18

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực 19

1.4.3 Phân loại bài tập hoá học 19

1.4.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học 20

1.4.5 Bài tập định hướng năng lực 20

1.4.6 Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh 22

1.5 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 23

1.5.1 Khái niệm và bản chất dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 23 1.5.2 Khái niệm tình huống có vấn đề 24 1.5.3 Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 26 1.5.4 Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề 26 1.6 Thực trạng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT của tỉnh Hà Nam 27 1.6.1 Điều tra thực trạng phát triển phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở trường THPT của tỉnh Hà Nam 27 1.6.2 Kết quả điều tra 27 1.6.3 Nguyên nhân yếu kém về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS trong học tập hóa học ở trường THPT 30 Tiểu kết chương 1 30 CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN KIM LOẠI – HÓA HỌC 12 31 2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần kim loại Hóa học lớp 12 cơ bản – THPT 31 2.1.1 Mục tiêu phần kim loại - Hóa học 12 trường THPT 31 2.1.2 Cấu trúc chương trình phần kim loại Hóa học 12 trường THPT 32 2.1.3 Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần kim loại Hóa học 12 trường THPT 32 2.2 Định hướng trong việc xây dựng các biện pháp nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 33 2.2.1 Xây dựng các biện pháp phải đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn 33 2.2.2 Xây dựng các biện pháp phải đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của giáo viên với vai trò tự giác, tích cực và độc lập của học sinh 34 2.2.3 Xây dựng các biện pháp phải đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển 35 2.2.4 Xây dựng các biện pháp bảo đảm sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa 36 2.3 Nguyên tắc tuyển chọn và qui trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 36

2.3.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực

phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 36

2.3.2 Qui trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 37

2.4 Hệ thống bài tập phần kim loại - Hóa học 12 để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 41

2.4.1 Hệ thống bài tập hóa học chương “Đại cương về kim loại” 41

2.4.2 Hệ thống bài tập hóa học chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” 48

2.4.3 Hệ thống bài tập hóa học chương “Sắt và một số kim loại quan trọng” 54

2.5 Một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 58

2.5.1 Sử dụng hệ thống bài tập hóa học đã xây dựng để tạo tình huống có vấn đề và hướng dẫn giải quyết các vấn đề trong dạy học phần hóa kim loại lớp 12 – THPT 58 2.5.2 Sử dụng các vấn đề - đề tài học tập có liên quan đến thực tiễn đời sống để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần kim loại lớp 12 THPT 70

2.5.3 Sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần kim loại lớp 12 THPT 73 2.5.4 Xây dựng và tuyển chọn một số bài kiểm tra nhằm phát triển và đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh THPT 73

2.6 Một số kế hoạch bài dạy (giáo án) 78

2.6.1 Kế hoạch bài dạy – Tiết 43 78

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM\ 90

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 90

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 90

3.3 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 90

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 90

3.3.2 Chuẩn bị nội dung 91

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 91

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 91

3.4.1 Phương pháp xử lý số liệukết quả thực nghiệm sư phạm 91

3.4.2 Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả 92

3.4.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 101

Tiểu kết chương 3 102

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

PHỤ LỤC 109

DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng 91Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp ĐC và TN 92Bảng 3.3 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác của lớpTN và ĐC 92Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài KT số 1 của trường THPT Thanh Liêm A 93Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 của trường THPT Thanh Liêm A 94Bảng 3.6 Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Thanh Liêm A 95Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Thanh Liêm B 96Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 của trường THPT THPT Thanh Liêm B 97Bảng 3.9: Phân loại kết quả học tập trường THPTTHPT Thanh Liêm B 98Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 99Bảng 3.11 Kết quả đánh giá của giáo viên về sự phát triển năng lực giải quyết vấn

đề của học sinh qua bảng kiểm quan sát 100Bảng 3.12 Kết quả tự đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 101

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1 Thí nghiệm về điều chế kim loại 42Hình 2.2 Thí nghiệm ăn mòn điện hóa 42Hình.3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – trường THPT Thanh Liêm A 93Hình.3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Thanh Liêm A 94Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1) 95Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2) 95Hình.3.5 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Thanh Liêm B 96Hình.3.6 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trườngTHPT Thanh Liêm B 97Hình 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1) 98Hình 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2) 99

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã khẳng định vị trí, vai trò của việc giáo dục con người Việt Nam thời kì mới Bộ Giáo dục và Đào tạo luôn khuyến khích GV (GV) sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực nhằm hoạt động hoá người học PPDH tích cực chính là đổi mới PPDH, nhằm phát huy tối đa sự sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay…

Để đáp ứng yêu cầu về con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự phát triển của đất nước trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa cần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải đào tạo những con người tự chủ, năng động, sáng tạo; ngành giáo dục phải đổi mới

và hiện đại hóa, PPDH chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động sang hướng dẫn học chủ động tiếp cận tri thức, dạy cho học sinh (HS) phương pháp tự học nhằm hình thành và phát triển những năng lực cần thiết cho HS Điều 28.2 của Luật Giáo dục năm 2005 đã nêu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” Tuy nhiên một vấn đề quan trọng là đổi mới PPDH theo hướng tích cực còn chậm, chưa tạo ra chuyển biến mạnh mẽ, một bước nhảy vọt trong cách dạy và học

Hóa học là một trong những môn học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục, trong đó có phát triển những năng lực cần thiết cho HS, giúp họ có khả năng làm việc chủ động, độc lập

và sáng tạo trong thực tiễn Vì vậy, việc nghiên cứu và áp dụng các PPDH tích cực vào trong quá trình dạy học hóa học (DHHH) ở trường Trung học phổ thông (THPT) đang là vấn đề hết sức cần thiết, giúp HS tích cực, chủ động sáng tạo trong

việc tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách có hiệu quả, qua đó hình thành và phát triển những năng lực cần thiết đáp ứng nhu cầu xã hội

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực

phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần kim loại - Hóa học 12 cơ bản”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đã có một số tác giả trong và ngoài nước n g h i ê n c ứu v ề dạ y họ c p há t

hi ện v à g i ả i qu yế t vấ n đề , nghiên cứu việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học (DHHH) như I.Ia.Lecne; V Ôkon; G.L Apkin; I.P Xereda; GS.TS Nguyễn Ngọc Quang, GS TSKH Nguyễn Cương, PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Đào Hữu Vinh,

Ngoài ra, cũng có một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục đề cập đến việc sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực nhận thức và tư duy cho

HS như:

1 Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án

Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội

2 Lê Văn Năm (2002), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic

nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ - THPT, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

3 Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy

trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án Tiến

sĩ, Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

4 Trịnh Ngọc Đính (2005), Xây dựng hệ thống bài tập hoá học để rèn luyện

cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở THPT, Luận văn Thạc sĩ

Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

5 Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS

thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học (Phần phi kim - Hoá học lớp 10 - Ban

cơ bản), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

6 Nguyễn Thị Tươi (2007), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

hoá học nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS lớp 11: Phần

Hiđrocacbon - Ban nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP

Hà Nội

7 Nguyễn Tự Thanh (2012), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phần hóa

học cơ sở lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS, Luận văn Thạc

sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

8 Nguyễn Thanh Nhạn (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học

nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trường THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội

Như vậy, đã có nhiều tác giả đã quan tâm đến dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề, phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS trong dạy học hóa học nhưng đề tài nghiên cứu về việc sử dụng BTHH để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề (NLPH&GQVĐ) cho HS lớp 12 THPT thì chưa được nghiên cứu đúng mức Từ đó chúng tôi xác định việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng một số PPDH tích cực để phát triển NLPH&GQVĐ cho

HS thông qua dạy học phần kim loại - Hóa học 12, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận về những vấn đề nghiên cứu liên quan đến

đề tài: Đổi mới PPDH hóa học, những vấn đề tổng quan về năng lực, NLPH&GQVĐ, BTHH nhằm phát triển những năng lực cần thiết cho HS

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học bộ môn Hóa học ở một số trường THPT hiện nay, đặc biệt là một số trường THPT của tỉnh Hà Nam về vấn đề phát triển NLPH&GQVĐ cho HS

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hoá học THPT, đặc biệt đi sâu nghiên cứu phần kim loại - Hóa Học 12 để lựa chọn nội dung trong phần kim loại

để phát triển NLPH&GQVĐ cho HS THPT

- Nghiên cứu những biện pháp phát triển những năng lực, từ đó áp dụng một

số PPDH tích cực để phát triển NLPH&GQVĐ cho HS THPT

- Thiết kế một số kế hoạch bài dạy học trong phần đại cương kim loại có sử dụng PPDH tích cực để phát triển NLPH&GQVĐ cho HS THPT

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp và những đề xuất của đề tài

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Một số PPDH tích cực và biện pháp phát triển

NLPH&GQVĐ cho HS THPT

6 Phạm vi nghiên cứu

Phần kim loại - Hóa học 12 ở chương trình hoá học cơ bản THPT Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong năm học 2014 - 2015, tại 2 trường THPT: trường THPT Thanh Liêm A và THPT Thanh Liêm B thuộc địa bàn Tỉnh Hà Nam

7 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng được một số PPDH tích cực phù hợp và hiệu quả vào trong quá trình giảng dạy phần kim loại thì sẽ làm cho HS tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, qua đó phát triển NLPH&GQVĐ cho các em, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT

8 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

+ Nghiên cứu nội dung các chủ trương, đường lối của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo, liên quan đến đề tài

+ Nghiên cứu cơ sở Tâm lí học, Giáo dục học, Triết học, của việc hình thành, phát triển năng lực, NLPH&GQVĐ cho HS ở trường THPT

+ Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, PPDH môn Hoá học

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, phỏng vấn

+ Phỏng vấn trực tiếp GV, HS

+ Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của GV và HS trường THPT, quan sát các giờ dạy học của GV và HS

+ Xây dựng bảng kiểm quan sát NLPH&GQVĐ của HS THPT, đánh giá sự tiến

bộ qua quá trình bồi dưỡng và phát triển NLPH&GQVĐ

- Phương pháp chuyên gia

+ Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và phát triển NLPH&GQVĐ

+ Xin ý kiến các GV hoá học về việc áp dụng một số PPDH tích cực để hình thành, phát triển NLPH&GQVĐ cho HS

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP): Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp và những đề xuất của đề tài

8.3 Nhóm các phương pháp xử lý thông tin

Áp dụng toán thống kê, những thành tựu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, phần mềm chuyên dụng, để xử lý số liệu thực nghiệm

9 Những điểm mới của luận văn

- Góp phần tổng quan cơ sở lý luận về việc hình thành, phát triển NLPH&GQVĐ cho HS THPT thông qua giảng dạy bộ môn Hoá học

- Điều tra, đánh giá được thực trạng dạy học hoá học theo hướng phát triển những năng lực cần thiết cho HS ở một số trường THPT tỉnh Hà Nam hiện nay

- Đề xuất được một số biện pháp hình thành, phát triển NLPH&GQVĐ cho

HS thông qua việc áp dụng một số PPDH tích cực

- Kết quả thực nghiệm sư phạm, kiểm nghiệm được tính đúng đắn và khả thi của những đề xuất

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của luận văn được chia thành 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực phát hiện

và giải quyết vấn đề cho HS trong DHHH

Chương 2 Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS thông qua dạy học phần kim loại - Hóa học 12 nâng cao

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông

Từ các tài liệu: [5], [6], [13], [15], [20], [25], [47] chúng tôi nhận thấy:

1.1.1 Đổi mới giáo dục ở trường trung học phổ thông

1.1.1.1 Một số quan điểm định hướng đổi mới giáo dục trung học

Giáo dục phổ thông (GDPT) nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình GD tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học Do vậy, GD cần thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện Từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và kiểm tra đánh giá Việc đổi mới GD trung học được định hướng bởi những quan điểm, đường lối chỉ đạo của nhà nước thông qua các văn bản sau:

Luật Giáo dục 2005, Điều 28.2 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,

nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Chiến lược phát triển G D giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi

mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học";

"Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi"

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các

yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình

GD trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới

Những quan điểm định hướng trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí cho việc đổi mới GDPT

1.1.1.2 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Để đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam, chúng ta đang

nghiên cứu thực hiện chuyển từ chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học sang chương trình giáo dục định hướng năng lực

Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng kết quả đầu ra), nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học và hiện nay đã trở thành xu hướng GD quốc tế Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

1.1.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá họcở trường phổ thông

1.1.2.1 Phương hướng chung

Để nâng cao chất lượng dạy học, thích ứng với nền kinh tế phát triển theo

cơ chế thị trường, sự phát triển của khoa học kĩ thuật hòa nhập với trào lưu phát triển của các nước trên thế giới và trong khu vực, đòi hỏi phải đổi mới PPDH hóa học theo các hướng sau [15]:

* Xây dựng cơ sở lí thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất PPDH và

định hướng hoàn thiện PPDH, chú ý những quan điểm phương pháp luận về PPDH

* Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có và chú ý những quan điểm phương pháp luận về PPDH

* Sáng tạo ra các PPDH mới bằng cách: Liên kết các phương pháp dạy hoc, kết hợp các phương tiện và các kĩ thuật dạy học

* Chuyển đổi chức năng:Chuyển từ thông báo tái hiện đại trà chung cả lớp sang tính chất tìm tòi - ơrixtic, phân hóa- cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

1.1.2.2 Một số quan điểm dạy học làm cơ sở lí luận của việc đổi mới phươngdạy học pháp hóa học ở trường phổ thông

A/ Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào thế kỉ XX do nhà sư phạm người Mỹ J.Dewey với mong muốn đổi mới phương châm giáo dục Ông khởi xướng tư tưởng “ HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương diện giáo dục ” song cần hạn chế nhược điểm của tư tưởng này là đề cao bản năng vô thức, bản năng nguyên khai của con người, chú ý đến nhu cầu hứng thú nhận thức của HS

Dạy học hướng vào người học thì vai trò tích cực chủ động sáng tạo của người học được phát huy, xong vai trò người dạy không bị hạ thấp mà còn yêu cầu người GV phải có năng lực chuyên môn và sư phạm tốt, để có thể gợi mở, hướng dẫn ,động viên, trọng tài trong các hoạt động học tập của HS

Bản chất của người học hướng vào người học là đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó, phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối ưu

B/ Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học

Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học là tổ chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động và bằng hoạt động

tự giác tích cực sáng tạo , trong đó việc xây dựng phong cách học tập và sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng

Để HS học tập tích cực, tự giác cần làm cho HS biến nhu cầu nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện sáng tạo thông qua học tập Do đó ngay trong bài học đầu tiên môn học phải đặt HS vào vị trí người nghiên cứu, coi việc xây dựng phong cách “ học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH

1.1.3 Phương pháp dạy học tích cực

Theo các tài liệu: [6], [16], [20], [25], [47] chúng tôi nhận thấy:

1.1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực là để chỉ những PPDH – giáo dục nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học Phương pháp dạy và học tích cực không phải là một PPDH cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm phát triển ở người học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

Trong quá trình DHHH chúng ta có thể sử dụng những PPDH và các kĩ thuật dạy học tích cực như: Đàm thoại tìm tòi, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học theo dự án, kĩ thuật khăn trải bàn, sơ đồ tư duy,

1.1.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

Chúng ta có thể dựa vào những dấu hiệu sau để phân biệt các PPDH tích cực với các PPDH không tích cực:

* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS

* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

* Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác

* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh THPT

Từ các tài liệu: [6], [12], [13], [18], [22], [27], [30], [31], chúng tôi thấy:

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là gặp gỡ Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa

Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc.” Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000) “Năng lực là tập hợp các tính chất

hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

Weinert (2001) định nghĩa “năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Theo John Erpenbeck “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như

khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hoá qua chủ định”

Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển Đó cũng chính là các mục tiêu mà dạy học tích cực hướng đến

Như vậy, năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các

hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [30, tr 68]

1.2.1.2 Các loại năng lực

Có nhiều loại năng lực khác nhau, trong đó năng lực hành động là một loại năng lực quan trọng nhất Khái niệm phát triển năng lực trong dạy và học tích cực được hiểu đồng nghĩa với khái niệm phát triển năng lực hành động Năng lực hành động bao gồm:

- Năng lực nhận thức (bao gồm kĩ năng đọc, thu thập thông tin, tích lũy thông tin và sử dụng thông tin)

- Năng lực vận dụng và giải quyết vấn đề

- Năng lực hợp tác (khả năng của HS phối hợp với các HS khác hoặc với GV trong khi học hoặc khi làm để hoàn thành các nhiệm vụ được giao)

- Năng lực sáng tạo

- Năng lực giao tiếp

- Năng lực xã hội

- Năng lực thích ứng với môi trường

1.2.1.3 Cấu trúc của năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự

tích hợp của 4 năng lực thành phần sau [30]: Năng lực chuyên môn (Professional

competency), năng lực phương pháp (Methodical competency), năng lực xã hội

(Social competency), năng lực cá thể (Induvidual competency)

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá,

chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực

xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc khối OECD, người ta cũng sử dụng mô hình đơn giản hơn, phân

chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực

chuyên môn

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và

làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do

nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học

Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt Ví dụ trong môn Hóa học: Giải quyết các vấn đề hóa học; Giải thích các hiện tượng hóa học; Thao tác với các hóa chất và dụng cụ thí nghiệm; Sử dụng ngôn ngữ hóa học; Tranh luận về các nội dung hóa học;

1.2.2 Sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông

Việc học tập không chỉ là thu thập kiến thức như trước mà hướng đến hình thành các năng lực của mỗi cá nhân Thông qua các nhiệm vụ học tập HS dần hình thành các năng lực: Năng lực nhận thức; năng lực hợp tác; năng lực xã hội; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo…

Dự án phát triển GV THPT và Trung cấp chuyên nghiệp của Bộ Giáo dục và Đào tạo đề xuất năng lực của HS trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm

2015 gồm 3 nhóm năng lực chung (năng lực cốt lõi) và năng lực chuyên biệt (năng lực đặc thù) [12]:

- Nhóm năng lực về làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý)

- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác)

- Nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán)

- Nhóm các năng lực chuyên biệt (năng lực đặc thù)

Đối với môn Hóa học, theo chúng tôi có thể có các năng lực đặc thù sau: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực tính toán theo môn Hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

1.2.3 Các phương pháp đánh giá năng lực

1.2.3.1 Đánh giá qua quan sát

a Đặc điểm

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giả quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể

b Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát

Khi thực hành xây dựng một kế hoạch, chương trình đánh giá qua quan sát một nôi dung nào đó trong hoạt động dạy học, quy trình gồm 3 bước cơ bản cần tuân theo khi thực hiện quan sát là:

- Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục đích; xác định cách thức thu thập thông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật )

- Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép những gì, ghi như thế nào

- Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định

1.2.3.2 Đánh giá qua hồ sơ

a Khái niệm

Hồ sơ học tập (portfolio) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong

đó HS tự đánh giá về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Để chứng minh cho sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ

HS tự lưu trữ những sản phâm minh chứng cho kết quả đó cùng với những lời nhận xét của GV và bạn học Hồ sơ học tập như một bằng chứng mà các em tiếp thu được

b Phân loại

Tùy mục tiêu dạy học, GV có thể yêu cầu HS thực hiện tự xây đựng các loại hồ

sơ học tập khác nhau nhằm mục đích để HS tự xây dựng kế hoạch học tập, xác định động cơ nhiệm vụ học tập, mục tiêu cần hướng tới đồng thời các em tự kiểm soát, tự đánh giá quá trình học tập của mình về sự tiến bộ hay giảm sút về kiến thức, kĩ năng và thái đô học tập

Một số loại hồ sơ thường gặp:

- Hồ sơ tiến bộ: hồ sơ bao gồm những bài tập, các sản phẩm HS thực hiện

trong quá trình học và thông qua đó người dạy và người học đánh giá quá trình tiến

bộ mà HS đạt được

- Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của mỗi HS, HS ghi

lại những gì mình đã học hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự

đánh giá được năng lực của bản thân

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của

mình trong quá trình học Thông qua các thành tích học tập HS tự khám phá bản than về những năng lực tiềm ẩn của mình

c Cách đánh giá qua hồ sơ học tập

Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của người HS với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người

Đánh giá qua hồ sơ học tập cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người học thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng, đồng thời cho phép HS nâng cao năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học

- Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ học tập: Gồm 6 bước:

+ Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ

+ Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ sơ học tập của mình

+ Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập

+ Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung…

+ HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trước lớp…

+ HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó

có những điều chỉnh hoạt động học

1.2.3.3 Tự đánh giá

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học đánh giá điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các giải pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu quả cao hơn

a Khái niệm

Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

b Đặc điểm

Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình

Phương pháp này chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa theo các tiêu chí được định sẵn

- Cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá

- Không chỉ cung cấp thông tin về kêt quả học của HS sau khi được đánh giá,

mà còn phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực và sang tạo, linh hoạt…

- Cả người đánh giá và người được đánh giá đều được hưởng lợi ích từ việc phát triển kĩ năng quan hệ liên nhân, trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng giải quyết vấn đề Các kĩ năng xã hôi cũng đồng thời được xác định và phát triển dễ dàng hơn

- So sánh với một mẫu làm đã tốt: một ví dụ, một đáp án…

1.3 Dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS

Theo các tài liệu: [6], [12], [15], [21], [22], [27], chúng tôi nhận thấy:

1.3.1 Khái niệm năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Để hiểu được NLPH&GQVĐ, cần hiểu khái niệm “vấn đề” trong DHHH Vấn đề học tập chỉ ra nhiệm vụ nhận thức mà HS cần đạt được, có thể là vấn

đề lý thuyết hoặc thực tiễn trong đó chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức Đó là mâu giữa trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học với yêu cầu kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo mới Đây chính là động lực của quá trình tư duy, thúc đẩy quá trình nhận thức Giải quyết được mâu thuẫn này tức là HS tiếp thu được tri thức mới

Tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt của HS khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự học chấn nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức

Trong học tập cũng như trong cuộc sống, HS sẽ gặp các tình huống có vấn đề cần giải quyết Việc nhận ra tình huống có vấn đề và giải quyết các tình huống đó một cách thành công chính là NLPH&GQVĐ

NLPH&GQVĐ là khả năng của HS nhận ra các mâu thuẫn nhận thức trong các vấn đề học tập hoặc các vấn đề trong cuộc sống, và tìm ra được phương pháp

để giải quyết mâu thuẫn, vượt qua các khó khăn và trở ngại, từ đố HS tiếp thu được kiến thức, kĩ năng mới hoặc giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn

1.3.2 Cấu trúc của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

NLPH&GQVĐ là một dạng của năng lực hành động, là năng lực của người học khi giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn Khi đó, HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ, đồng thời phải huy động tổng hợp nhiều năng lực của mình Chúng ta có thể chỉ ra một số năng lực thành phần chủ yếu mà NLPH&GQVĐ được thể hiện qua các mặt sau:

- Tư duy toàn diện: Xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau Trong học

tập, HS có khả năng tổng hợp kiến thức của các bài học, chương học và các kiến thức có được từ các nguồn khác, các kinh nghiệm cá nhân để có cái nhìn nhiều chiều về một vấn đề

Thường xuyên so sánh các sự vật, hiện tượng xảy ra Dễ dàng phát hiện được

sự khác biệt Trong quá trình học tập, HS gặp các tình huống học tập khác nhau, những em có kĩ năng phát hiện vấn đề thường dễ dàng phát hiện được điểm mấu chốt trong câu hỏi, bài tập cũng như những mâu thuẫn nhận thức khi học các kiến thức mới

- Tư duy sáng tạo: Là năng lực nhìn vấn đề theo nhiều cách khác nhau Điều

này có thể là việc nhìn vấn đề ở các cách khác mọi người hay làm, đưa ra các sáng kiến hoặc sử dụng đồ vật theo một cách khác độc đáo hơn Nền tảng của một người sáng tạo là sự sẵn sàng thử nghiệm Người có tư duy sáng tạo có thể nhìn nhận sự vật hay tình huống theo cách khác

- Suy nghĩ nhanh: Để giải quyết các tình huống một cách có hiệu quả thì cần

phải có cách suy nghĩ nhanh Việc này thể hiện ở khả năng trả lời nhanh và đúng các câu hỏi có nhiều đáp án Đưa ra được nhiều ý kiến khác nhau cho một câu hỏi

Ví dụ: Trong giờ học, GV thường dùng kĩ thuật công não để hỏi HS Với một câu hỏi, HS có thể đưa ra nhiều câu trả lời trong một thời gian ngắn Những HS có khả năng trả lời nhanh có khả năng tư duy lưu loát, linh hoạt, mềm dẻo

- Phát biểu suy nghĩ: Nêu lên những suy nghĩ của mình một cách rõ ràng và

mạnh dạn HS đưa ra được những ý kiến của bản thân một cách rõ ràng

1.3.3 Những biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Từ cấu trúc có thể thấy những biểu hiện của NLPH&GQVĐ là:

+ Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống

+ Biết phát hiện và nêu được các tình huống trong học tập, trong cuộc sống

+ Thu thập được các thông tin có liên quan đến vấn đề

+ Phân tích và đề xuất được một số biện pháp giải quyết vấn đề

+ Lựa chọn và quyết định được biện pháp giải quyết vấn đề một cách phù hợp nhất + Tổ chức thực hiện thành công giải pháp giải quyết vấn đề đã lựa chọn

+ Phân tích, đánh giá được việc thực hiện giải quyết vấn đề

+ Đúc kết được kinh nghiệm giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng vào tình huống có vấn đề mới

1.3.4 Các biện pháp rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Để rèn luyện NLPH&GQVĐ cho HS, chúng ta cần chú ý tới hai yếu tố của năng lực này là: phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

Phát hiện vấn đề là nhìn thấy mâu thuẫn trong vấn đề Để có thể nhìn thấy mâu thuẫn này, HS cần nắm vững những kiến thức đã học vì có nẵm vững kiến thức

cũ HS mới nhận thấy điểm khác biệt giữa kiến thức cũ và mới HS cần tư duy so sánh, phê phán để có thể nêu được chính xác vấn đề

Giải quyết vấn đề yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm điểm mẫu thuẫn chính, xây dựng các hướng giải quyết vấn đề, thử giải quyết vấn đề theo các hướng khác nhau, so sánh các hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất Như vậy, để rèn luyện NLPH&GQVĐ cho HS, cần chú ý các biện pháp sau:

- Làm cho HS hiểu về NLPH&GQVĐ

- Hướng dẫn HS phương pháp chung để PH&GQVĐ

- Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung

đã học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã học được Chuyển các kiến thức khoa học thành kiến thức của HS

- Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề

- Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện NLPH&GQVĐ thông qua các câu hỏi, bài tập, thí nghiệm

- Luyện tập cho HS suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết:

+ Liên tưởng tới những khái niệm đã có + Liên tưởng tới những hiện tượng (vấn đề) tương tự + Liên tưởng tới các mối quan hệ

+ Mở rộng phạm vi sang các lĩnh vực khác + Dự đoán các mối quan hệ định lượng, định tính

- Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ

- Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời

Việc đánh giá NLPH&GQVĐ cũng như các năng lực khác, GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng Khi xong các công cụ đánh giá (phiếu kiểm quan sát, hồ sơ học tập,…) cần xác định rõ mục tiêu biểu hiện của năng lực cần đánh giá đề từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể rõ ràng

1.4 Bài tập hoá học

Theo các tài liệu: [15], [20 ], [43], [47], chúng tôi nhận thấy:

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển tiếng Việt: “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã

học” BTHH là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi hoặc bài toán) liên quan đến hóa học mà

HS phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực

Bản thân BTHH đã là PPDH hóa học tích cực song tính tích cực của phương

pháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để điều

khiển các hoạt động của HS tìm tòi, khám phá nhằm hình thành, kiến tạo kiến thức mới cho mình chứ không phải chỉ là phương tiện để tái hiện kiến thức, vận dụng

- BTHH nêu ra như là một nhiệm vụ học tập, một vấn đề mà HS cần giải quyết

Như vậy, BTHH là phương tiện để tích cực hóa hoạt động học tập của HS ở mọi cấp học, bậc học Tuy nhiên mức độ, yêu cầu, nội dung cũng như cách sử dụng không như nhau cho mọi đối tượng

1.4.3 Phân loại bài tập hoá học

Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chưa thống nhất, tùy theo việc lựa chọn cơ

sở phân loại Chẳng hạn:

- Dựa vào mức độ kiến thức: Cơ bản, nâng cao

- Dựa vào nội dung chương trình: BT vô cơ, BT hữu cơ

- Dựa vào tính chất BT: BT định tính, BT định lượng

- Dựa vào mục đích dạy học: BT hình thành kĩ năng, BT củng cố, kiến thức nâng cao

- Dựa vào dạng câu trả lời: BT TNKQ, BT tự luận, BT đóng, BT mở

- Dựa vào kĩ năng phương pháp giải BT: Lập CTHH, tính theo PTHH

- Dựa vào mức độ nhận thức của HS: BT biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo Tuy nhiên các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt

1.4.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học

Theo hướng đổi mới PPDH, BTHH được phát triển theo các xu hướng [43]:

- Loại bỏ dần những BTHH có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng đòi hỏi

phải dùng những thuật toán phức tạp để giải Ví dụ: dùng hệ nhiều phương trình, nhiều ẩn; phương trình bậc 2; cấp số cộng, cấp số nhân…

- Loại bỏ dần những BTHH có nội dung xa rời hoặc không đúng với thực tiễn với các giả thiết rắc rối, phức tạp

- Tăng cường xây dựng và sử dụng bài tập TNKQ

- Tăng cường xây dựng và sử dụng bài tâọ thực nghiệm

- Tăng cường xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm định tính và bài tập thực nghiệm định lượng

- Chú trọng các bài tập rèn luyện năng lực, đặc biệt NLPH&GQVĐ

- Đa dạng hóa các loại hình bài tập như bài tập có sử dụng hình vẽ; bài tập

có vẽ sơ đồ, đồ thị;… bài tập kiểm tra kĩ năng thực hành hóa học

- Chú trọng xây dựng những BTHH có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc,

thể hiện tính đặc thù của hóa học và sự phát triển của khoa học hóa học

Như vậy, BTHH được xây dựng và sử dụng theo hướng đa dạng hóa về nội dung và loại hình, tăng cường các mức độ hoạt động tư duy, chú trọng đến năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hành thí nghiệm, thể hiện nét đặc thù của phương pháp nhận thức hóa học

1.4.5 Bài tập định hướng năng lực

Theo [12], [13], [30] chương trình dạy học định hướng năng lực được dựa trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học Hệ thống BT định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực cho HS và cũng là công cụ để

GV và các nhà quản lí GD kiểm tra đánh giá, năng lực HS để biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

1.4.5.1 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là:

Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhau của các BT

Những đặc điểm của BT định hướng năng lực [30]:

- Yêu cầu của BT: Có mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kỹ năng yêu

cầu, định hướng theo kết quả

- Hỗ trợ học tích lũy:Liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết

được sự gia tăng của năng lực, vận dụng thường xuyên cái đã học

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo

khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội

- Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở, thay

đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau

- Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực xã hội

thông qua làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức: BT GQVĐ và vận dụng, kết nối với kinh

nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược GQVĐ

- Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các

con đường, giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tưởng

khác thường, diễn biến mở của giờ học

- Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắn với

các tình huống và bối cảnh

1.4.5.2 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau [30]:

Các mức

quá trình

Các bậc trình độ nhận thức

Các đặc điểm

1 Hồi tưởng

thông tin

Tái hiện Nhận biết lại Tái tạo lại

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tìnhhuống tương tự

3 Tạo thông

tin

Xử lí, giải quyết vấn đề - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát

một tình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

Như vậy trong dạy học theo định hướng năng lực, GV cũng cần lựa chọn, xây dựng các dạng BT theo đúng năng lực để rèn luyện, phát triển và đánh giá các năng lực chung, năng lực chuyên biệt (đặc thù) của HS

1.4.6 Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề cho học sinh

BTHH là một phương pháp hiệu quả để phát triển NLPH&GQVĐ cho HS BTHH đặt ra những nhiệm vụ học tập mà HS cần giải quyết Mà để giải quyết được những vấn đề này, HS cần phải kết hợp nhiều kiến thức và kĩ năng khác nhau Thông qua đó, HS rèn luyện được kĩ năng phát hiện vấn đề, phân tích, tổng hợp, giải quyết và kết luận vấn đề

Hiện nay, sử dụng bài tập để phát triển NLPH&GQVĐ thường được dùng trong phương pháp phát hiện và phát hiện vấn đề Bài tập đưa ra các tình huống chứa mâu thuẫn nhận thức để HS tìm ra vấn đề và giải quyết Các bài tập dạng này

có thể là các câu hỏi hoặc bài tập tính toán, thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới hoặc để củng cố kiến thức cho HS

Sử dụng BTHH để phát triển NLPH&GQVĐ cho HS khi:

- Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hóa học cơ bản, dựa vào bản chất hóa học

để tìm ra cách giải quyết mới ngắn gọn hơn

- Rèn luyện tư duy khái quát trong quá trình giải BTHH

- Rèn luyện năng lực độc lập suy nghĩ cho HS

- Tăng cường cho HS giải bài tập có vận dụng kiến thức thực tiễn, kiến thức gắn với môi trường

- Phát triển tư duy cho HS thông qua việc hướng dẫn HS tự ra đề, tự giải và tự kiểm định kết quả

1.5 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Theo [15], [25], [32] chúng tôi nhận thấy:

1.5.1 Khái niệm và bản chất dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học PH&GQVĐ, GQVĐ, nêu và GQVĐ là những thuật ngữ khác nhau dung trong lý luận dạy học các môn học nhưng đều có đặc điểm chung Trong luận văn chúng tôi sử dụng thuật ngữ dạy học PH&GQVĐ

Dạy học PH&GQVĐ đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức và có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người

Dạy học PH&GQVĐ không phải là phương pháp dạy học riêng biệt mà là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó, phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh GQVĐ đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp

Vậy bản chất của dạy học PH&GQVĐ là gì?

Dạy học PH&GQVĐ có những đặc điểm cơ bản sau đây:

- GV đặt trước HS một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học) Đây không phải là những vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách

sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề - ơrixtic

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình

và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

- Trong quá trình giải và bằng quá trình giải, bài toán nhận thức mà HS được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo

- Bài toán nêu vấn đề orixtic là công cụ trung tâm, chủ đạo của dạy học nêu vấn đề ơrixtic Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của quá trình dạy học

PH&GQVĐ là cấu tạo thành công bài toán nêu vấn đề ơrixtic Đây là bài toán tìm tòi khám phá

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách sư phạm để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái quen biết và không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn) Cấu trúc này giúp HS tìm tòi

và phát hiện (dựa vào tình huống có vấn đề)

Như vậy nét đặc trưng chủ yếu của dạy học PH&GQVĐ là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động GQVĐ Sau khi GQVĐ HS thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới, thái độ mới

1.5.2 Khái niệm tình huống có vấn đề

Hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề, theo [15], [32]: Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ làm chi thức mới

Tình huống có vấn đề có những đặc điểm chung là: Tình huống có vấn đề là

sự chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, có tác dụng kích thích hoạt động học tập tư duy của HS và phù hợp với khả năng của HS để gây ra niềm tin trong học tập Do đó tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng ) để giải quyết

Theo nguyên tắc chung này, có ba cách tạo ra tình huống có vấn đề (ba kiểu tình huống có vấn đề) cơ bản trong DHHH

a Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc

Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức HS đã có không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với TN Tình huống nghịch lý bế tắc này thường được sử dụng khi giảng dạy các bài:

Hình thành khái niệm mới, vận dụng và phát triển các kiến thức lí thuyết, hoặc mở rộng, phát triển khái niệm, quy luật đã hình thành trên cơ sở các lí thuyết khác nhau

Nghiên cứu một tính chất mới mà bản thân HS đã học về chất đó nhưng tính chất đó chưa được đề cập đến

Các bước tạo tình huống nghịch lí- bế tắc gồm:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho HS nêu lại một kết luận, một nguyên tắc đã học

Bước 2: Đưa ra một hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiện tượng, một kinh nghiệm), mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại, điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên

Bước 3: Đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải thích hiện tượng lạ đó

b Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn

Tình huống lựa chọn là tình huống có vấn đề được tạo ra khi HS phải lựa chọn giữa hai hoặc nhiều phương án GQVĐ mà dường như các phương án đều đúng nhưng chỉ có một phương án duy nhất là đúng đắn để đảm bảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt

ra Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ

Các bước tạo tình huống lựa chọn là:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết

Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết

Bước 3: Phát biểu vấn đề và tìm hướng giải quyết vấn đề hợp lý

c Cách thứ ba: Tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân quả

Là tình huống được tạo ra khi HS phải tìm đường ứng dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao” hoặc đi tìm nguyên nhân của một kết quả

Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu dụng trong quá trình nhận thức nói chung và nhận thức hoá học nói riêng Trong DHHH, chúng ta thường xuyên gặp phải tình huống “tại sao” Đó là những khi cần giải thích những hiện tượng, những tính chất hoá học dựa vào những đặc điểm về cấu tạo của nguyên

tố hay chất hoá học Loại tình huống này giúp HS tích luỹ được vốn kiến thức vừa

có chiều rộng và chiều sâu

Các bước tạo ra tình huống có vấn đề:

Bước 1: Nêu ra kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khắc sâu Bước 2: Đưa ra hiện tượng có mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra lúng túng, bế tắc khi GQVĐ trong học tập hay trong thực tiễn

Bước 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những con đường khác nhau nhằm vận dụng kiến thức đã học để giải quyết nhiệm vụ đặt ra

1.5.3 Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học PH&GQVĐ được thực hiện theo quy trình gồm có ba bước: Đặt vấn

đề, xây dựng bài toán nhận thức, GQVĐ đặt ra và kết luận

Bước 1: Đặt vấn đề xây dựng bài toán nhận thức

Trong bước này cần thực hiện các hoạt động

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Bước 2: Giải quyết vấn đề

Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần tổ chức hướng dẫn để HS GQVĐ thông qua các hoạt động:

- Đề xuất các giả thiết

- Xây dựng kế hoạch GQVĐ

- Thực hiện kế hoạch giải

Bước 3: Kết luận vấn đề

Trong bước này cần thực hiện các hoạt động

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

- Phát biểu kết luận và đề xuất vấn đề mới

Trong dạy học, quá trình thực hiện dạy học PH&GQVĐ cũng không nhất thiết phải tuân thủ theo trình tự các bước mà có thể vận dụng linh hoạt cho phù hợp

1.5.4 Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề

Tuỳ theo năng lực của HS, mức độ phức tạp của nhiệm vụ học tập, điều kiện học tập mà GV tổ chức cho HS tham gia vào các bước đặt vấn đề, nêu giả thuyết, lập kế hoạch, GQVĐ và kết luận quá trình của dạy học PH&GQVĐ theo các mức

độ sau:

Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ đồng thời GV GQVĐ HS là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện Đây là mức thấp nhất và thường áp dụng đối với HS có năng lực nhận thức thấp hoặc bắt đầu làm quen với PPDH này

Mức độ 2: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ và GQVĐ sau đó GV và HS

cùng rút ra kết luận HS tham gia ở mức độ cao hơn, ngoài việc quan sát hoạt động của GV, HS rút ra kết luận với sự gợi ý, chỉnh lí của GV

Mức độ 3: Gv gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hướng dẫn HS đề xuất kế hoạch GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận

Mức độ 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch và GQVĐ, tự rút ra kết luận, GV nhận xét, chỉnh lí và đánh giá Với HS THPT thì GV cần tổ chức cho HS tham gia GQVĐ ở mức độ 3 và 4

1.6 Thực trạng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT của tỉnh Hà Nam

1.6.1 Điều tra thực trạng phát triển phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở trường THPT của tỉnh Hà Nam

1.6.1.1 Mục đích điều tra, đánh giá

Điều tra, đánh giá việc sử dụng PPDH, BTHH và phát triển NLPH&GQVĐ cho HS trong quá trình dạy học môn Hoá học Nhận thức của GV, HS về vai trò của việc phát triển NLPH&GQVĐ cho HS THPT

1.6.1.2 Xây dựng phiếu điều tra

Để tiến hành đánh giá, chúng tôi đã xây dựng hai phiếu điều tra dành cho hai đối tượng là GV và HS (xem phụ lục)

1.6.1.3 Tiến hành điều tra

Chúng tôi tiến hành khảo sát, thăm lớp và điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến gửi 26 GV hóa học của 6 trường THPT ở tỉnh Hà Nam (số phiếu thu hồi được

là 26) và 258 HS (6 lớp), số phiếu thu được là 250

1.6.2 Kết quả điều tra

1.6.2.1 Đối với học sinh

Stt Các hình thức hoạt động của HS

trong giờ học

Mức độ

Thường xuyên

Không thường xuyên

Ít hoặc rất ít

1 Nghe, ghi chép (nghe, đọc )

210 84%

40 16%

0 0%

2 Trả lời câu hỏi khi GV phát vấn 142 95 13

56,8% 38% 5,2%

3 Nghiên cứu SGK và trả lời câu hỏi 175

70%

72 28,8%

3 1,2%

4 Quan sát các đồ dùng dạy học, hình

vẽ, tranh ảnh, quan sát mô hình

136 54,4%

54 21,6%

60 24%

5 Làm bài tập hoá học trên lớp và ở

nhà

172 68,8%

58 23,2%

20 8%

6 Quan sát thí nghiệm do GV biểu diễn 78

31,2%

130 52%

42 16,8%

7 Tự làm thí nghiệm (trong giờ thực

hành, nghiên cứu bài mới, luyện tập)

67 26,8%

121 48,4%

62 24,8%

8 Đọc tài liệu tham khảo 94

37,6%

121 48,4

35 14%

9 Xem phim, đèn chiếu, băng hình, ghi

âm trong giờ học hoá học

46 18,4%

64 25,6%

140 56%

10 Tham quan sản xuất hoá học 0 0 250

100%

11 Làm việc hợp tác theo nhóm nhỏ 120

48%

80 32%

50 20%

12 Sử dụng tài liệu hướng dẫn thực hiện

chuẩn kiến thức, kĩ năng 0

12 4,8%

238 95,2%

a Đọc, xem tài liệu chuẩn kiến thức, kĩ

11 4,4%

239 95,6%

b

Dùng chuẩn kiến thức, kĩ năng để

xác định nội dung cần học tập cho

từng bài

4,8%

238 95,2%

Qua việc điều tra cho thấy tuy có rất nhiều khó khăn trong quá trình học tập nhưng đa số các em đều có ý thức vươn lên trong học tập, chịu khó học hỏi bạn bè

và thày cô

Tuy nhiên, vẫn có một phần nhỏ các em HS chưa tập trung học tập, không chú

ý nghe giảng, lười suy nghĩ và chưa tìm được PPDH phù hợp với mình

Việc tập phát hiện và giải quyết vấn đề chỉ thường xuyên xảy ra với những HS khá giỏi, còn các HS trung bình và yếu thì hầu như chưa thực hiện

Không thường xuyên Thuyết trình nêu vấn đề 14 (53,8%) 12(46,2%) 0

sơ đồ, PP dạy bài lý thuyết có sử dụng thí nghiệm theo PP nghiên cứu nhằm phát huy tình tích cực của HS, có chú ý đến bồi dưỡng HS giỏi cho HS THPT

Tuy nhiên, qua các tiết dạy chúng tôi nhận thấy vẫn còn một lượng khá lớn các GV còn dạy theo thói quen cũ, đơn thuần chỉ là truyền thụ kiến thức, chưa phát huy được tính tích cực học tập đặc biệt là rèn luyện NLPH&GQVĐ cho HS Trong giờ học bài mới các GV thường chỉ đặt những câu hỏi mang tính dẫn dắt, gợi mở kiến thức chứ ít khi đặt những câu hỏi liên hệ giữa chất này với chất khác hoặc mối liên hệ giữa kiến thức đang học với thực tế đời sống làm cho môn học xa vời với thực tế Trong giờ luyện tập hay ôn tập tổng kết nhiều Gv chỉ ôn lại các kiến thức cũ theo SGK không có những câu hỏi gợi mở cho những bài tập có nhiều phương án trả lời, chỉ giải bài tập theo phương án định sẵn, ít khi khuyến khích HS phát hiện

và giải quyết vấn đề theo nhiều hướng, thậm chí một số GV còn áp đặt cách giải đối với HS của mình

1.6.3 Nguyên nhân yếu kém về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS trong học tập hóa học ở trường THPT

- Do GV chưa được trang bị cho bản thân lí luận về NLPH&GQVĐ - GV, nhà trường ít chú ý đến kiểm tra, đánh giá NLPH&GQVĐ của HS

-HS rỗng kiến thức từ cấp dưới

- PPDH không đổi mới

-HS không hứng thú học tập bộ môn

Tiểu kết chương 1 Trong chương 1, chúng tôi đã nêu ra những vấn đề thuộc về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài bao gồm các nội dung:

- Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông

- Năng lực và phát triển năng lực cho HS THPT

- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề và phát triển năng lực này cho HS THPT

- BTHH và sử dụng BTHH để phát triển NLPH&GQVĐ cho HS

- Thực trạng việc sử dụng BTHH để phát triển NLPH&GQVĐ cho HS ở một

số trường THPT trên địa bàn tỉnh Hà Nam

Tất cả những nội dung trên là cơ sở để chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu và đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống này để phát triển NLPH&GQVĐ cho HS một cách có hiệu quả nhất

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN KIM LOẠI – HÓA HỌC 12 2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần kim loại Hóa học lớp 12 cơ bản – THPT

Dựa vào các tài liệu: [8], [29], [30] chúng tôi nhận thấy:

2.1.1 Mục tiêu phần kim loại - Hóa học 12 trường THPT

2.1.1.1 Mục tiêu chương “Đại cương về kim loại”

* Kiến thức

HS biết: Vị trí, đặc điểm cấu tạo nguyên tử, tính chất vật lí và hóa học chung của kim loại, dãy điện hóa của kim loại

Khái niệm về hợp kim và cấu tạo của hợp kim

Các phương pháp điều chế kim loại

HS hiểu: Nguyên nhân gây ra tính chất vật lí, hóa học chung của kim loại

Hiểu cách bảo vệ kim loại khỏi bị ăn mòn

* Kỹ năng:

Kỹ năng loại suy: Từ cấu tạo của nguyên tử kim loại và tinh thể kim loại suy

ra các tính chất chung của chúng

Giải các bài tập có liên quan đế tính chất của các kim loại

Kỹ năng tiến hành thí nghiệm hóa học đơn giản về kim loại

2.1.1.2 Mục tiêu chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”

* Kiến thức:

HS biết: Vị trí, cấu tạo, tính chất của kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm

Tính chất và ứng dụng một số hợp kim quan trọng của kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm

Phương pháp điều chế kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm

HS hiểu: Nguyên nhân gây ra tính khử mạnh của kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm

* Kĩ năng:

Từ cấu tạo nguyên tử suy ra tính chất

Giải bài tập về kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm

Tiến hành một số thí nghiệm đơn giản